Scuola e antiscuola. Paralipomeni a The dark side of the school, 1

di Paolo Mazzocchini

La resistenza mancata e i reali obiettivi di un pamphlet

Premessa

Ho pubblicato The dark side of the school quasi un lustro fa, nel 2022. Ma si sa che un libro, specie se ci sta molto a cuore, non si finirebbe mai di scriverlo. Perciò ho deciso, col mio editore, di rimettere mano al mio pamphlet per una prossima edizione riveduta. Il nuovo testo conterrà vari ritocchi e modifiche, a partire dal sottotitolo. Ci sarà inoltre, in premessa, un dettagliato disclaimer e alcuni capitoli saranno integrati con brevi addenda. 

Questa riedizione a distanza di un quadriennio non avrebbe tuttavia potuto contenere tutti gli approfondimenti e gli aggiornamenti che avrei desiderato nel frattempo aggiungere senza che l’assetto e l’equilibrio originari del libro ne risultassero stravolti. Perciò ho deciso di pubblicare a parte e in anteprima questa sorta di paralipomeni: per dipanare in modo più pacato, articolato e relativamente autonomo alcuni nodi centrali dell’istruzione pubblica italiana recente che nella prima edizione di The dark side erano soltanto accennati e che nella seconda non possono comunque trovare debito spazio.

1. Parto da una precisazione lessicale, presente anche nel disclaimer della nuova edizione, intorno ai prof che chiamo polemicamente ‘collaborativi/collaborazionisti’ della dirigenza nella scuola autonoma. Si tratta di una puntualizzazione solo apparentemente marginale in quanto, mentre intende sanare, come dirò tra poco, un possibile e sgradevole equivoco interpretativo, introduce allo stesso tempo ad un discorso molto più ampio. Toccare questo tasto – va detto subito – equivale a calpestare il terreno minato della conflittualità interna al nostro ambiente di lavoro. Un po’ come lavare in pubblico i panni sporchi di casa. Se tuttavia si vuole far capire a tutti che cosa sta succedendo oggi dentro la nostra scuola (ed illuminarle un po’ anche la faccia nascosta, appunto) questo tasto dolente bisogna avere il coraggio di toccarlo. 

Il collaborazionismo di cui parlavo nella prima edizione del mio pamphlet non ha nulla a che fare col ruolo in sé, irrinunciabile e spesso ingrato, di vicepresidi e di vicari. Con questo termine infatti intendevo riferirmi piuttosto (e mi scuso sinceramente se posso aver favorito senza volerlo un serio malinteso) sia al fiorire in grembo alla autonomia scolastica di varie eminenze grigie de facto della dirigenza, sia alla crescita esponenziale di valvassori e valvassini, ‘referenti’ o ‘responsabili’ di molteplici attività ed incarichi, cui la dirigenza della scuola autonoma di oggi delega le sue vecchie e nuove mansioni: progetti, aree, rapporti con l’esterno, attività laterali, organizzative, integrative, trasversali ed extracurricolari, e chi più ne ha più ne metta…

Qui mi si obbietterà che negli istituti autonomi di adesso (spesso di dimensioni elefantiache) diverse (ma non tutte!) fra queste mansioni e sotto-mansioni sono diventate necessarie e che qualcuno le deve pur svolgere. Obtorto collo rispondo: sì, purtroppo!  Ma resta il fatto che chi sceglie o accetta di svolgerle spesso (non sempre) mostra o finge di ignorare che questi ruoli che svolge, in diversi casi, specie se interpretati acriticamente in chiave molto simil/filo-dirigenziale, alimentano una tensione continua e una nociva divaricazione interna al corpo docente: schierati per vari motivi a fianco della dirigenza e del sistema, diversi interpreti di queste mansioni tendono infatti più spesso a ostacolare o a intralciare che non a supportare il lavoro ordinario degli insegnanti. Favoriscono perciò quel fenomeno disfunzionale, potenzialmente esiziale per la scuola tutta, che io ho chiamato nel mio libro l’Antiscuola. Perché si sa – chi lavora oggi nella scuola lo sa, conosce bene questo paradosso – che lavorare per istruire i ragazzi e lavorare per tenere in piedi la macchina logistico-burocratico-promozionale- pseudoaziendale della scuola autonoma di adesso sono diventate due cose ben diverse, due impegni sempre più divergenti e spesso conflittuali! Il mio libro lo spiega bene nel capitolo che dedico, appunto, all’Antiscuola. 

Non sto affatto sputando addosso a chi svolge – talvolta con fatica e con convinzione e con scarsissima o nessuna retribuzione – questi incarichi, beninteso! Parlo piuttosto di una grave patologia del sistema, ovvero di quello che Leopardi chiamava un male nell’ordine. Un ordine che andrebbe profondamente modificato. Ma finché rimarrà tale, essi (incarichi) andrebbero sia gestiti da chi li affida ed interpretati da chi li ricopre con un’attenzione molto maggiore verso l’attività ordinaria dei prof (che per altro è anche la loro!), sia soprattutto limitati e regolamentati quanto più possibile nel loro raggio e nella loro discrezionalità d’azione, in modo da non danneggiare il lavoro didattico vero e proprio: quello che risulta oggigiorno impunemente e quotidianamente devastato mentre dovrebbe continuare ad essere il cuore e il fine dell’attività di ogni istituto. E questo è un problema politico, in primis, ma anche e soprattutto sindacale. Forse una maggiore consapevolezza e iniziativa in questa direzione gioverebbe a contenere questa invadenza, ma dubito che mai ci sarà… È arcinoto, infatti, che non solo i sindacati, ma anche una sana coscienza sindacale nella scuola italiana latitano da tempo.

