La nostra scuola

Autonomia scolastica, competenze, connivenze

La scuola democratica ha una natura inevitabilmente complessa: da una parte ha il compito di includere tutti gli studenti, specie quelli più in difficoltà, dall’altra non può non puntare a far acquisire agli studenti delle importanti conoscenze e abilità (non parliamo più, per favore, di “competenze”), un’acquisizione che va verificata anche in vista del mantenimento del valore legale del titolo di studio.

Il raggiungimento contemporaneo di entrambi gli scopi costituisce un orizzonte a cui si può tendere – avvicinandosi il più possibile alla sua realizzazione – attraverso investimenti, la volontà politica, l’accordo sul valore fondamentale riconosciuto alla scuola dalla società. Ecco, tra la stesura della Costituzione (articoli 3, 33 e 34, soprattutto) e il Duemila il cammino verso quell’orizzonte della scuola di qualità per tutti è stato progressivamente intrapreso, con dei momenti fondamentali (il ’62, il ’74…), con ritardi, lentezze ed enormi difetti ma, mi sembra, senza mai invertire la direzione dal maggiore al minore classismo e con l’estensione dell’alfabetizzazione e dell’istruzione a un numero sempre maggiore di futuri cittadini.

Questo cammino si è interrotto proprio con la stagione delle “riforme” aperta dalla cosiddetta “autonomia scolastica” (che poi l’autonomia sia la causa o rappresenti il sintomo di questa inversione cambia poco le cose). Poiché avere una scuola pubblica di qualità, capace di dare un’istruzione almeno dignitosa a tutti, è così difficile e soprattutto costoso, si è deciso di smantellare progressivamente il sistema di istruzione pubblico, imponendo un paradossale “decentramento autoritario dall’alto” e logiche para-aziendali che deresponsablizzano rispetto agli obiettivi sostanziali (l’alfabetizzazione, l’istruzione, la diffusione della conoscenza e della cultura) e iper-responsabilizzano rispetto a quelli burocratici, anche a costo della rinuncia pratica alla libertà di insegnamento e dell’inefficacia educativa (secondo il noto assioma per cui più si certifica meno si insegna). Naturalmente i sistemi burocratici creati da questa “riforma” e da quelle successive sono diventati dei potenti centri di distribuzione di risorse e di potere (quell’indotto che ora, com’è facile intuire, difende la bontà delle riforme stesse e nega l’esistenza di una tendenza al peggioramento nella qualità culturale della scuola pubblica).

Ultimo passo, la “personalizzazione degli apprendimenti” – cioè lasciare gli studenti lì dove sono, senza prefigurare la loro evoluzione nel tempo e un progresso nella conoscenza e nella capacità di interpretazione della realtà – attraverso la delega a una serie di “agenzie educative” (o piattaforme digitali) in concorrenza tra loro.

La scuola democratica invece è quella in cui se non sai una cosa, se quella cosa è difficile, faccio in modo di insegnartela (ovviamente con i dovuti mezzi, tempi e risorse, che sono un investimento sul futuro); non me la cavo lasciandoti lì dove sei, o addirittura smettendo di insegnare del tutto (se non si insegna nulla, certo, nessuno rischia di essere “lasciato indetro”).

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Dovrebbero averlo capito, i sedicenti progressisti in carriera burocratica e accademica che ancora ne fanno un vessillo: la “didattica per competenze” è parte di un’ideologia riduzionista di origine economicistica, ormai ampiamente ammuffita, che c’entra ben poco con la scuola.

Credo che molti deneghino un fatto così documentato – l’origine economicistica e non educativa dell’idea delle “competenze” – perché su questo pseudo-concetto ridondante ma utilissimo a colonizzare di non-pensiero il linguaggio pedagogico sono nati un’ampia pubblicistica, un’industria della “formazione”, interi impianti teorici, un vero e proprio indotto. Nessuno evidentemente vuole rimanere con il cerino in mano; e allora arrivano i “no, le competenze che diciamo noi sono tutta un’altra cosa” (così come sarebbe un’altra cosa l’ “autonomia scolastica” rispetto alla caserma verticistica, burocratica, anticulturale e aziendalistica in cui ha trasformato la scuola).

Ma se sono un’altra cosa, perché non cambiate parola?

«I documenti dell’Unione europea sono accomunati da una visione utilitaristica della conoscenza. Il contrasto all’esclusione sociale non è governato da una visione politica autonoma, ma è filtrato attraverso il punto di vista del mercato e delle imprese. È questo il motivo per cui centinaia di pagine dedicate alle politiche educative sono prive di qualsiasi riferimento al pensiero pedagogico. La Commissione arriva al punto di rivendicare questa rimozione come una precisa scelta politica: “I compiti dei sistemi d’istruzione e di formazione, la loro organizzazione, il contenuto degli insegnamenti, perfino la pedagogia sono stati oggetto di dibattiti spesso appassionati. La maggior parte di tali dibattiti appare oggi superata”.

Il motivo del “superamento” di quelli che vengono definiti “dibattiti di principio” sta proprio nel fatto che “Cultura generale e formazione all’occupazione hanno cessato di essere opposte o separate” e che “Le interconnessioni fra scuola e impresa si sono sviluppate”. La proiezione dei sistemi di istruzione verso il mercato restringe gli orizzonti, sostituisce la pedagogia con la solida concretezza dei sistemi produttivi, i “principi” con i “fatti”. […] Il linguaggio dell’Unione europea non è nuovo né originale. Concetti analoghi erano già stati elaborati tempo prima da un organismo privato che porta il nome di European Round Table of Industrialists (Ert), un forum che riunisce una cinquantina di presidenti e amministratori delegati delle più importanti imprese multinazionali europee, creato nel 1983. Nel 1989, l’Ert realizzò un rapporto sull’educazione e la competenza. Il tema centrale è la scarsa compenetrazione tra industria e istituzioni scolastiche, indicata come una delle principali debolezze del sistema educativo europeo. Secondo gli industriali, è necessario superare rapidamente questo deficit mediante la combinazione tra diverse azioni: inserire rappresentanti dell’industria nell’amministrazione di scuole e università, organizzare periodicamente percorsi di formazione degli insegnanti gestiti dalle imprese, avviare gli insegnanti ad esperienze di lavoro presso le industrie, impiegare i dipendenti delle imprese presso le scuole come insegnanti part time, rendere obbligatorio l’apprendistato, sviluppare un adeguato sistema di istruzione lungo tutto il corso della vita, poiché ciascun individuo dovrà abituarsi a numerosi cambiamenti di lavoro e aggiornare costantemente le proprie abilità e “competenze”.

Il documento dell’Ert e quelli dell’Unione europea sono sovrapponibili: i secondi sembrano ricalcati sul primo. Le “competenze” giocano un ruolo determinante in questo processo di subordinazione alla visione del mondo economico, perché spingono i sistemi educativi ad abbandonare la costruzione di saperi critici in favore dell’organizzazione di saperi strumentali.

