I voti, la relazione, il tatto pedagogico

È stato pubblicato sulla rivista “Le Nuove Frontiere della Scuola” (numero 64, “Il dono”) un articolo su un uso dei voti posto al servizio della crescita, scritto a quattro mani da uno psicoanalista, Alessandro Zammarelli*, e da un insegnante, Luca Malgioglio. Lo riportiamo qui in versione non integrale e senza l’apparato delle note, per il quale si rimanda alla versione cartacea, dove si possono reperire anche tutti i riferimenti bibliografici

L’abolizione dei voti: scienza o burocratizzazione?

Da circa tre anni a questa parte, da quando cioè è stata approvata una discutibile e improvvisata sperimentazione su modalità di valutazione per livelli di competenze nella scuola primaria, analizzata in modo molto approfondito da Daniela Di Pasquale nel libro Livelli di scuola, si pone nel dibattito sul sistema educativo un’attenzione smisurata alla questione dei voti anche negli altri gradi dell’istruzione, come se ciò che passa tra studente e docente, che interconnette due soggettività, e la relazione stessa con la sua reciprocità, non abbiano più senso nella crescita individuale, al di là di burocrazia e formalismi; come se al centro ci fosse lo strumento di registrazione dei progressi dell’istruzione e non la relazione educativa e il modo in cui lo strumento viene usato nell’ambito di questa relazione. Questa smisurata attenzione al mezzo, anziché al modo in cui viene usato, deve avere uno scopo: probabilmente lo scopo non è quello dichiarato e su cui torneremo, di eliminare cioè l’ansia degli studenti o le dinamiche della competitività (che, come ricordato ancora da Di Pasquale, possono accendersi anche con altri tipi di valutazione); piuttosto sembra quello di affrettare il passaggio dalla scuola delle conoscenze e di contenuti disciplinari significativi a quella delle ambigue “competenze” (come fa notare Mauro Boarelli in Contro l’ideologia del merito, il concetto di competenza è utilizzato in modo così indeterminato da poter essere strumentalizzato per qualunque scopo, sottraendosi alla possibilità di critica proprio grazie alla sua indeterminatezza): sarebbe proprio la “certificazione delle competenze”, ad esempio secondo l’associazione dei dirigenti scolastici ANP, a dover sostituire il voto.

Sulle competenze c’è un dibattito in corso che non possiamo ripercorrere qui; a quanto abbiamo già scritto su questa stessa rivista a proposito delle paradossali “competenze non cognitive”, possiamo aggiungere qualche breve considerazione che riprenderemo più avanti: se non confondiamo conoscenza e nozionismo, ci accorgiamo del fatto che le conoscenze hanno già in sé l’idea dell’attività dell’intelligenza, della rielaborazione personale, dell’applicazione delle conoscenze stesse ad ambiti diversi rispetto a quelli di origine. L’introduzione forzata del concetto di competenze (al plurale) rappresenta una scissione astratta all’interno del processo della conoscenza e dà vita a un’astratta e spesso superflua duplicazione concettuale. Anzi, purtroppo l’insistenza sulle competenze un’utilità potrebbe averla: prestandosi molto bene alla scissione sapere/saper fare, questo concetto estremamente fumoso può rappresentare un punto di passaggio privilegiato verso ideologie economicistiche dell’educazione e a teorie come quella del “capitale umano”.

Per tornare alla questione da cui eravamo partiti, affermare apoditticamente che il voto, di suo, scoraggia l’apprendimento, senza tenere conto della possibilità che le persone in crescita reagiscano in modo diverso a ciò che succede loro a seconda dell’età, della situazione educativa e del vissuto personale, significherebbe lasciarsi conquistare da una para-verità non dimostrabile, che non tiene conto di alcuni fondamenti della psicologia dell’età evolutiva.