Nel libro ho accennato inoltre alla crescente propensione dei dirigenti a cooptare questi suoi nuovi e svariati coadiutori soprattutto (ma non esclusivamente) sulla base della loro docilità o devozione al credo – abbracciato dalla maggior parte dei dirigenti attuali – della ‘scuola-azienda-supermercato’. Non parlo affatto di una regola ma di una tendenza: sgradevole ma ovvia tendenza, direi, la stessa che presiede alla costituzione di qualsiasi piramide di potere, alta, modesta o infima che sia. Ma è proprio la piramide che nel mio libro io attacco, l’edificio nel suo insieme e nella sua struttura.

2. Questa piramide io la critico e la condanno partendo dal vertice fino alla base, perché il vertice (dal ministero ai dirigenti) deve la sua stabilità al consenso e alla collaborazione più e meno attiva della base che lo sostiene. 

Ebbene la base, cioè il corpo insegnante, è stata attraversata da circa trent’anni a questa parte da un conflitto interno tra poveri fomentato dall’alto. Una sorta di lotta civile fredda, nascosta, tra innovatori filo-dirigenziali e conservatori non allineati. In apparenza: tra fautori della ‘nuova’ scuola e difensori della ‘vecchia’ scuola. Nella sostanza: tra promotori più e meno rampanti dell’Antiscuola e ‘vecchi’ partigiani della Scuola. Mai conflitto è stato sin dall’inizio più impari e meno combattuto. Dopo qualche aperta e aspra scaramuccia iniziale alla fine degli anni Novanta, infatti, l’intensità già bassa di questo scontro è presto scemata. O meglio: la conflittualità si è fatta invisibile, sotterranea ed è sopravvissuta solo come tenace ma sterile e simbolica resistenza – isolata, quasi clandestina – di pochi non allineati accerchiati e silenziati da un avversario soverchiante. La parte dei non allineati era destinata alla sconfitta, a giudicarla col senno di poi, fin dall’inizio, per più ragioni. Anzitutto perché la loro causa era ispirata da principi legittimi, per niente utopistici, ma antistorici: credere che nella odierna scuola superiore di massa si possa insegnare ancora la cultura alta è infatti ormai una pia illusione. Illusorio è di conseguenza credere che il modello liceale (a dispetto del fatto che ormai molte scuole superiori usurpano l’etichetta di ‘liceo’) possa essere ancora egemonico mentre è chiaro ormai a tutti che la scuola superiore italiana (liceo compreso) si è da tempo, massificandosi, ‘medializzata’, cioè trasformata (sotto moltissimi aspetti) nella prosecuzione della media inferiore. Ancora più ingenuo è stato credere, all’inizio, che l’invito a raccogliersi sotto la bandiera della Scuola contro l’Antiscuola potesse trovare seguito tra i prof, la categoria meno sindacalizzata e più individualista della storia (ma su questo tornerò dopo). E poi c’è stata la decrescita delle classi, e poi la concorrenza obbligata al ribasso (qualitativo) con le altre scuole, e poi l’assillante esigenza dell’autopromozione ecc ecc. Tutte cose che ho già spiegato nel mio libro.

Era quasi inevitabile, insomma, considerando a posteriori e con realismo tutte queste circostanze, che la gran massa dei prof si allineasse sotto le bandiere dell’Antiscuola o si piegasse comunque ai suoi diktat. Così la sconfitta e la resa di fatto e senza condizioni dei non allineati è stata inevitabile e precoce.

Io ho fatto parte di questi sconfitti. Perciò ho sentito il dovere di scrivere The dark side, perché della parte sconfitta rimanesse una qualche traccia testimoniale. Un testimone sconfitto, certo, non è neutrale: nutre risentimenti, recriminazioni, rimpianti, amarezze…   Tutti questi sentimenti sono certo presenti nel mio libro e non sempre, forse, la medicina dell’ironia e lo sforzo di oggettività e di onestà intellettuale che ho cercato di profondervi è riuscito a superarli o a tacitarli.

Ma so anche che io volevo scrivere un libro in tutto e per tutto politico, per nulla personale. Un libro che superasse, cioè, il più possibile – attraverso e nonostante la forma autobiografica – la mia esperienza individuale per diventare una testimonianza sia della condizione vissuta dai miei pochi compagni di battaglia ormai ridotti in una sorta di riserva indiana, sia della situazione reale della scuola italiana di oggi. Perciò – per eliminare, cioè l’ambiguità insita nel termine ‘autobiografia’ – in questa nuova edizione ho voluto cambiare il sottotitolo in Viaggio quarantennale di un prof dentro la scuola italiana.