Non è solo l’Ert a contendere il primato delle istituzioni in campo educativo. Un ruolo importante è svolto dall’Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico (Ocse), istituita nel 1960. Nel 1997, l’Ocse ha avviato un proprio programma finalizzato alla selezione di “competenze chiave”. Il rapporto finale è costruito secondo la stessa logica: l’elencazione delle competenze e la loro descrizione sono generiche e ridondanti, tutto viene invariabilmente ricondotto alla cultura d’impresa, il comportamento umano viene uniformato a una sola dimensione, quella del “successo nella vita” (così recita il titolo originale del rapporto), un “successo” che può essere conseguito se si possiedono competenze per trovare un impiego e conservarlo, adattandosi all’evoluzione delle tecnologie» (Mauro Boarelli, Contro l’ideologia del merito, Bari-Roma, Laterza, 2019, pp.16-18. Cfr.https://nostrascuola.blog/2022/01/04/ideologia-e-mistificazioni/)

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Quello che sta accadendo oggi nel mondo della scuola ha già una lunga storia dietro di sé. Per fermare una destra scolastica profondamente classista (“C’è chi è nato per studiare e chi per lavorare”), che ha come orizzonte lo smantellamento e la privatizzazione del sistema dell’istruzione pubblica, occorrerebbe una credibile proposta alternativa. Purtroppo, specie dai tempi della cosiddetta “autonomia scolastica”, ogni volta che si tenta di formulare questa proposta arriva l’aggressione di una piccola conventicola che vorrebbe colonizzare l’intero orizzonte progressista e che intanto occupa larghissimi spazi mediatici, mentre si è installata da molto tempo – in cambio di certe compiacenze nei confronti del potere – nella burocrazia scolastica e ministeriale, nei carrozzoni para-ministeriali dell’ “innovazione”, nel mercato della “formazione”…

Da sempre, a sinistra, si lotta per estendere a tutti il diritto all’istruzione: alfabetizzare, istruire, far scoprire il mondo attraverso la conoscenza è stato considerato a lungo un potentissimo fattore di emancipazione. Oggi invece la suddetta conventicola vuol far passare l’idea (o meglio l’ideologia, compatibilissima con lo smantellamento della scuola pubblica) che insegnare e volere che gli studenti imparino siano delle colpe, qualcosa di cui vergognarsi (cfr. https://nostrascuola.blog/2021/12/28/la-scuola-minacciata/).

È chiaro che in questo modo non si va da nessuna parte.

Insegnanti senza tempo

di Valentina Petri

Riprendiamo alcune considerazioni dell’insegnante e scrittrice Valentina Petri, che riesce sempre a raccontare i mali della scuola con ironia e leggerezza

Io vorrei sinceramente sapere, con autentica curiosità – perché è evidente che il problema è mio e sono io che non ci arrivo – in che modo le persone che tengono i corsi di aggiornamento ai docenti facciano i conti delle ore. Mi sembra evidente che sia un problema aritmetico, cioè, io ascolto, prendo appunti, ma mi viene un numero diverso. Io ho 4 ore a settimana, 132 ore, più o meno. Di cui sono Signora e Padrona, Master and Commander, ho pure il frustino e gli stivali. Più che altro gli stivali, che qua piove sempre, per le fruste mi arrangio con quelle da cucina.

Allora, 132 ore all’anno. Non devo fare il programma, che roba obsoleta, però non è che posso ignorare la letteratura. Posso saltare, aggiustare il tiro, accelerare, anticipare al biennio, ma me le vuoi lasciare un po’ di ore per spiegare o è già reato? Poi devo fare le verifiche. Poi devo fare la pausa didattica. Il recupero in itinere, che vuol dire che non ci sono i soldi per farci fare i recuperi al pomeriggio, sciocchini noi che non li facciamo gratis, e quindi per due settimane ripassiamo, potenziamo, consolidiamo, ripetiamo, preghiamo, amen. Poi devo fare le verifiche di recupero. Poi devo fare le uda, e qui il mondo si divide in tre grandi categorie: 1) chi non sa cosa sono e vive una vita felice; 2) chi dice agli altri che non le sanno fare perché sono una bellissima opportunità didattica ma venissero loro a collegare i cavi elettrici con il cesaropapismo; 3) chi stappa un prosecco ogni volta che ne finisce una e si chiede come ha fatto. Poi devo fare i compiti di realtà, perché le nozioni sono obsolete, devo fare cittadinanza sana e consapevole perché ci siamo divisi le ore, e devo fare le ore di orientamento, in entrata, in uscita e in mezzo.

Non è una scuola, è uno svincolo autostradale a sei corsie. Ma poi, quando mi restano quelle due ore faticosamente ritagliate, me li portano via. Alla gara di rutti, alle olimpiadi del riciclo, alla Cosa Qualunque che poi conta come PCTO (come cazzo si chiama adesso) e quindi mica vuoi dire di no, agli incontri contro il bullismo, che è tutta roba nobile e meritoria, ma a me sembra ogni tanto che quelli bullizzati a fine mattina siamo noi. E quindi quando arriva uno a dirmi ” e ora dedica venti ore a questa attività creativa bellissima”, tesoro, io davvero, davvero davvero vorrei avercele, mi piacerebbe fare anche un sacco di cose che mi vengono in mente d’estate quando non ho l’esaurimento nervoso e i miei neuroni funzionano ancora, ma io venti ore non le ho, arrivo a giugno che ho il fiatone. Fatemi voi i conti, perché a me non tornano, non so, sarà il riporto, sarà il minimo comune multiplo, sarà l’elevamento a potenza, ma qua, di elevato a potenza, c’è solo il mio giramento di maroni.

La letteratura cambia lo sguardo sul mondo

Note a margine della lettera di Romano Luperini agli insegnanti

di Giorgia Loi

Mentre sta passando la riforma dei Tecnici che vorrebbe decurtare ore d’italiano al quinto anno, e in Parlamento si trattano questioni di lana caprina che riguardano la denominazione del liceo classico, mi torna alla mente una riflessione di Romano Luperini contenuta nella sua lettera indirizzata agli insegnanti. Un testo necessario da tenere presente, per restare vigili e orientati in mezzo al rumore di fondo che spesso accompagna il dibattito sulla scuola.

Scrive Luperini: “Lo studio della letteratura insomma è anche educazione civile, insegnamento di democrazia: a tutti è data la possibilità di parlare liberamente e di interpretare un testo, ma prima ognuno deve sapere ciò di cui si parla, conoscere l’argomento su cui prende la parola. La classe come ‘comunità ermeneutica’ presuppone questa partecipazione collettiva interpretante e questa scuola democratica”.

In queste parole c’è tutto il senso della scuola: c’è l’idea di comunità, di responsabilità, di partecipazione consapevole. Non si tratta solo di “capire un testo”, ma di esercitare un diritto – e un dovere – di parola fondato sulla conoscenza. Prima di parlare, occorre studiare; prima di interpretare, occorre conoscere. È questa la radice democratica dello studio della letteratura.

Ci sono molti passaggi illuminanti nello scritto di Luperini, ma uno in particolare mi ha colpito e lo sento profondamente mio: lo studio dei testi letterari è fatica. E oggi, forse, lo è ancora di più perché viviamo il tempo della semplificazione, della velocità e della riduzione. Rimbomba ovunque la campana dell’immediatezza: tutto deve essere rapido, accessibile, “facile”. E invece questo non funziona con le parole dei poeti e dei prosatori. Di fronte a una poesia di Montale, a un brano di Calvino, a un sonetto di Shakespeare, a un verso di Omero, a un giambo di Anacreonte, servono studio, impegno, sacrificio. Nulla è scontato e nulla è dovuto. Ogni parola è partorita, ogni immagine è evocativa di sensi altri, ogni spazio bianco è una nota da decifrare in dialogo costante col poeta. Attraversare la loro complessità è il passaggio necessario per penetrarne la profondità. Solo così possiamo sentire che quei testi ci appartengono e che noi apparteniamo a loro.

La fatica è ciò che ci consente di entrare davvero in relazione con la parola letteraria. E una volta varcata quella soglia, non guarderemo più il mondo con gli stessi occhi di prima. Un trafiletto di giornale, altre esistenze, un paesaggio, un passante che corre frettoloso per la strada: luoghi e cose, ovunque, diventeranno storie che si raccontano e si descrivono. La realtà stessa si farà testo, intreccio di voci, narrazione in atto. E, soprattutto, le parole dei poeti e dei prosatori ci soccorreranno quando avremo esaurito le nostre. Quando non sapremo come descrivere un dolore, una perdita, una gioia improvvisa, una nostalgia inattesa, scopriremo che qualcuno ha già attraversato quel territorio e ci ha lasciato parole in cui riconoscerci.