Il voto serve, se il modo in cui viene assegnato permette a chi lo riceve di comprenderne le motivazioni e di utilizzarlo – grazie alla sapiente mediazione di insegnanti dotati del necessario tatto pedagogico – per accedere a un importante momento di crescita: sia il voto positivo, sia il voto negativo richiedono infatti l’attivazione nello studente di un processo psicologico elaborativo, cognitivo ed emozionale, tutt’altro che inutile, anche dal punto di vista della gestione dell’ansia, che non può dipendere dallo strumento di valutazione in sé (semmai occorrerebbe chiedersi quanto incidano sull’ansia legata alla prestazione scolastica le aspettative familiari, che la forte disintermediazione apportata dal registro elettronico sembra acuire).

È chiaro che i bambini della scuola primaria, la cui personalità è ancora in formazione e la cui struttura narcisistica è ancora in evoluzione, potrebbero avere difficoltà a metabolizzare psichicamente un voto negativo, con il rischio di una mancata elaborazione mentale. Meglio in questo caso una spiegazione personalizzata (che deve comunque esserci in tutte le età, sia rispetto a giudizi descrittivi, sia rispetto ai voti). Non servono a nulla, perché non dicono nulla né agli alunni né alle famiglie, rubriche tecniche che possono giovare al massimo agli addetti ai lavori per comunicare tra loro. Griglie e rubriche, al di fuori della cerchia degli esperti, appaiono a tutti gli altri protagonisti della scuola come delle standardizzazioni categoriali che definiscono l’altro non definendolo, con il rischio di interferire nella delicata costruzione dell’identità personale nel tempo. Questo perché le definizioni standardizzate trasferiscono nell’alunno non una chiara indicazione riguardante la preparazione ma un modo di essere detto da altri. Insomma, ci troviamo spesso di fronte a definizioni incomprensibili o, peggio, fraintendibili: capacità e competenze cui vengono schematicamente assegnati i livelli “base”, “intermedio”, “avanzato”, “in via di acquisizione” ecc. Qui lo studente è assente nella sua individualità e unicità mentre ai genitori non può che rimanere la preoccupazione per qualcosa che non comprendono e che leggono come un surrogato maldestro di diagnosi, rimanendo in dubbio circa la sua stessa positività o negatività. I bambini poi – dovrebbe essere  chiaro a tutti – hanno un grande bisogno di sentire parole rivolte solo ed esclusivamente a loro (in questo, ovviamente, la spiegazione anche orale è insostituibile): al di là della questione del voto, è l’attenzione personalizzata che i bambini cercano dagli adulti; definizioni grigiamente burocratiche e standardizzate per loro sono inutili o addirittura dannose. E si scorge dietro l’angolo anche il rischio dell’omologazione, d’altra parte sottostante a tutta la retorica delle competenze: mentre delle conoscenze che vengono date loro gli studenti possono fare un uso libero e imprevedibile, con importanti possibilità di soggettivazione e rielaborazione personale, le competenze – anche dal punto di vista della valutazione – rappresentano un punto di arrivo predeterminato e astratto dato per scontato già dall’inizio, prima ancora che si sia vissuto cioè un completo e profondo processo di crescita culturale, relazionale, psicologica e affettiva; si tratta in ultima analisi di un presunto “saper fare” dissociato dalla sua componente cognitiva e affettiva, più simile all’addestramento che all’istruzione o all’educazione volta alla crescita globale della persona.

Abbiamo fatto cenno alla scuola primaria, e alla necessità di evitare voti e giudizi poco compatibili con una personalità ancora in formazione. Voler riproporre le stesse considerazioni per tutte le fasce d’età e voler estendere frettolosamente la già problematica e caotica abolizione dei voti della primaria a tutti gli ordini di scuola, affermando recisamente che i voti, di loro, “scoraggiano l’apprendimento” (affermazione smentita nella sua genericità astratta da innumerevoli esperienze di studenti, insegnanti e famiglie), significa compiere un’operazione molto grossolana, ai limiti della mistificazione o dell’incompetenza.