Sia chiaro: io mi sento, anche per la mia età, una persona pragmatica. Non credo proprio di essere un ingenuo sognatore. Non ho mai creduto, per intenderci, che l’Antiscuola potesse essere sconfitta.  E ho considerato, sempre, anche le ragioni dell’avversario. Soprattutto perché, nella fattispecie, vedevo schierarsi tra gli avversari tanti miei pari (anche rispettabilissimi) e pochissimi, invece, dalla parte mia. Mi chiedo e mi sono sempre chiesto, tuttavia, quali concrete ragioni abbiano condotto negli anni la maggioranza dei prof ad abbracciare l’Antiscuola o quantomeno ad accettarla senza quasi mai fiatare o, al massimo, mugugnando il proprio malcontento in sala insegnanti.  Ne ho facilmente dedotto che ciò può essere accaduto, oltre che per la scarsa coscienza sindacale della categoria, per vari motivi: e cioè per sincera ed automatica fede nel ‘nuovo’, per disincantato scetticismo, per opportunistico amore del quieto vivere oltre che per l’inevitabile forza costrittiva e ritorsiva che il sistema (ogni sistema) esercita sui singoli. Non mi sfuggono minimamente neanche i concreti condizionamenti esterni meno eludibili, e cioè che questa ‘nuova’ scuola, mentre permette meglio a chi la governa di riscuotere presso certe famiglie – con formidabili meccanismi populistici – un consenso elettorale più immediato, consente allo stesso tempo a certi istituti di raggranellare qualche iscritto in più. Ammetto tutto ciò, ma a tutto – vivaddio – c’è un limite. E quale altro limite (quale ulteriore linea rossa) devono ancora oltrepassare la politica nei confronti dei prof ed i prof nei confronti della propria stessa coscienza professionale? Quale altra categoria di statali laureati avrebbe accettato supinamente, di anno in anno, un declassamento ed una umiliazione di questo genere, consapevole per altro che proprio su questo declassamento si fonda il crescente discredito sociale e il maltrattamento economico della categoria? 

3. Eppure l’Antiscuola, tutti lo vediamo, ha snaturato sempre più la nostra professione, ha quasi condotto la didattica ordinaria alla paralisi, ha lentamente e surrettiziamente sottratto dignità e centralità al nostro ruolo e alla nostra immagine, ha impoverito a dismisura la qualità e la quantità degli apprendimenti di cui un liceale di oggi, rispetto ai miei tempi, può avvantaggiarsi. Che cosa devono fare di peggio i governi contro di noi per farci reagire? E non parlo qui di soldi e di stipendi, ma – ripeto – di tutela e di rispetto della nostra vera funzione, della nostra immagine e perfino della nostra autentica deontologia professionale.

Nella mia carriera ho visto una sola volta gli insegnanti coalizzarsi e ribellarsi in maniera ampia e compatta: è stato qualche anno fa, nel 2013. Il governo Monti stava per proporre in parlamento un innalzamento delle ore settimanali di lezione da 18 a 24, gratis. Proprio così: senza alcuna contropartita. « Una misura necessaria – diceva il governo – per le finanze dello stato, un bell’atto di responsabilità che i prof dovrebbero assumersi per il bene della comunità nazionale, un piccolo (!) sacrificio richiesto ad una categoria per altro privilegiata (!?)» In realtà si trattava, molti lo ricordano, di un brutale e inaudito (per il pubblico impiego) colpo di mano: si aumentava di un terzo il carico di lavoro a costo zero, sottacendo per altro che le sei ore settimanali in più se ne sarebbero trascinate dietro più che altrettante di preparazione di lezioni e di correzione compiti, di consigli di classe e riunioni varie ecc ecc.

Molti ricorderanno le manifestazioni pubbliche, davvero insolite per la nostra categoria: prof seduti a un tavolino al centro delle piazze che correggevano per ore fasci di compiti in classe sotto gli occhi dei passanti, cortei e striscioni contro il governo, aristoteliche lezioni all’aperto ecc. 

Ma non è di questa riappropriazione un po’ folkloristica dei luoghi pubblici da parte degli insegnanti che voglio parlare, ma di una loro iniziativa di protesta molto meno visibile, ma enormemente più significativa, adottata allora in tutte le scuole d’Italia: il blocco totale delle attività cosiddette aggiuntive. Per alcune settimane i prof scioperarono senza sottrarre nemmeno un’ora di lezione ai loro studenti, ma sospendendo la loro disponibilità verso tutte le incombenze extra che la scuola autonoma da anni impone loro. In altre parole, i prof scioperarono boicottando completamente l’Antiscuola!! Risultato: studenti e famiglie non patirono alcun danno, né – si badi bene – protestarono di averlo patito, perché i ragazzi continuavano regolarmente a frequentare la Scuola e a seguirne le lezioni. Invece, chissà perché, presto cominciarono a lamentarsi e ad agitarsi scompostamente prima i dirigenti e poi con loro, tra i prof, i più zelanti e accaniti fautori/interpreti/referenti di quelle incombenze extra. Proprio i molti ‘collaborativi’ di cui sopra. Proprio i più attivi promotori dell’Antiscuola! Nelle assemblee sindacali autogestite presto si cominciò ad assistere a scene, mai viste prima, di insegnanti che digrignavano i denti o inveivano contro i loro colleghi perché con quel boicottaggio si impediva agli istituti di organizzare gite, settimane bianche, attività promozionali, progetti, incontri con le istituzioni e con le imprese ecc ecc.

In quelle poche settimane insomma riemerse una tantum alla luce del sole quel conflitto carsico, strisciante, tra Scuola e Antiscuola di cui parlavo prima. Non solo: si manifestò, direi clamorosamente, la estraneità sostanziale dell’una realtà rispetto all’altra nonostante l’apparente e ormai consolidata simbiosi. Apparve chiaro cioè quanto in quella stretta convivenza coatta l’Antiscuola fosse, se mi è permessa una metafora botanica, una pianta nel migliore dei casi ornamentale, nel peggiore opportunista e infestante. In quell’occasione, insomma, si capì bene – per chi volesse capirlo – che l’Antiscuola non era affatto una terapia indispensabile per curare e ringiovanire la Scuola ma un corpo estraneo e metastatico che stava crescendo dentro il suo organismo.

In quella occasione emerse anche con chiarezza che quel legittimo boicottaggio intanto andava a toccare, più che la Scuola, i piccoli e particolari interessi di alcuni organizzatori di quelle attività ‘aggiuntive’ (che sono talora, per quanto modestamente, retribuite); ma soprattutto che  stava ponendo oggettivamente in discussione la legittimità del primato (per me usurpato e abnorme, per altri invece intoccabile e sacrosanto) dell’Antiscuola sulla Scuola, dell’immagine e della propaganda sulla didattica, della cornice sul quadro. 