Qualche anno fa, mentre uscivo dall’aula, due alunne quindicenni mi hanno raggiunto per chiedermi un parere. Tenevano in mano un’edizione di Cime tempestose di Emily Brontë. Mi hanno letto e commentato un passo, chiedendomi se la loro interpretazione fosse corretta: ruotava attorno a quella che per loro era una “metonimia”, una parola che sposta il suo significato primario per aprirsi ad altro. Non era solo una domanda tecnica, ma il segno di un processo in atto: il tentativo di appropriarsi degli strumenti dell’interpretazione, di entrare nel testo con consapevolezza e con la “curiositas” del neofita che varca per la prima volta la soglia di un nuovo mondo. Pillole di esperienza scolastica quotidiana; tutti gli insegnanti di letteratura ne avrebbero da raccontare. È la lezione che si dilata oltre lo spazio dell’aula, come un dialogo aperto che continua nei corridoi della scuola, per strada, sull’autobus, talvolta anche nelle chat di classe, e soprattutto nel lavoro silenzioso e spontaneo di riflessione che gli studenti si portano a casa. E capita perfino che tornino a scuola dopo il diploma, con quella nostalgia particolare che la letteratura lascia dai banchi del liceo, per riprendere un discorso lasciato a metà, per riaprire una domanda, per ritrovare una voce.

Sembrano dettagli, nel chiasso dei tanti nonsense che stanno soffocando la scuola, eppure sono proprio queste esperienze a dare corpo a ciò che Luperini afferma in chiusura: un’altra scuola è possibile, basta “prendersela”, difenderla in quegli spazi intatti di autonomia che ogni docente sa di avere. La letteratura non è un territorio riservato a pochi eletti. Non appartiene solo a chi frequenta il liceo classico, a chi è cresciuto tra scaffali di libri, a dotti, intellettuali o critici. Non è un privilegio sociale né un ornamento culturale. Essa è viva. Ed è per chi ha sete di vita — anche quando non sa ancora di averla. È per chi cerca parole per capire il mondo, per chi inciampa nelle domande prima ancora delle risposte, per chi sente che la realtà è più ampia di ciò che appare. Per questo esiste la scuola.

Fonte: https://laletteraturaenoi.it/2023/02/09/lettera-agli-insegnanti/

Motivazioni

Qualcuno – dall’esterno della relazione educativa e in astratto – favoleggia di “motivazione estrinseca” e “motivazione intrinseca” allo studio come se, al solito, si trattasse di un’alternativa inconciliabile. Mi piacerebbe, per una volta, che si parlasse di questo argomento con un minimo di serietà e senza facili demagogie.

Accenno solo a una questione: non sarà che per gli adolescenti il confine tra motivazione estrinseca e motivazione intrinseca è molto sottile? Faccio un esempio: che gliene frega a dei sedicenni di leggere Dante? Avranno altro a cui pensare, no?, almeno finché non cominciano a conoscerlo e non si accorgono di quello che possono trovarci: uno che si inca**a, si commuove, se la gira sempre un po’ come gli fa comodo (e fa dire di sé a Beatrice rivolta a Virgilio “l’amico mio, e non de la ventura” e “amor mi mosse che mi fa parlare”), fa delle riflessioni vertiginose o di acuto buon senso, piange, si dispera, si spaventa a morte, sviene, soprattutto spera…

E infatti, cosa ho fatto in classe? Ho detto ai suddetti sedicenni “leggetelo, se vi va” (campa cavallo…)? No, ho detto: adesso leggiamo questi canti insieme, tutto quello che diremo entrerà a far parte della prima verifica del secondo quadrimestre. Risultato: grande attenzione durante le lezioni, anche da parte degli insospettabili, e una “motivazione estrinseca” iniziale che si sta trasformando – giuro – in una vera passione dantesca di classe, quasi una moda.

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Trasmissione delle conoscenze, rielaborazione personale delle conoscenze, scoperte culturali autonome e relazione umana non sono per nulla in contrasto tra loro, come vuol far credere chi banalizza il discorso sulla scuola e introduce nel corpo dell’insegnamento delle pericolose scissioni; anzi, è proprio dall’intersezione tra lavoro sulle conoscenze e relazione umana, dalla continua triangolazione tra insegnanti, studenti e sapere, che prende vita la preziosa specificità dell’esperienza scolastica.

Per finirla una buona volta con l’ideologia delle “competenze”

a cura di Davide Viero

Una brevissima introduzione

Dire che le competenze sono la messa in pratica della conoscenza è un’impostura. Il concetto di competenze” (al plurale), come emerge dai documenti europei che ne trattano, ha una matrice economicistica anziché culturale, scolastica, educativa.

La conoscenza è un processo/discorso unitario, complesso, stratificato nel tempo; quello della “competenze” è un costrutto puntiforme, che non ha dietro di sé alcuna idea di sviluppo integrale dell’essere umano, che viene anzi scomposto in tanti “saper fare” scollegati dall’unitarietà dell’individuo e dalla sua storia personale: per questo se ne parla al plurale.

Le competenze così intese sono tipiche di una società per consumatori, basata sull’adattamento a una realtà data e sulla riproduzione orizzontale di comportamenti standardizzati e stabiliti a priori, dove non è prevista la creazione di qualcosa che ancora non c’è. Si tratta di un’ideologia funzionale al mantenimento dello status quo, dove la soggettività viene negata e messa al servizio dei bisogni di volta in volta emergenti del sistema.

Dicevamo della matrice economicistica: essa è evidente nella frammentazione dell’individuo e del corpo sociale in elementi isolati che vengono inseriti in una concezione tecnico/funzionale – cosicché se ne possa estrarre quanto più valore possibile. L’essere umano diventa “capitale umano” da far agire e mettere a frutto (sfruttare) tramite le competenze stesse. Siamo nel cuore dell’ideologia capitalistica neoliberale: per sua natura il capitale è proteiforme e si modella sulle condizioni date senza altra direzione se non quella dell’accumulazione e del profitto.

È utile sottolineare che nell’idea delle “competenze”, intese anche come caratteristiche di personalità o life skills (“affidabilità”, “adattabilità”, “spirito imprenditoriale”…) necessarie per presentare se stessi sul mercato come merce (da cui, a scuola, portfolio, curriculm dello studente ecc.) manca ogni dimensione collettiva. Questa idea si fonda infatti sull’individuo isolato e desocializzato, che deve diventare una monade: consumatore, esecutore, forza-lavoro dequalificata e liquida, cliente. La conoscenza è invece qualcosa di condiviso, elaborato collettivamente e aperto al futuro.

Proponiamo qui un compendio di interventi per marcare il costrutto di competenza e consegnarlo al tribunale della Storia:

https://ojs.pensamultimedia.it/index.php/studium/article/view/7735/6814

Chi detta legge nella scuola italiana?

L’orientamento nella scuola delle competenze

I «tempi moderni» della Scuola tra economia della conoscenza e Confindustria

Soft skills /2. Come ti spaccio le “soft skills” per risorse emotive della classe

Ideologia e mistificazioni

Le “competenze non cognitive”. Un punto di vista psicoanalitico

Didattica per competenze: un dogma orfano di padri nobili

Dall’esame di Stato “alla tessera per competenze”

Fondata sulle Competenze: la Repubblica dell’OCSE, dalla Buona Scuola al Jobs Act

Continua…

Sulla valutazione

di Giorgia Loi

Quando si parla di insegnamento – apprendimento, non si può prescindere dal trattare il tema delicato della valutazione, che è parte integrante e fondamentale dei compiti a cui il docente è chiamato, sia dal punto di vista normativo che dal punto di vista etico. La mia esperienza ormai ventennale di docente in scuole di vario grado e tipologia d’indirizzo mi ha insegnato che il momento della valutazione, quando arriva, può rappresentare facilmente una fase di crisi, anche qualora un insegnante sia animato dalle migliori intenzioni e abbia assunto una posizione dialogante e di confronto costruttivo: gli studenti sono chiamati a confrontarsi con il loro operato posto sotto giudizio, in cui mettono una parte significativa di sé stessi, e non sempre questo risponde a dei risultati che possano essere soddisfacenti o corrispondenti alle loro aspettative.