È particolarmente preoccupante il fatto che questa verità assoluta – i voti scoraggiano o addirittura “bloccano” l’apprendimento – venga fatta passare non come opinione personale, a modo suo legittima, corrispondente a una posizione ideologica o a certi interessi pratici di chi la propone, ma come una certezza risultante da una ricerca scientifica. Le sperimentazioni scientifiche, come si sa, richiedono tempi lunghi e una grandissima accortezza nella raccolta dei dati: pubblicare in dettaglio informazioni sugli strumenti utilizzati, sul campione e su tutti i fattori in gioco è fondamentale, perché il rischio che una ricerca possa essere involontariamente autoreferenziale è sempre presente, specie nell’interpretazione che se ne dà; nel leggere i dati occorre tenere conto di un’infinità di variabili (comprese in questo ambito la specificità del contesto educativo e la qualità della relazione), tanto più per ciò che riguarda esseri umani tutti diversi tra loro, come accade nel campo dell’educazione. Ma da chi fa affermazioni apodittiche sull’inutilità o la dannosità del voto è stato svolto davvero un lavoro di questo tipo? Il rischio è che si vada a cercare, in limitatissime “sperimentazioni” e con un accurato cherry-picking tra la sconfinata letteratura pedagogica e docimologica, proprio quello che si vuole dimostrare a tutti i costi.

D’altra parte, sarebbe importante in una buona sperimentazione prendere in considerazione anche dati di realtà come le reazioni vissute da famiglie, studenti e docenti di fronte alle descrizioni standardizzate e incomprensibili elaborate per la scuola primaria, senza attribuire lo smarrimento e lo sconcerto alla mancanza di abitudine e cultura pedagogica di chi legge invece che all’astrusità di descrizioni che dicono senza dire e non comunicano nulla: uno strano rovesciamento tra cause ed effetti che potrebbe giustificare qualunque posizione, anche dannosa o controproducente, magari in nome di “evidenze empiriche” che potrebbero essere molto discutibili nelle modalità della loro raccolta e nell’interpretazione che se ne dà.

Nel merito: il voto all’interno della relazione educativa

Lasciamo dunque da parte l’espediente retorico della scientificità e scendiamo nel merito delle questioni. La volontà di assegnare i voti, in certi ragionamenti, viene ricondotta a una sorta di sadismo e di desiderio di potere da parte degli insegnanti; addirittura le viene attribuita una connotazione politica negativa, con un salto logico che scambia (o finge di scambiare) la chiarezza per autoritarismo; autoritarismo che non passa certo per il voto in sé, ma semmai per il rifiuto di spiegarne il senso e le motivazioni, come in certe posizioni realmente autoritarie e conservatrici, tutt’altro che rare proprio negli ambienti accademici che propongono queste teorie.

In realtà se gli insegnanti ritengono importante poter assegnare dei voti, che devono essere assolutamente motivati e sempre accompagnati da una spiegazione, nell’ambito di una relazione educativa fatta di comunicazione e di ascolto e in vista di un miglioramento delle conoscenze e delle abilità, è perché con gli studenti trascorrono buona parte del loro tempo e li conoscono: ne conoscono ad esempio il bisogno di raggiungere obiettivi concreti (non in termini di competizione ma in termini di risposta visibile a quello che fanno) e soprattutto il bisogno di chiarezza, vero appiglio in età come la pubertà e l’adolescenza in cui spesso prevalgono l’insicurezza e lo smarrimento, e in cui la confusione può essere intollerabile. Ecco, una descrizione che non sia mai accompagnata dalla chiarezza di un voto può creare negli studenti una certa difficoltà a sintetizzare in un simbolo delle vicissitudini scolastiche complesse, come complessa è la loro identità, e un disorientamento senza appigli che non ha niente di evolutivo, mentre semmai appaga un certo pensiero pedagogico che si pone solo dal punto di vista degli adulti, senza tenere in conto la specificità dei bisogni delle persone in crescita.