Quella iniziativa dimostrava infatti che: 1) la Scuola può esistere senza l’Antiscuola ma non viceversa 2) se si facesse a meno dell’Antiscuola, moltissimi ‘utenti’, a partire dai ragazzi e dalle famiglie, non ne sentirebbero più di tanto il bisogno né la mancanza. 3)  la Scuola potrebbe benissimo funzionare senza l’Antiscuola se solo l’impianto complessivo della nostra istruzione e dell’autonomia scolastica venisse saggiamente ripensato: cioè se si togliesse ai singoli istituti l’ansia e l’onere di autopromuoversi continuamente nel territorio, di procurarsi spasmodicamente visibilità e di attivare ogni sorta di scambio di favori con le realtà istituzionali e produttive locali. 

Quanto poi l’autopromozione degli istituti (specie dei licei) giovi alla loro crescita interna e sia credibile all’esterno andrebbe vagliato con qualche seria indagine sociologica sul campo tra alunni e famiglie. Se mai questa indagine si facesse, sospetto che ne verrebbero fuori grosse e persino divertenti sorprese. In mancanza di questo riscontro mi limiterò ad affidare, nella prossima ed ultima appendice, la risposta ad un paio di formidabili pagine letterarie di grandi scrittori anglofoni del Novecento. Gli artisti di certo non sono sociologi ma riescono spesso a rappresentare e ad anticipare in modo stupefacente le verità accertate dalle scienze umane… 

4. L’Antiscuola, che è la sorella maggiore, appunto, dell’autopromozione scolastica, non esisteva fino a metà degli anni novanta: è nata nel grembo dell’autonomia, cioè dal momento in cui lo stato ha detto agli istituti: « Vi obbligherò a fare classi sempre più numerose e vi darò sempre meno soldi: arrangiatevi cercandoli da soli, rubandovi reciprocamente gli alunni, facendovi guerra tra di voi senza esclusione di colpi, sostituendo per quanto potete l’istruzione con l’intrattenimento, l’accudimento e la propaganda.»

Tutte cose che i prof meno giovani conoscono bene, ma l’opinione pubblica e le famiglie molto meno. Anche perché alle famiglie interessa in primo luogo che i loro figli stiano a scuola, siano accuditi e sorvegliati dalla scuola il più a lungo possibile; in secondo luogo, che siano promossi con voti alti; in terzo e ultimissimo luogo interessa alle famiglie (ma nemmeno a tutte) che imparino qualcosa. Quindi se l’ultimo obiettivo venisse trascurato per garantire i primi due, pazienza. Per molti genitori (non per tutti, beninteso) andrebbe bene lo stesso. 

Svelare e denunciare l’Antiscuola è stata la prima ragione a spingermi a scrivere The dark side… Lessi per la prima volta il termine Antiscuola (ma forse era già in circolazione nel nostro ambiente) in un comunicato sindacale di alcuni miei colleghi ed amici di un liceo della mia regione e mi sembrò subito molto adatto, anche sul piano storico-linguistico, a sintetizzare il fenomeno che descrivo. Antiscuola ricorderà forse ai più l’Anticristo o l’Antipapa di biblica e medievale memoria, e da questa tradizione sacrale desume e conserva, pur riproponendola in chiave tutta laica ed ironica, la sua connotazione di entità sacrilega e/o diabolica da combattere con tutte le forze, di nemico insidioso da smascherare o di pericolo mortale da sventare a qualsiasi costo. 

Ma nella mia memoria di classicista Antiscuola ricorda anche da vicino l’Antilucrezio (in Lucrezio), un termine molto fortunato della critica lucreziana: quella che più di un secolo fa cominciò non a torto (e sulla scia della nascente psicoanalisi) a individuare nel grande poeta latino uno sdoppiamento verticale della personalità, la compresenza conflittuale di due ‘anime’ che rendono la figura del poeta-filosofo drammaticamente scissa ed enigmaticamente contraddittoria. Una antinomia psicologica non rara in certi grandi autori, una stigmate patologica e autodistruttiva che alimenta tuttavia spesso, per paradosso, la loro genialità artistica.

Scomodare l’Antilucrezio per spiegare l’Antiscuola può sembrare sproporzionato e ridicolo: e lo è. Proprio perciò mi sono convinto ad usare questa parola, per contrasto e per iperbole: perché la dissociazione in un artista può produrre capolavori, ma in un sistema di servizio pubblico come la scuola può creare solo dissesti e disastri, appunto. O quantomeno contraddizioni deleterie per il sistema stesso, appena mascherate da vantaggi risibili, illusori, di pura facciata.

Anche ammettendo (senza concederlo) che con tutte le sue pseudo-attività l’Antiscuola riesca a procurare ad un istituto qualche iscritto in più, qualche piccolo finanziamento in più (difficile quest’ultimo, ripeto, da ottenere per una scuola liceale), o a offrire ogni tanto – tra tanta paccottiglia pubblicitaria e perdigiorno – qualche vero stimolo ‘culturale’ in più rispetto alla Scuola propriamente detta, con quali spese (sottratte ad altre più utili), con quale vantaggio per la qualità didattica di un istituto ciò oggigiorno avviene? e soprattutto a quale prezzo per la preparazione complessiva di un alunno? Il semplice buonsenso, anche senza una esperienza sul campo o chissà quale competenza pedagogica, dovrebbe suggerirci infatti che una buona preparazione negli studi dipende prima di ogni altra cosa da un organico e sistematico apprendimento disciplinare: proprio quello che la frenesia e la dispersività delle iniziative create dall’Antiscuola tende a distruggere. Solo quando si sia salvaguardata la continuità di quell’insegnamento sistematico un istituto può legittimamente pensare a organizzare come si dovrebbe – cioè scremandone il meglio e limitandoli al minimo – questi extra, che siano conferenze o attività teatrali o incontri con scrittori, intellettuali, ricercatori ecc.