Bisogna poi considerare il divario generazionale e gerarchico (necessario) tra chi valuta e chi è valutato e quindi questa dinamica si colloca in pieno all’interno di un’esperienza che non può che dirsi educativa: gli ostacoli che presenta fanno parte di quel processo in cui il maestro assume un ruolo fondamentale, “davanti all’allievo si ferma, gli presta at-tenzione, ne ode questo flebile lamento, quel movimento muto delle labbra, lo intende e gli dà spazio, creando le condizioni perché esso si manifesti”, dice Davide Viero nel suo saggio La scuola del macchinismo (ed. Mimesis, 2020), dove ci offre una bellissima immagine del maestro che deve dare voce alla vita non vissuta dell’allievo, presente in lui in forma latente, per portarla a compimento; questo appare ancora più significativo nell’operazione detta valutazione, quando l’allievo si specchia in sé stesso per cercare di portare alla luce l’errore e il limite, la cui consapevolezza è indispensabile per la sua maturazione. Ma come si deve valutare? Con quali strumenti? Quali sono i modi attraverso cui l’educatore può accompagnare lo studente nell’esperienza della valutazione? E qual è il volto che deve assumere oggi la docimologia?

La valutazione rappresenta, senza dubbio, uno dei nodi cruciali e maggiormente dibattuti dell’esperienza scolastica contemporanea. Mentre nella scuola primaria il D.Lgs. 62/2017 ha reintrodotto i giudizi descrittivi resi operativi dall’O.M. 172/2020, nella scuola secondaria di primo e secondo grado vengono usati i voti numerici, che nel dibattito pubblico sono non di rado accusati di produrre stress, ansia e disaffezione nei confronti del sapere.
Tuttavia, la valutazione non è mai un elemento neutro dell’esperienza scolastica, ma un dispositivo pedagogico che assume significato solo in relazione alla qualità della relazione educativa in cui è inserito. Se ciò è vero, la visione corrente che riduce la valutazione a mera gerarchizzazione, con il voto numerico come simbolo di selezione o di successo, ignora il fatto che il problema non è il voto in sé, ma la logica con cui viene utilizzato e il contesto in cui si colloca. L’insegnante, infatti, non è un mero applicatore di strumenti oggettivi, ma un mediatore educativo: se usa la valutazione per umiliare o dominare, può farlo tanto con un numero quanto con un giudizio descrittivo; in entrambi i casi la sostanza rimane quella di una relazione disfunzionale e non formativa.

Secondo la normativa vigente, la valutazione deve essere trasparente e tempestiva, come previsto dall’art. 1, comma 2, del DPR 122/2009: il voto, comunicato con motivazione, serve a misurare una prestazione in un determinato compito e non il valore della persona. Assume quindi un peso relativo, circoscritto ad una porzione infinitesimale (dell’esperienza scolastica dello studente), sulla quale possono incidere tantissimi fattori che vanno sempre analizzati, compresi e accolti dall’allievo col supporto del maestro. Questa distinzione è cruciale: un voto, se correttamente motivato e restituito in dialogo con lo studente, diventa uno strumento di riflessione sulla propria traiettoria di apprendimento, permettendo di individuare punti di forza e aree di miglioramento senza ridurre la persona a una mera etichetta numerica.

Nel dibattito pedagogico contemporaneo, una posizione critica di rilievo è quella di Cristiano Corsini, il quale sostiene che la valutazione basata su voti numerici contribuisca a consolidare dinamiche competitive e gerarchiche che allontanano dall’esperienza autenticamente formativa dell’apprendimento, trasformando la scuola in una “fabbrica dei voti” piuttosto che in un luogo di crescita educativa (La fabbrica dei voti. Sull’utilità e il danno della valutazione a scuola, Laterza, 2025). Corsini evidenzia come valutazioni fondate esclusivamente su punteggi possano legittimare logiche selettive, ostacolare l’autonomia e ridurre il ruolo dello studente a oggetto passivo di giudizio, piuttosto che a soggetto partecipante nel processo di costruzione del proprio sapere.

Questa critica, pur efficace nel mettere in luce rischi reali, non implica necessariamente che la pratica della misurazione numerica sia intrinsecamente dannosa, e quindi non può funzionare come principio assoluto. Insomma l’equazione voto=valutazione dis – educativa non può essere considerata automatica, perché fondata su un pregiudizio che dà per male a priori il numero e per bene il giudizio che descrive, prescindendo dal contesto umano e relazionale in cui si deve sempre immaginare calato il momento della valutazione. Nella prospettiva che qui si sostiene, il voto rimane uno strumento sintetico di comunicazione dei risultati – sebbene debba essere sempre accompagnato da un riscontro motivato e didatticamente orientato – perché può fornire indicazioni rapide, chiare e confrontabili sulle prestazioni raggiunte, utili tanto per lo studente quanto per la programmazione didattica dell’insegnante. Numeri e punteggi, quando usati responsabilmente, non sono sinonimo di indifferenza educativa, bensì strumento di dialogo formativo che può agevolare l’autoregolazione dell’apprendimento.

Negli ultimi anni, alcune scuole italiane hanno sperimentato approcci innovativi nella valutazione, sostituendo i voti numerici con giudizi descrittivi nei periodi intermedi dell’anno, relegando invece i voti obbligatori a fine anno o, in alcuni casi, utilizzando un unico periodo di valutazione annuale. Questa scelta è motivata dal desiderio di rendere la valutazione meno ansiogena e più funzionale alla crescita e alla maturazione dello studente, permettendo di valorizzare il percorso di apprendimento e di incoraggiare la riflessione sugli errori senza il timore del punteggio.
Bisogna riconoscere, però che questo modello presenta dei rischi intrinseci: poiché la legge impone comunque il voto numerico finale, lo studente può trovarsi di fronte a un “numero inatteso” che non corrisponde ai giudizi formulati nel corso dell’anno dai docenti. Questo disallineamento può minare la trasparenza, stabilita anche ope legis, e compromettere la fiducia dello studente nei confronti del docente e della scuola stessa, creando frustrazione laddove si intendeva promuovere autonomia e responsabilità.

La letteratura internazionale sulle pratiche di valutazione sottolinea l’importanza di un uso dei voti finalizzato all’apprendimento e non alla classificazione fine a sé stessa: come osserva Timothy Quinn (On Grades and Grading: Supporting Student Learning through a More Transparent and Purposeful Use of Grades, Bloomsbury, 2024), è fondamentale orientare la valutazione verso la trasparenza e l’utilità per lo studente, distinguendo tra grading (attribuzione di voti) e assessment (valutazione in funzione dell’apprendimento), e usando i punteggi per supportare decisioni didattiche e progressi individuali.

In definitiva, considerare il voto come responsabile del malessere scolastico equivale a spostare l’attenzione dai problemi strutturali reali – quali la carenza di competenze di base, le condizioni organizzative, la scarsa continuità didattica e la fragilità delle relazioni educative – che influenzano profondamente la qualità dell’apprendimento. Solo attraverso una riflessione pedagogica che coniughi responsabilità docente, trasparenza valutativa e centralità dell’esperienza dello studente, la valutazione potrà essere un vero strumento di crescita, non una sentenza.