Rovesciando dunque il ragionamento dei detrattori della valutazione numerica, potremmo dire che, se utilizzato bene, nell’interesse degli studenti, il voto presenta diversi vantaggi, anche dal punto di vista della psicologia dell’età evolutiva, e il suo carattere sintetico, a certe condizioni (prima fra tutte l’indispensabile integrazione con una spiegazione personalizzata), può rappresentare un pregio anziché un difetto. Se posto nel campo della crescita dello studente, il voto può rappresentare un’importante occasione di incontro tra due soggettività, che si confrontano su un lavoro svolto o sulla qualità delle conoscenze acquisite. In tal senso:

– esso alimenta la relazione consentendo, attraverso il commento dell’insegnante che lo accompagna, l’incontro di due personalità, di due soggetti unici e diviene dunque importante terreno di crescita individuale e strumento relazionale che affina le capacità di percepire se stessi e l’altro. Cosa difficile da ottenere con giudizi preconfezionati e standardizzati, che se utilizzati al posto del voto sostituiscono la spiegazione e occupano anche lo spazio della relazione;

– una comunicazione del voto ben fatta è sempre fortemente personalizzata, e quindi momento di crescita sia in termini didattici che psicologico-evolutivi;

– il voto è un segno che ha la capacità di contenere un giudizio comunicato in termini relazionali: non confonde, non disperde le emozioni che suscita e racchiude le parole dell’insegnante;

– l’assegnazione di un voto può rappresentare un momento di conoscenza, di verità, di disillusione o di soddisfazione narcisistica che passa necessariamente attraverso l’incontro di sguardi e parole tra due persone: in questo attimo relazionale è possibile rafforzare la soddisfazione narcisisticamente sana per un risultato positivo, oppure rendere più digeribile la disillusione facendone strumento per il miglioramento e per l’accrescimento dell’autostima. Questo processo, se ben gestito, può aiutare a gettare le basi per la formazione di una personalità in grado di relazionarsi con l’altro sia nei successi che nelle frustrazioni;

-il voto accompagnato da una buona spiegazione permette allo studente di capire con maggiore chiarezza dove egli si trovi in un determinato momento, e questo restituisce definizione e integrazione rispetto alle confusioni di una personalità in crescita e in evoluzione.

Il voto e l’evoluzione dello studente

Molto interessante quanto fa notare Davide Viero, insegnante e saggista, in un recente articolo pubblicato dalla rivista “Clionet” sull’argomento: «Se la valutazione viene assimilata ad una mera descrizione di un livello raggiunto (concezione idiografica), essa sarà una fotografia senza vita dello status quo. Di come il soggetto, così individuato, è (tralasciando, ça va sans dire, la soggettività e la parzialità di qualunque descrizione), con pochi riferimenti agli strati di possibilità non compiute presenti in lui. Inoltre, tale approccio privilegia una dimensione solipsista ed individualista dal momento che, al di fuori dell’individuo così fotografato non esiste altro, essendo questo individuo del tutto irrelato.
Diversamente, una valutazione di impronta nomotetica dà delle possibilità di confronto: se uno studente prende un voto, significa che si è posizionato a quel livello su di una scala che ne prevedeva anche di più elevati e che è possibile raggiungerli. Nello stesso momento in cui il voto arresta la soggettività, esso ne indica anche una possibilità di raffinazione e perfezionamento. Inoltre il voto, essendo altro rispetto al soggetto al quale è attribuito, apre una dialettica che può essere costruttiva».

Riflessione prossima al pensiero di Gert Biesta, che in Riscoprire l’insegnamento mostra come compito essenziale dell’insegnante sia quello di portare lo studente al di fuori di ciò che già è, non quello di confermarlo nella condizione attuale: «Diremo che l’insegnamento come dissenso consiste nel rifiuto di accettare qualsiasi pretesa di incompetenza, in particolare se proviene dallo studente; l’insegnamento come dissenso si esplicita pertanto in un appello a un futuro modo di esistere dello studente, un modo di esistere ancora imprevedibile, sia dal punto di vista dell’educatore sia da quello dello studente. […] Ritengo che una qualsiasi posizione meno ambiziosa – qualsiasi progetto educativo che proceda solo sulla base di ciò che è possibile, è visibile, di cui abbiamo prove – corra il rischio di ostacolare questo futuro».