Basti dire che il sottoscritto dalla fine degli anni Novanta in poi ha visto assottigliarsi il proprio tempo-lezione effettivo e il conseguente svolgimento del proprio programma di oltre il 40%. Tradotto in concreto per chi insegna e per chi impara: in una programmazione di lettere di un triennio liceale grandi e fondamentali autori, processi storico-letterari cruciali per la storia della nostra cultura vengono giocoforza o ridotti a miserevoli sintesi o ad accenni, ovvero letteralmente cancellati. Tagliati, come in una dissennata spending-review della offerta formativa. Etimologicamente eliminati (= cacciati fuori dalla scuola) per far entrare le varie e colorate iniziative dell’Antiscuola. 

Chi invece dall’esterno trae profitto dall’Antiscuola – vale a dire: politici, associazioni, aziende, istituzioni esterne le più varie – ne ricava un bel vantaggio. Troppo per pensare che la macchina dell’Antiscuola operi sempre in buona fede. Perché i nostri istituti sono, per questi beneficiari esterni, un bacino di discreto guadagno (in certi casi) e (sempre e comunque) di formidabile diffusione della propaganda e del consenso, specie se si tiene conto che il target è fatto di una ampia platea di giovanissimi e di minori.

Tutti quelli che, ripeto, guadagnano dall’esposizione continua della Scuola sul ‘territorio’ ricevono dall’Antiscuola molto di più di quello che danno alla Scuola. Uno sbilanciamento a mio avviso intollerabile, uno scambio a perdere di cui la politica scolastica dei vari governi certo è la prima responsabile, sia perché impone sempre più, per prima e per legge, attività come il PTCO ( l’ex Alternanza) nei licei o l’educazione civica trasversale (oltre a mille altre incombenze extra a costo quasi zero che sono cadute sulle spalle dei prof negli ultimi anni), sia perché ha creato con questa autonomia le condizioni per cui gli istituti sono di fatto spinti a una dispendiosa autopromozione permanente in tutte le sue possibili e impensabili forme. Ma poi i dirigenti sono talora più realisti del re, e fanno spesso a gara (anziché a neutralizzarle) ad interpretare per parte loro, con uno zelo e una fantasia inimmaginabili, le imposizioni ministeriali. Fanno di questa necessità più spesso un vizio che una virtù, il che moltiplica, anziché ridurre, i danni collaterali dell’Antiscuola. 

Mi è perciò difficile assolvere – lo confesso –, tutti e con la stessa indulgenza, quegli insegnanti che in modi diversi dedicano gran parte delle proprie energie all’Antiscuola. Non voglio certo fare di ogni erba un fascio. Ma un sistema sbagliato non diventa giusto solo perché chi sta alla base della piramide la sostiene in buona fede, o in stato di pressione, di condizionamento o di costrizione/ubbidienza. Ragionando così giustificheremmo anche i peggiori regimi totalitari. E siccome la Scuola ancora non lo è (del tutto) mi sarei aspettato da tutti una resistenza attiva e/o passiva un po’ più energica e orgogliosa di se stessa. Invece i pochi resistenti sono stati prestissimo isolati e resi pertanto innocui, se non addirittura vilipesi o incolpati. Sì, perché nel momento di massima e più scomposta ascesa dell’Antiscuola (parlo dei primissimi anni duemila) poteva succedere che un prof che si rifiutasse non solo di collaborare concretamente al nuovo ordine, ma soprattutto di accettarlo ideologicamente, venisse mobbizzato, ghettizzato ed additato al pubblico disprezzo persino dai suoi colleghi (prima ancora che come sciocco e attardato nostalgico dell’Ancien Règime) come imboscato o nullafacente, a prescindere dalla qualità del proprio operato didattico.  Si respirava in quella fase dentro la scuola italiana un clima di sospetti, di rivalse, di strisciante delazione. Una brutta atmosfera da caserma più che da comunità scolastica. I prof si beccavano spesso e volentieri tra loro come i polli di Renzo. Poi il sistema si assestò e si stabilizzò, ma molto relativamente, perché, come si sa, la macchina innovatrice dell’Antiscuola è sempre all’opera sulla scia delle incessanti riform(in)e ministeriali. Perciò ad ogni sussulto ‘innovativo’, ad ogni nuova, frequente scossa che turbi il fragile (perché sempre precario) equilibrio interno della scuola la guerra fra poveri minacciava di riaccendersi.  

5. Quando uscì la prima edizione di The dark side qualcuno, dopo averlo letto, mi chiese perché non avessi mai cercato, per condurre la mia battaglia, una qualche sponda sindacale. In effetti – ripeto – contro l’Antiscuola si sarebbe potuto combattere efficacemente solo con l’appoggio ampio, concreto e coraggioso di un sindacato. Risposi che non avevo mai avuto, per temperamento, una vocazione del genere. Vero tuttavia è che, proprio all’inizio degli anni duemila, mi avvicinai a uno, tra i vari sindacati della scuola, che sembrava allora più sensibile alle istanze degli oppositori dell’Antiscuola. Si trattava di un sindacato autonomo, molto attivo al nord Italia, ma scarsamente presente altrove. Fu in effetti sotto l’egida e con la simpatia di quel sindacato che si costituì sul web un gruppo di insegnanti-scrittori/pubblicisti che si chiamava Docentinclasse e che si autodefiniva, meno ufficialmente, La confraternita dei resistenti. Quella nostra iniziativa culminò nell’autunno del 2008 in una conferenza di insegnanti-scrittori che si tenne con buon successo a Modena in concomitanza con uno sciopero nazionale intersindacale della categoria. Quella di Docentinclasse fu nell’insieme una bella esperienza ma breve e senza seguito: gratificante in corso d’opera ma alla fin fine amara e malinconica come tutte le battaglie che si combattono con grande passione per la causa ma con scarsa fede nel successo.