A complicare ulteriormente il quadro, negli ultimi anni, è intervenuta la pervasività del registro elettronico, che ha contribuito a mutare ontologicamente lo statuto della valutazione: da atto educativo situato, mediato e relazionale a flusso continuo di informazioni immediatamente accessibili. Attraverso applicazioni installate sugli smartphone, voti, medie, assenze e annotazioni vengono resi disponibili in tempo reale a studenti e famiglie, inaugurando una forma di esposizione permanente del rendimento che altera profondamente il senso pedagogico della valutazione stessa. Il ricalcolo automatico e incessante delle medie, la visibilità istantanea delle insufficienze e delle minime oscillazioni numeriche producono un regime di sorveglianza valutativa che favorisce stati diffusi di ansia, tensione e iper-attenzione prestazionale, incidendo negativamente sulla qualità dello studio, sulla serenità interiore e sulla percezione che lo studente costruisce di sé. La valutazione, sottratta ai tempi della parola, dell’elaborazione e del confronto, rischia così di ridursi a segnale d’allarme, a indicatore freddo e immediato che interrompe il processo formativo anziché sostenerlo. In tale contesto, il dato numerico, reso visibile senza mediazioni, tende a sollecitare reazioni impulsive anche nel mondo adulto: famiglie particolarmente esigenti, intercettando in tempo reale l’insufficienza, sono spesso indotte a intervenire con richieste urgenti di chiarimento, alimentando aspettative performative e competitive che finiscono per gravare ulteriormente sullo studente, espropriandolo della possibilità di abitare l’errore come momento formativo. In questa dinamica si può cogliere un’eco di ciò che Hannah Arendt (Vita activa. La condizione umana, trad. it., Bompiani, Milano 2017) definisce come perdita dello spazio dell’apparire, là dove l’azione e la parola vengono sostituite da procedure automatiche che annullano la responsabilità e il giudizio.

A questo dispositivo di esposizione permanente si accompagna una più generale deriva in termini quantitativi della valutazione scolastica, che si manifesta nella proliferazione di griglie, tabelle, bande di livello, crediti, fasce di oscillazione e sistemi di calcolo sempre più sofisticati. Il percorso educativo viene così progressivamente ricondotto a una questione di misurazione e di incasellamento, come se l’esperienza scolastica potesse essere integralmente tradotta in valori numerici e operazioni aritmetiche. È in questo senso che il numero diventa realmente problematico: non in quanto strumento di sintesi, ma quando viene investito di una pretesa totalizzante e chiamato a esaurire il significato di una traiettoria esistenziale che, per sua natura, eccede ogni quantificazione. Il criterio della “quantificabilità” finisce allora per imporsi come paradigma implicito dell’agire educativo, come se solo ciò che è misurabile fosse reale, legittimo e degno di riconoscimento.

Una simile riduzione risuona con la critica di Gert Biesta (Buona educazione. Oltre la misurazione e l’apprendimento, trad. it., Cortina, Milano 2015) alla “learnification” dell’educazione, ovvero alla tendenza a considerare l’esperienza educativa esclusivamente in termini di risultati misurabili, perdendo di vista le dimensioni del senso, del soggetto e della responsabilità. Ne deriva una concezione impoverita dell’apprendimento, che fatica a fare spazio alla temporalità soggettiva, alla discontinuità, alla fragilità e alla trasformazione, ovvero a quegli elementi che costituiscono il cuore stesso dell’esperienza formativa ma che resistono a ogni tentativo di traduzione numerica. In questo scenario, la valutazione rischia di smarrire la propria vocazione educativa e di trasformarsi in un esercizio amministrativo e ansiogeno, incapace di restituire la singolarità dello studente e il senso profondo del suo cammino di crescita.

Se ne conclude che la valutazione non può essere pensata né come un semplice atto tecnico né come una procedura neutra di misurazione, ma va sempre vissuta come un momento intrinsecamente educativo, carico di implicazioni etiche, relazionali e simboliche. Il problema non risiede nel voto in quanto tale, né negli strumenti di registrazione e di calcolo, bensì nella logica che li governa e nel significato che essi assumono all’interno dell’esperienza scolastica dello studente. Quando la valutazione viene sottratta alla parola, al tempo della riflessione e alla responsabilità del giudizio, essa rischia di ridursi a dispositivo di classificazione e di controllo; quando invece è restituita alla relazione educativa, può diventare occasione di consapevolezza, di orientamento e di crescita. Valutare, in questo senso, non significa esaurire lo studente in un numero, ma riconoscere il suo cammino, assumendosi la responsabilità di accompagnarlo senza anticiparne o chiuderne il senso.

L’autonomia scolastica ha fallito

di Roberto Ippolito

Percorrendo le vie di Casarano, in provincia di Lecce, dove hanno sede numerosi istituti scolastici, mi è capitato di imbattermi in diversi cartelloni pubblicitari che promuovono le scuole. Un’immagine a prima vista del tutto innocua, ma sufficiente a suscitare una domanda piuttosto inquietante: siamo giunti al punto di trasformare l’istruzione pubblica in un mercato?

Non sono in grado di fornire una risposta definitiva. Posso però constatare che il sistema scolastico, nei fatti, sembra muoversi proprio in questa direzione. E lo fa in modo discreto, quasi impercettibile, come se si trattasse di un’evoluzione naturale, di un passaggio inevitabile. Un processo silenzioso che, a mio avviso, non può produrre esiti positivi per la scuola e per la sua funzione propriamente educativa e formativa.

L’autonomia scolastica, così come delineata nell’ordinamento italiano, non è soltanto una riforma di carattere amministrativo. Essa rappresenta piuttosto una trasformazione profonda della razionalità che governa l’istituzione scolastica. Attribuendo alle scuole un’ampia autonomia sul piano didattico, organizzativo e gestionale, introduce contestualmente una responsabilità nuova: quella di garantire la propria sostenibilità istituzionale all’interno di un contesto che, pur non dichiarandosi esplicitamente competitivo, finisce per esserlo nei fatti.

Nel momento in cui il numero degli iscritti diventa una variabile decisiva per l’accesso alle risorse, per la stabilità degli organici e per il peso simbolico dell’istituto nel territorio, l’autonomia si traduce inevitabilmente in una pressione costante alla crescita dell’istituto scolastico. La scuola, pur rimanendo formalmente un’istituzione educativa, è così spinta ad adottare comportamenti adattivi tipici di organizzazioni orientate alla sopravvivenza e all’espansione, propri del modello aziendale e concorrenziale.

Di fatto, viene riprodotta in modo artificiale una dinamica competitiva tra le scuole sul territorio: una vera e propria “𝘪𝘴𝘵𝘪𝘵𝘶𝘻𝘪𝘰𝘯𝘢𝘭𝘪𝘻𝘻𝘢𝘻𝘪𝘰𝘯𝘦 𝘱𝘰𝘭𝘪𝘵𝘪𝘤𝘢 𝘥𝘦𝘭𝘭𝘢 𝘤𝘰𝘯𝘤𝘰𝘳𝘳𝘦𝘯𝘻𝘢. In assenza di un vero e proprio mercato scolastico, la politica neoliberale crea una configurazione che induce gli attori sociali a comportarsi secondo la norma del mercato e ad adattare le loro condotte agli imperativi della concorrenza.” (1)

In questo quadro, la diffusione di pratiche riconducibili al cosiddetto 𝘮𝘢𝘳𝘬𝘦𝘵𝘪𝘯𝘨 𝘴𝘤𝘰𝘭𝘢𝘴𝘵𝘪𝘤𝘰 non appare come una deviazione occasionale o come il frutto di singole scelte discutibili, ma come l’esito prevedibile e strutturale di disposizioni intenzionali che tendono progressivamente a soggiogare l’azione educativa a favore di un’azione concorrenziale nel mercato. Cartelloni, slogan accattivanti, 𝘰𝘱𝘦𝘯 𝘥𝘢𝘺 promozionali concepiti come eventi scintillanti, messaggi oltremodo rassicuranti e semplificati: strumenti legittimi sul piano comunicativo, ma del tutto inadeguati a sostituire un autentico processo di orientamento. Il messaggio promozionale, per sua natura, seleziona e semplifica; l’orientamento, al contrario, richiede complessità, tempo, riflessione e la capacità di rendere espliciti anche limiti, prerequisiti e difficoltà, scoraggiando scelte fondate sull’illusione della facilità o del successo immediato.