L’abolizione dei voti in itinere e il “superamento” del valore legale del titolo di studio

Merita appena un commento l’idea che si possano mantenere i voti di fine percorso eliminando quelli in itinere, sostituiti da “riscontri descrittivi”: è veramente difficile capire, sul piano logico, psicologico e pedagogico, perché per uno studente vedersi assegnato un voto ex abrupto a fine percorso – senza che sia mai stato compiuto prima quello sforzo di traduzione e approssimazione sempre necessario a trasformare il lavoro scolastico in voto – dovrebbe essere più formativo e meno traumatico che avere dei voti anche in itinere, che gli dicano chiaramente se la direzione in cui sta lavorando sia buona o meno, in modo che sia guidato in un progressivo sviluppo della capacità di gestire sia i risultati positivi sia le frustrazioni. Questo al netto delle difficoltà pratiche che aprirebbe la necessità di formulare “riscontri descrittivi” – ovviamente “per competenze” – che siano poi sommabili e convertibili in un unico voto finale tramite apposite griglie: una enorme e immotivata complicazione burocratica che sottrarrebbe ulteriore tempo e attenzione alla relazione educativa e al lavoro sulle conoscenze.

Occorrerebbe anche aprire una parentesi sui reali obiettivi, extra-educativi ed extra-didattici, di questo sostegno all’abolizione del voto, che per singolare combinazione si avvicina in qualche caso a un forte sostegno all’idea dell’abolizione del valore legale del titolo di studio.
A questo proposito e non a caso – se ne faceva cenno poco sopra – coloro che chiedono in buona fede la sostituzione del voto con descrizioni dei punti di forza e di debolezza nelle valutazioni intermedie, fanno poi fatica a trovare ipotetiche modalità di passaggio da tali descrizioni a delle valutazioni finali che devono essere comunque numeriche e quantificabili, se si vuole preservare il valore legale del titolo di studio. Riteniamo che ci sia stata finora poca chiarezza nei tentativi di spiegare perché, ad esempio, attribuire una valutazione numerica negativa solo a fine percorso, e non anche in itinere, quando ci sono ampi spazi per il recupero di conoscenze e abilità fondamentali, sarebbe utile e vantaggioso per gli studenti. 

Il timore è che questo possa essere solo l’inizio di un processo capace di portare all’eliminazione progressiva di tutti i voti, con il rischio appunto di rendere incerto il valore legale del titolo di studio nella scuola pubblica; speriamo dunque che un dibattito più approfondito, una maggiore chiarezza e una buona divulgazione culturale e scientifica possa impedire che si arrivi a un fatto compiuto senza possibilità di dibattito tra gli addetti ai lavori. Siamo preoccupati in particolar modo dell’effetto che un’eventuale abolizione del valore legale del titolo di studio potrebbe avere in termini di regresso sociale e di smantellamento dell’istruzione pubblica, oltre che della capacità della scuola di essere ancora un punto di riferimento importante, per tutti i soggetti in crescita, al di fuori della famiglia. Vorremmo invece una scuola pubblica che attraverso il lavoro sui contenuti culturali e le relazioni possa continuare a promuovere un adeguato sviluppo psicologico, emotivo, culturale di tutti gli studenti, quella che nella sua globalità è la vera competenza dell’essere umano.


*Alessandro Zammarelli è Psicologo ad indirizzo Clinico, Psicoterapeuta e Psicoanalista, specializzato in Psicoterapia Individuale e in lettura Psicodinamica dei Gruppi. È Socio e Psicoanalista della SIPre (Società Italiana di Psicoanalisi della Relazione), già membro del consiglio di Centro SIPre di Roma.