Era d’altronde, anche contando su di un minimo appoggio esterno, impossibile vincere perché le sigle sindacati più forti avevano abbracciato da tempo senza riserve, pure loro, l’Antiscuola scambiandola per innovazione e progresso didattico. In cambio di questa cordiale e acritica adesione al ‘nuovo’ i sindacati confederali si sono in questi anni blandamente impegnati (si fa per dire!) soprattutto a promuovere generiche istanze, per altro sempre meno ascoltate dai governi, di difesa d’ufficio della scuola di stato e di maggiori finanziamenti a suo favore. Della qualità, della specificità dell’insegnamento e della tutela della nostra dignità professionale nemmeno l’ombra. Latitanza totale. Eppure i prof italiani sono i meno pagati d’Europa e, si badi bene, i più oberati di incombenze extra (lèggi: estranee alla propria professione). Svolgono oggidì due o più mestieri insieme e sono pagati (male) per uno soltanto. Dire che lavorano meno degli altri colleghi europei, infatti, non solo è inesatto se si guarda alla mera quantità, oltre che all’intensità, del loro impegno squisitamente didattico, ma è una spudorata mistificazione se si guarda al loro attuale lavoro complessivo, sommerso o misconosciuto che sia, inclusivo cioè di tutte le incombenze extra partorite dall’Antiscuola per sostenere il baraccone dell’Autonomia. Mai ho sentito i sindacati maggiori della scuola battersi contro l’Antiscuola, contro la trasformazione/riduzione coatta del nostro ruolo a burocrati/promotori/organizzatori. Eppure – bisogna ribadirlo – è questa, più che la retribuzione inadeguata, la radice profonda della frustrazione di molti insegnanti italiani o forse, meglio, lo è stata, fino all’altro ieri, fino a che diversi veterani non sono andati in pensione. Forse oggi i prof più giovani, compresi quelli dei licei, entrano nella scuola già indottrinati o comunque assuefatti all’idea che il nucleo del loro mestiere sia servire docilmente l’Antiscuola: non tanto coltivare le proprie discipline, non tanto istruire e formare dei giovani, tanto meno leggere libri…

6. Leggere libri: eccoci a un altro punto dolente. Dell’eclissi della lettura tra i giovani ho già scritto, così come della crisi e della agonia di molte biblioteche scolastiche (su cui cfr. almeno un ormai vecchio, ma sempre attuale e lucido articolo di denuncia, passato per altro piuttosto inosservato, di Famiglia Cristiana: https://www.famigliacristiana.it/articolo/scuola-biblioteche-in-grave-crisi.aspx). Che i ragazzi di adesso leggano poco mi pare assodato. Ma temo, anche se non possiedo statistiche precise in proposito, che anche gli insegnanti leggano adesso meno che in passato. Che alcune scuole attivino ultimamente ‘progetti’ di incentivazione alla lettura mi sembra buona cosa in sé, ma poco rassicurante, perché conferma di fatto due sconsolanti realtà: la prima – ovvia ma non esaltante – è che, se i ragazzi di un liceo devono essere incentivati a leggere con apposite iniziative extracurricolari (dove per altro la qualità e l’utilità dei testi che si propongono in lettura e degli autori che si invitano a presentarli è talora piuttosto discutibile) ciò significa che non lo fanno, in genere, per loro interesse, spontaneo o indotto che sia; la seconda, ancora più deprimente, è che, se non lo fanno quasi mai, questo succede anche perché i loro insegnanti non li inducono abbastanza a farlo, cioè non li motivano né li indirizzano come si deve alle buone letture. E se non li inducono a farlo allora è molto probabile che neppure loro, gli insegnanti, abbiano più molta familiarità con i libri. Che non li frequentino, cioè, molto di più dei manuali che usano in classe. Da docente-bibliotecario mi è successo non proprio di rado che degli studenti venissero a chiedermi libri in prestito, ma senza sapere bene quali, così, con indicazioni vaghe: “qualcosa – putacaso – di narrativa italiana sulla Resistenza…” poi ero io, da prof bibliotecario, a fornire titoli e libri precisi per quella generica ‘ricerca’: Fenoglio, Calvino, Pavese ecc. Una scena probabilmente normale, negli ultimi tempi, in chissà quante altre biblioteche scolastiche d’Italia. Normale ma paradossale, a pensarci bene. Insegnanti che non indicano a uno studente buone e precise letture sopra un argomento importante della sua materia e delega al bibliotecario, che magari insegna tutt’altra disciplina, l’onere della scelta specifica mi assomigliano un po’ ad un medico specialista che, dopo aver formulato una diagnosi e indicato una generica terapia, delega al farmacista l’onere di prescrivere una medicina piuttosto che un’altra. Tutto ciò potrebbe significare però, a pensar male, che essi forse non conoscono bene quei libri. Se un insegnante di storia o di letteratura italiana non sa dell’esistenza o quantomeno dell’importanza dei Ventitré giorni della città di Alba o de Il sentiero dei nidi di ragno nella nostra letteratura resistenziale, ciò vuol dire o che non li ha letti o che li conosce poco e male.