Il problema del modello aziendale e concorrenziale dell’istituzione scolastica emerge, dunque, innanzitutto dalla confusione tra orientamento e attrattiva. L’orientamento scolastico non è un evento, né un’operazione di attrazione: è un processo educativo delicato e responsabile, che deve accompagnare lo studente e la sua famiglia nella comprensione delle attitudini personali, degli interessi, delle competenze possedute e di quelle richieste dai diversi percorsi di studio. Un orientamento autentico non ha come obiettivo la massimizzazione delle iscrizioni, ma la promozione di scelte consapevoli, coerenti e sostenibili, anche a costo di rinunciare a numeri più elevati di iscrizioni per l’istituto. In questo senso, l’orientamento è un atto etico, ancor prima che informativo, perché implica una responsabilità diretta nei confronti del futuro formativo e personale dello studente.

Quando la sopravvivenza e il rafforzamento istituzionale di una scuola dipendono in misura significativa dal volume delle iscrizioni, si crea una tensione inevitabile tra orientamento e attrazione. Il conseguente rischio è che l’orientamento venga progressivamente subordinato a logiche promozionali, e che i percorsi di studio siano presentati in forme sempre più semplificate e accattivanti, nel tentativo di farli risultare maggiormente appetibili.

La scuola finisce così per assumere tratti sempre più aziendali: la missione primaria, anche se non esplicitamente dichiarato, smette di essere quella di educare e istruire, e tende a diventare quella di massimizzare il numero degli studenti-clienti e di soddisfare le richieste delle famiglie-clienti. La funzione educativa e formativa scivola in secondo piano, viene semplificata, alleggerita, resa più appetibile attraverso percorsi e metodi didattici meno impegnativi e meno responsabilizzanti, anche a costo di essere meno istruttivi e meno formativi.

Anche l’organizzazione scolastica tende ad adeguarsi a questo modello: il dirigente assume un ruolo sempre più simile a quello di un amministratore delegato; il cosiddetto 𝘮𝘪𝘥𝘥𝘭𝘦 𝘮𝘢𝘯𝘢𝘨𝘦𝘮𝘦𝘯𝘵, tanto auspicato da taluni, tende a configurarsi come l’equivalente dei quadri aziendali; la componente organizzativa della scuola reclama uno spazio sempre più preponderante e strutturato, per poter gestire le centinaia di eventi, incontri, progetti, e quindi poter emergere in un mercato concorrenziale sempre più competitivo che richiede ampia visibilità; la burocrazia diventa via via più opprimente, impegnata a documentare, con rigore ossessivo e certificativo, un’azione educativa che appare sempre più sfuggente ed evanescente, ma che, paradossalmente, è frantumata in centinaia di attività atomiche e scoordinate da rendicontare. Un mutamento che segna un vero e proprio cambio di natura della scuola rispetto alla sua funzione autentica di istruzione e formazione della persona.

Il problema del fallimento dell’autonomia scolastica, a più di vent’anni dalla sua introduzione con il D.P.R. n. 275 del 1999, risiede dunque nell’instaurazione di un sistema che ha progressivamente abdicato alla propria responsabilità educativa, di istruzione e di formazione, lasciando agire liberamente pratiche pseudoeducative e incentivi impliciti di natura mercatistica, del tutto estranei alla funzione educativa. Ne è derivata la trasformazione del diritto all’educazione e all’istruzione in mera possibilità di scelta tra offerte collocate all’interno di un mercato artificiale, nonché la rimodellazione degli studenti e delle famiglie in clientela le cui richieste, da soddisfare in modo perentorio, finiscono per orientare impropriamente l’agire educativo dell’istituzione scolastica. Si produce così un circolo vizioso che conduce a un progressivo degrado della qualità educativa e formativa della scuola.

È sul contenimento, se non sull’azzeramento, di questa deriva silenziosa, ben mimetizzata nel contesto scolastico ma reale, che si gioca oggi una delle questioni più delicate e decisive per il futuro della scuola pubblica.

(1) Christian Laval et al., 𝘓𝘢 𝘯𝘶𝘰𝘷𝘢 𝘴𝘤𝘶𝘰𝘭𝘢 𝘤𝘢𝘱𝘪𝘵𝘢𝘭𝘪𝘴𝘵𝘢, Napoli, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa, 2025, p. 155.

Il ragionevole piacere della scuola e i suoi nemici

La scuola dovrebbe essere un luogo frequentato con un “ragionevole piacere” sia dagli studenti che dagli insegnanti.

Al netto delle inevitabili difficoltà e frustrazioni che gli esseri umani vivono ovunque, cos’è che può rovinare questo piacere? Provo a stilare un breve elenco, naturalmente personale e provvisorio:

l’idea che gli insegnanti non debbano più insegnare (vedi le stupidaggini sulla “didattica trasmissiva” o su un presunto “apprendimento autonomo”, che in realtà serve a lasciare gli studenti da soli lì dove si trovano);
il demenziale groviglio burocratico e affaristico, privo di ogni carattere culturale, che è diventato il sistema di assunzione dei nuovi insegnanti;
l’affollamento di impegni che non lasciano agli studenti il tempo di pensare e di apprezzare quello che si fa;
l’idea che le conoscenze introdotte dagli insegnanti non possano essere di per sé interessanti per persone in crescita naturalmente portate alla scoperta della realtà e di se stesse;
l’idea che la scuola non debba dare delle regole sensate e farle rispettare, un’idea che lascia gli studenti confusi e disorientati e può rendere impossibile il lavoro scolastico;
considerare gli studenti come un fastidio e non come delle persone in crescita insieme alle quali si ha ogni giorno l’opportunità di pensare e di rielaborare conoscenze;
l’idea che quella tra studenti e insegnanti sia una guerra anziché una relazione umana, pur nella differenza dei ruoli e delle responsabilità;
le rigidità inutili;
i voti assegnati senza alcun tatto pedagogico, così come l’abolizione demagogica e confusiva dei voti;
dimenticarsi che le persone in crescita sono diverse dagli adulti e hanno altri bisogni;
le incombenze che servono solo a mantenere in vita apparati burocratici “che dopo ‘l pasto han più fame che pria” e distolgono gran parte delle energie degli insegnanti dalle vere finalità del loro lavoro;
la digitalizzazione fine a se stessa e le metodologie astratte che, insieme alla burocrazia, allontanano dal corpo a corpo dei rapporti umani, dal dialogo intergenerazionale e dalla realtà concreta del sapere.

Continua…

“Intelligenza artificiale”: l’epistemia e le sue maschere

di Walter Quattrociocchi

Riportiamo qui altre riflessioni di Walter Quattrociocchi, professore ordinario di Informatica presso l’università di Roma “La Sapienza”, a proposito di intelligenza artificiale, Large Language Model (Chatgpt, Gemini ecc.) e illusione di conoscenza.

Manuale minimo di fraintendimenti sugli LLM

Negli ultimi mesi, attorno agli LLM, si è formato un ecosistema di idee ricorrenti che trovo poi spesso anche nei commenti. Non le chiamerei argomentazioni nel senso stretto, ma figure retoriche ricorrenti, completamente indipendenti dai dati o dai meccanismi effettivi dei sistemi.