Beninteso: ci sono tra gli insegnanti – parlo qui delle materie umanistiche in particolare – molti lettori ‘forti’ e ‘fortissimi’. Temo però che non siano la maggioranza. Che i più tra i prof leggano poco lo conferma peraltro l’utilizzo che essi fanno della carta del docente: risulta da varie indagini, infatti, che di 500 euro annuali che ricevono per acquisti ‘culturali’ i prof spendano per i libri (cartacei o ebook) solo una minuscola percentuale. Il grosso viene speso per tablet e notebook; il resto per musei, mostre e teatro; gli spiccioli soltanto per i libri. Ed è tutto da dimostrare che quella minima percentuale di testi venga acquistata da un insegnante per arricchire la propria cultura e la propria formazione. Più frequente il caso che si tratti di libri scolastici per un figlio o per un nipote. Può darsi anche che con la Carta del Docente si comprino (dico tanto per dire, perché niente lo vieta) libri di cucina o manuali di bricolage…

7. Tant’è: si sta perdendo a vari livelli già dentro la scuola non solo l’abitudine alla lettura ma – ciò che è peggio – il senso stesso dell’importanza che la lettura – lenta, concentrata e meditata – riveste nella formazione in itinere e nell’arricchimento (o ‘aggiornamento’) culturale di un insegnante. Questa è la perdita più grave perché insostituibile. Colpa dell’inerzia di certi insegnanti? Colpa del web? Colpa dell’informazione pervasiva e incontrollata dei nuovi media?  O, come diceva un vecchio e memorabile spot, colpa più in generale del ritmo e del conseguente logorio della vita moderna?  Colpa di tutto questo, certamente, ma non solo. Colpa anche e soprattutto – per ciò che riguarda gli insegnanti – di un sistema-scuola che letteralmente impedisce loro, ormai, di dedicarsi alla lettura. Colpa soprattutto insomma – ricadiamo sempre lì… – dell’Antiscuola. Perché all’Antiscuola che tu, prof (putacaso di lettere al liceo), legga, e studi, e affini la tua sensibilità estetica ed alleni la tua competenza interpretativa e approfondisca le tue conoscenze e allarghi i tuoi orizzonti culturali disciplinari e interdisciplinari, ebbene di tutto questo – che a rigor di logica costituirebbe il cardine del tuo mestiere – all’Antiscuola non interessa un bell’accidente di nulla!! L’Antiscuola apprezza ed esige infatti, paladina com’è di una visione che mescola insieme mercantilismo, burocrazia e pedagogismo d’accatto, anzitutto che tu partecipi a una miriade di riunioni, che tu riempia una miriade di verbali e di schede, che tu ti impegni in una miriade di incarichi simil-dirigenziali, promozionali, assistenziali, integrativi ecc ecc.  D’altronde «che tu legga e studi per conto tuo – ammonisce l’Antiscuola – che risultato concreto e quantificabile mi produce? Quale ricaduta dimostrabile sulla visibilità e sull’immagine del tuo istituto? Quale incremento delle iscrizioni? E poi chi mi assicura che – togliendoti un po’ delle mie sacrosante incombenze – tu poi ti dedichi davvero a questa tua beneamata lettura? Il diritto che reclami ad avere il tempo per leggere è in realtà la pretesa di conservare un privilegio che non mi riguarda, di godere di un lusso che non mi giova».

Come ben si vede, sul piano della Realpolitik l’Antiscuola sembra persino avere ragioni da vendere, dal suo punto di vista. Sembra, ma – come si vedrà tra poco – non è proprio così. Almeno non per una scuola liceale…

8. È capitato qualche volta, a me come ad altri insegnanti, di tenere lezioni-conferenza extra per ragazzi e colleghi. Una forma di ‘aggiornamento’ interno che oggi gli istituti tendono inevitabilmente a scegliere anche perché non hanno più soldi da spendere (o non vogliono spenderci quei pochi che hanno) per chiamare esperti e docenti universitari (al massimo, nel settore umanistico, ci si può rivolgere, allo scopo, a qualche autore di testi scolastici o a qualche scrittore meno famoso, disponibili gratis in cambio della promozione dei propri libri… o tempora!). Una volta un ragazzo dell’ultimo anno mi chiese, con una ingenuità di quelle che però scoprono – come si usa dire – la verità dell’acqua calda che tutti nascondono: «Ma come ha fatto lei ad approfondire e proporci questi argomenti così particolari che non si trovano sui manuali e che di solito non si fanno in classe?» Risposi d’istinto: «Leggendo». Si poteva forse aggiungere: studiando, approfondendo e magari ogni tanto scrivendo, pubblicando qualcosa su qualche rivista o sul web. Ma leggere era ed è la parola chiave di accesso al finto mistero. Temo che questa semplice verità (che dovrebbe essere una esigenza per tutti gli ordini di scuola ed un principio primario in una scuola liceale) sia ormai del tutto ignorata, rimossa e calpestata dall’Antiscuola. Quest’ultima pretende infatti prioritariamente dai suoi prof, come si è visto, tutt’altro genere di impegni e di capacità, e ciò a dispetto del fatto che dai media e dalle alte sfere accademiche e ministeriali continui a piovere quotidianamente addosso ai prof l’accusa (piuttosto schizofrenica, evidentemente) di non essere preparati, colti, appassionati ed aggiornati abbastanza per motivare e trascinare i loro studenti… 

Ma per raggiungere questa mèta quale altra strada maestra si dovrebbe percorrere se non – appunto – dedicare una buona parte del proprio tempo a leggere, a studiare, ad approfondire?  Oso affermare che un prof di lettere sprofondato sulla poltrona del proprio salotto e immerso nella lettura di un buon libro giova molto di più ai suoi studenti del prof currens, di quello, cioè, che si affanna per organizzare progetti transdisciplinari o stage promozionali. Sto bestemmiando? 