C’è il Cognitivista Magico, convinto che, poiché l’output “assomiglia” al giudizio umano, allora anche il processo debba essere cognitivo. È l’errore più antico: confondere la somiglianza funzionale con l’identità epistemica. Come se imitare la forma fosse sufficiente a ereditare la sostanza.

C’è il Vigilante Epistemico, rassicurato dall’idea che “tanto l’essere umano capirà”. Ogni problema viene spostato dal lato della produzione a una speranza psicologica di ricezione. Peccato che un problema strutturale, quando viene scalato, non si risolva affidandosi alla buona volontà cognitiva degli utenti.

Poi arriva l’Apocalittico Permanente, che vede negli LLM o la fine dell’umanità o la sua redenzione. Salta direttamente al destino dell’uomo, senza mai passare per il funzionamento del sistema. È un modo elegante per evitare l’analisi: se l’esito è cosmico, il meccanismo diventa secondario.

Non manca il Prompt Engineer Totemico, per cui tutto si risolve “scrivendo meglio la domanda”. Scambia una protesi comportamentale con una trasformazione della natura del sistema. Come se aggiustare l’interfaccia potesse modificare ciò che il sistema è in grado di fare epistemicamente.

C’è poi il Filosofo Riconduttivo, infastidito dall’idea che possa esistere qualcosa di nuovo. Ogni fenomeno deve essere ricondotto a Platone, Sailor Moon, o Calogero Dolce Facocero. Spiegare “a chi assomiglia” diventa equivalente a spiegare “che cos’è”. È una forma colta di rimozione del problema e ottima scusa per rimandare di studiare le tabelline.

A quel punto entra in scena l’Abilitante. Ogni critica strutturale viene letta come un tentativo di frenare il progresso. Il vocabolario è sempre lo stesso: potenziale, opportunità, democratizzazione, inclusione, catapulta, giovedi.
Se sollevi un problema epistemico, ti risponde che “così si rischia di non cogliere le possibilità”. È la confusione sistematica tra descrizione di un limite e presa di posizione normativa. L’equivalente paraculo del “non fare domande, fidati.”

Immediatamente dopo compare il profeta del “Vedrete”. Non discute mai il presente. Si proetta e rifugia nel futuro: “vedrete che tra poco”, “questa è solo la prima fase”, “non avete capito dove stiamo andando”. Il futuro diventa uno schermo retorico per evitare il confronto con i meccanismi attuali. Peccato che il fatto che una tecnologia possa evolvere non renda false le sue proprietà presenti.

Più sottile, ma diffusissimo, è l’Agnostico Strategico. Parte da una premessa apparentemente raffinata: “non sappiamo davvero cosa sia la comprensione”. Da lì conclude che non possiamo dire che gli LLM non comprendano o non ragionino. È un uso opportunistico dell’indeterminatezza filosofica: siccome non sappiamo definire tutto, allora vale tutto. Un modo elegante per sospendere ogni distinzione operativa e posizionarsi con arguzia nel circoletto dell’avanguardia della bocciofila

Infine c’è il Già-Visto-Platonicista. Si sapeva già tutto, fin dai tempi di Platone. Anche allora si temeva che le nuove tecnologie cognitive avrebbero distrutto la memoria o il pensiero. Platone rimproverava i suoi amici che mandavano mail e si tagliavano le unghie coi tosaerba atomici. Dunque nulla di nuovo. Confondere l’esistenza di analogie pseudo-culturali con la spiegazione di un meccanismo specifico. Però Platone, che io sappia, non parlava di modelli generativi addestrati su corpora massivi che producono giudizi plausibili su scala industriale.

Il problema non è che queste posizioni esistano.
Il folklore e la sciatteria ci accompagnano da sempre; il problema è più delicato perché continuiamo a confondere come un sistema parla con come un sistema conosce.
Tutto il dibattito sugli LLM resta, così, una discussione sulla superficie del linguaggio.

Quando invece sarebbe molto più utile cercare di capire che tipo di oggetto stiamo guardando.

Da settembre a novembre. Appunti sparsi

Ci sono talmente tante cose di cui parlare con gli studenti, i primi giorni di scuola, che è difficile decidere da dove cominciare.

Che tristezza vedere invece la tendenza a trasformare questo tempo prezioso – in cui tutto inizia – in uno spazio vuoto da riempire subito e integralmente con attività e contenuti standardizzati (dilagano a tale proposito pubblicità di prodotti ad hoc basati sull’ “intelligenza artificiale”), che allontanano invece di avvicinare.

Al di là dell’ovvio mercato che c’è dietro, mi chiedo se sia un fenomeno prodotto dalla paura del contatto, da un certo conformismo a cui ci adeguiamo o dall’avere poco da dire e da insegnare.

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Alla terza settimana di scuola non ho ancora assegnato un solo voto, mi sono divertito a conoscere gli studenti arrivati un po’ spaesati dalle scuole medie, a insegnare loro le prime cose (quelle che hanno il sapore più fresco), a riflettere insieme a loro sulle conoscenze grammaticali, sul significato delle parole, sull’andamento e sul senso delle storie che leggiamo. Allo stesso modo, ho impostato il lavoro con le altre classi entrando senza troppa fretta negli argomenti e nei contenuti più importanti, che in quest’anno senza quarte e quinte hanno molto a che fare con il Medioevo.

Oggi, mentre scrivevo alcune indicazioni sugli elaborati dei nuovi studenti – quella che viene chiamata un po’ pomposamente “valutazione formativa, educativa” ecc – mi è venuto in mente cosa veramente non sopporto del tentativo di imporre, attraverso la retorica del “decenni di ricerca pedagogica ci dicono che…”, l’abolizione di tutti i voti in itinere: non è feticismo del voto, il mio, è il fastidio di fronte a chi vuole a tutti i costi inserirsi nel lavoro altrui con le proprie idee astratte e i propri schemi mentali molto lontani dalla realtà e dai bisogni scolastici, con la presunzione di sapere come si fa questo lavoro meglio di chi lo fa tutti i giorni.

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A partire da una frase del racconto di Murakami “Vedendo una ragazza perfetta al 100% in una bella mattina di aprile”

(“Avrei voluto parlarle, anche soltanto una mezz’oretta. […] spiegarle le complicate combinazioni del destino che avevano fatto sì che noi due passassimo uno accanto all’altra in una strada laterale di Harajuku in una bella mattina di aprile del 1981…”), nella prima liceo scienze applicate siamo entrati per un’ora in un dialogo serratissimo su una serie di questioni:

– quello che succede è dovuto al caso o c’è dietro qualche ragione profonda?

– due persone si incontrano e si innamorano per caso?

– [scambio con due ragazze che dicevano che tutto quello che accade è voluto dal destino] non sarà che noi, partendo dal presente, vediamo tutto il passato alla luce di quel presente, come qualcosa che doveva portarci per forza qui? In altre parole, non è che quello che accade ci sembra necessario – ci sembra che dovesse accadere per forza – perché lo vediamo diciamo così al contrario, dal presente a cui siamo arrivati?

– allora [lo ha suggerito uno studente] il passato non sarà sempre il frutto di un’interpretazione? I fatti rimangono gli stessi, ma il significato che diamo loro cambia a seconda di quello che viviamo oggi…

– questo non può essere detto in generale delle storie e del raccontare? Un racconto non è un modo di dare senso a una serie di eventi che potrebbero essere casuali e diventano invece necessari alla luce della loro conclusione? Quando sappiamo come il racconto va a finire, tutti i fatti accaduti fino a quel momento acquistano un senso (qualcuno dice che la vera lettura è la rilettura). [Secondo una studentessa] allora possiamo dire che raccontare le cose è dare loro senso, che i racconti danno senso anche alla vita…

– il concetto di sincronicità: quello che accade deriva dall’incontro tra ciò che la realtà ci mette davanti con quello che ci portiamo dentro. Vale tanto più per l’amore…

Questi sono solo cenni che non possono riprodurre la realtà viva del dialogo con gli studenti: non ci provo nemmeno. Dico solo che quando si parla di queste cose i quattordicenni tirano fuori un’intelligenza stupefacente.

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In un bellissimo incontro con gli insegnanti dell’Istituto “Di Vittorio-Lattanzio” di Roma, lo psicoanalista Alessandro Zammarelli ci ha parlato di Winnicot, dello “spazio potenziale” della relazione, della creatività che a scuola si esprime attraverso il lavoro comune sui contenuti culturali (eredità transizionale del gioco infantile), dove ognuno può esprimere la propria soggettività nell’incontro con la realtà e con l’altro.

Ci ha parlato anche dell’adolescenza e della necessità di osservare l’adolescente da lontano, trovando il giusto equilibrio tra il lasciar trasgredire, l’accettazione paziente della sfida (se non può sfidare l’adulto l’adolescente sfida se stesso e i propri limiti, mettendosi in pericolo), del bisogno di sperimentare e dell’incontenibile vitalità da una parte, e la necessità di intervenire quando i giovanissimi imboccano una strada rischiosa.

Mi chiedevo, tra le altre cose, come questa assunzione di responsabilità adulta, che non chiede agli adolescenti di essere responsabili al posto degli adulti, si concili con la posizione di chi, a fronte di occupazioni scolastiche magari discutibili, invoca punizioni esemplari, denunce, arresti…

Pensavo anche che la psicoanalisi, occupandosi degli esseri umani come sono nelle loro diverse fasi evolutive e non di come certi interessi economici vogliono che siano (consumatori, utenti, clienti, esecutori…), e puntando a una liberazione anziché a un asservimento, vale a contrastare tutta l’ideologia farlocca delle “skills”.

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Leggiamo in classe un raccontino giallo: mentre cammina in strada a Trieste il commissario Montalbano, che è lì per un convegno di polizia, viene urtato da un uomo che inciampa e gli si aggrappa per non cadere. Questi in realtà è un ladro, che finge l’incidente per derubare i passanti. Quando Montalbano non trova più il portafogli e si rende conto di ciò che è accaduto, comincia a cercare il borseggiatore tra la folla; lo vede in strada che compie la stessa operazione con qualcun altro ma a un certo punto lo perde di vista. Abbandonate le speranze di ritrovarlo, torna in albergo.

Dopo aver raccontato l’accaduto per telefono al suo collega di Trieste, Montalbano scende nella hall dell’albergo, e qui gli viene consegnato un pacchetto che qualcuno ha lasciato per lui: dentro ci sono i suoi documenti e il portafogli, soldi compresi.

Alla fine Montalbano va al convegno e tra i convenuti, in platea, riconosce il borseggiatore, che evidentemente finge di essere un poliziotto. Lo guarda meglio e lo riconosce: è un suo ex compagno di ginnasio, Totuccio, famoso per gli scherzi. Montalbano cerca di raggiungerlo ma quello sparisce di nuovo tra la folla, non prima di aver derubato anche il questore…

Fine della storiella.

Ho chiesto ai miei studenti di farne una sintesi a casa. Uno dei più bravi, D., ha scritto che il ladro, pentito, a un certo punto ha spiegato per lettera a Montalbano i motivi delle sue azioni criminose, dettate dal bisogno… Quando gli ho chiesto dove avesse preso questa parte completamente inventata della storia, i compagni hanno cominciato a ridere: diciamo che era chiaro a tutti da dove l’ “allucinazione” arrivasse.

Gli studenti troppo spesso, purtroppo, non si rendono conto di una cosa: che la loro intelligenza naturale vale molto di più della stupidità artificiale di sistemi che simulano il linguaggio umano su base probabilistica senza poterlo comprendere. Sono sicuro che la propaganda delle aziende Big Tech, che ci hanno investito centinaia di miliardi di dollari, farà di tutto perché continuino a non rendersene conto.

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No ai fantasmi persecutòri agitati ad arte…

Quella tra insegnanti e studenti non è una guerra.

Ed è piuttosto raro che gli insegnanti – nonostante la fatica e i loro inevitabili difetti umani – non trovino incredibilmente simpatici i bambini e gli adolescenti con i quali lavorano.

Salvo eccezioni, in media, l’affetto degli insegnanti per i giovanissimi è infinitamente superiore a quello riservato loro dal resto della società.

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Farebbe tenerezza – se non ci fossero di mezzo carriere accademiche e i ricchi piatti della “formazione” – vedere gente che non ha mai messo piede in una classe che ci spiega pomposamente la “pedagogia dell’errore”, come se si trattasse di una scoperta rivoluzionaria, come se gli insegnanti normalmente usassero l’errore per stigmatizzare e umiliare gli studenti, e non per indicare loro in quali direzioni occorre lavorare. Al centro di tutta questa “pedagogia dell’errore”, naturalmente, c’è la soluzione magica dell’abolizione dei voti.

Non sapendo bene di cosa parlano, i sedicenti esperti che credono di spiegare il proprio lavoro a chi lo fa non riescono a comprendere come sia una buona relazione educativa – e non qualche intervento tecnico di “pedagogia clinica” (sorvolo sulla comicità della locuzione, che scimmiotta quella ben più sensata di psicologia clinica) – a sdrammatizzare e a stemperare una presunta stigmatizzazione dell’errore.

Semmai bisognerebbe notare come a un approccio sereno all’errore contribuisca l’umanizzazione della figura dell’insegnante, non giudice implacabile ma adulto la cui cultura e autorevolezza non impedisce (anzi, prevede) sviste, distrazioni, errori di valutazione delle situazioni che andrebbero riconosciuti senza problemi di fronte alla classe.

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La lettura del primo canto dell’Inferno nelle classi terze ha sempre un effetto ipnotico, da tempo sospeso: sarà che nella sensazione dello smarrimento e del naufragio, nell’immagine della selva buia da cui è impossibile uscire e nel bisogno disperato di qualcuno che te ne tiri fuori dei sedicenni trovano spesso qualcosa di sé?

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Appunti per novembre: scrivere il verbale dell’ultimo consiglio di classe, compilare e far firmare i PDP, completare le programmazioni, compilare i PEI, compilare le tabelle di educazione civica, ricordarsi delle ore di orientamento, cercare gli attestati dei corsi sulla sicurezza, consigli di classe, glo, collegi docenti… E poi, cercare di contribuire in qualche modo a rintuzzare i sabotaggi e gli attacchi contro la scuola, che arrivano da tutte le parti.

E insegnare? E i sei pacchi di compiti da correggere, insieme a un numero imprecisato di elaborati ritirati per dargli almeno un’occhiata con calma? E il tempo per pensare a cosa è bene per ognuno degli ottanta studenti che ti sono affidati? (Per non parlare del tempo che occorre per leggere e studiare, in modo da entrare in classe con qualcosa di sensato da dire). E che si fa con gli studenti non madrelingua, che avrebbero bisogno (loro sì) di un insegnamento personalizzato? Intanto comprare qualche libro di esercizi L2, nell’attesa infinita della “carta del docente”…?

Insomma, sull’assalto alla scuola, siamo sempre qui (https://nostrascuola.blog/2021/12/28/la-scuola-minacciata/), con l’aggiunta di “intelligenza artificiale”, “orientamento”, 4+2, con la solita retorica di un’ “innovazione” commerciale priva di contenuti e il solito tentativo di imporre una “formazione” sul nulla.