Eppure i ragazzi, non credo soltanto quelli liceali, sanno distinguere tra (e giovarsi di) un prof che legge e approfondisce, problematizza e rielabora, e quello che ripete le formule, gli schemi e le nozioni del manuale, magari dopo averli ridistribuiti dentro la leggiadra tabella di un progetto o di una unità di apprendimento. Perché solo il primo li arricchisce. Solo il primo riesce a trasmettere loro sia un metodo sia una curiosità di conoscere e di esplorare che trascendono i meri contenuti di una materia: un metodo rigorosamente disciplinare e una curiosità autenticamente interdisciplinare.

Ma forse dico (mi ostino a ripetere) cose che appartengono ad altri mondi o ad altre epoche. Sono out. Fuori della scuola reale e della società attuale. Fuori della storia tout court. Sogno. E nel mio vaneggiare devo aver scambiato il parcheggio coperto di un supermarket per la Stoà di Zenone. Perdonatemi. Mi taccio, finalmente.

Scuola pubblica italiana: punto di non ritorno?

di Maria Rosa Guarnieri

La situazione della nostra scuola è notevolmente peggiorata già da anni, al punto da far temere di essere di fronte alla lenta scomparsa di un sistema finalizzato alla formazione culturale e alla maturazione del pensiero critico — naturale conseguenza del sapere e base imprescindibile per lo sviluppo di adeguate capacità operative.

Questa deriva ha trovato una drastica accelerazione con le Nuove Linee Guida per tutti i cicli promosse dal ministro Giuseppe Valditara, che introducono di fatto un’organica decontestualizzazione del sapere. l recente impianto normativo continua a individuare, in modo ancora più netto rispetto al passato, nelle abilità operative e nell’adozione della tecnologia le priorità assolute dell’apprendimento, in aperta contraddizione con quanto preannunciato dal Ministero in merito ad alcune sbandierate novità di facciata che dovevano, in teoria, contrastare lo spirito aziendalistico che da tempo contraddistingue l’istruzione pubblica, come le riforme sull’insegnamento del latino e dei classici fin dalle scuole medie.

Prendendo proprio l’esempio specifico dei Licei, per quanto concerne l’insegnamento della letteratura, viene chiaramente affermato che la poetica di un autore non è un elemento primario o importante per la comprensione di un’opera (cfr. bozza di revisione delle Indicazioni Nazionali: «l’opera, la poetica degli autori, il loro appartenere o non appartenere a questa o quella corrente letteraria – tutto ciò è secondario»). Il testo viene pertanto assunto come unità in sé conclusa e autosufficiente.

Un orientamento che si traduce nella possibilità in italiano, e nella scelta obbligata nelle lingue straniere, di applicare un approccio esclusivamente tematico. Si tratta di una metodologia che, come insegnava il critico e storico della letteratura Romano Luperini — il quale pure ha privilegiato tale opzione —, vede la sua validità conferita unicamente dall’integrazione con l’approccio storico-cronologico per i riferimenti contestuali essenziali. Questi sono elementi necessari a dare forza critica al messaggio, favorendo la decodifica del linguaggio, la sensibilità nel cogliere la bellezza estetica, l’esegesi delle soluzioni stilistiche, il confronto con l’attualità e la possibilità di “leggere il presente” in una prospettiva di senso che nel tempo si misura con temi e valori universali, imprescindibili per la maturazione nei giovani in fase di crescita della propria interiorità e identità.

Privare gli studenti di queste coordinate significa trasformare la formazione in un mero esercizio tecnico e burocratico. Così facendo, si condiziona lo sviluppo della personalità in tutta la sua pienezza, condannando l’allievo a un’esistenza privata di significati che non siano la produttività e l’inseguimento del successo materiale e lavorativo (che poi, in Italia, non è neanche garantito).

Tale decontestualizzazione, leggendo i documenti che tracciano negli anni l’iter formativo della scuola pubblica, è il tratto distintivo che abbraccia ogni disciplina. A questo si uniscono l’affossamento della pluridisciplinarità e il ritorno del giudizio sulla personalità dei discenti, sebbene in chiave moderna: si veda l’impostazione dei cinque punti della griglia di valutazione del colloquio orale riservati alla “maturazione personale” nel nuovo Esame di Stato, che scivola verso un’impronta psicologistica o attitudinale riguardo il profilo dell’alunno.

In questa cornice si inserisce infine l’introduzione di abilità nell’impiego dell’IA che vedono lo studente ridotto a un mero “controllore di bozze”, a discapito della reale produzione critica e creativa.
L’utilizzo dell’intelligenza artificiale a fini di valutazione si concentra infatti sulla capacità dell’allievo di svolgere compiti di «creazione, modifica e verifica critica di contenuti digitali generati», abbracciando la prospettiva del mero AI content checking e dello human review step dell’output artificiale. Risulta tuttavia incomprensibile come i giovani possano operare con tale consapevolezza analitica, trovandosi ancora nella fase di acquisizione, ideazione e strutturazione delle varie tipologie testuali, oltre che della padronanza del linguaggio e dei codici formali in relazione ad ambiti specifici.
Il risultato finale è il riconoscimento nelle competenze funzionali e nella logica aziendale e utilitaristica della vera chiave per l’apprendimento nel nostro sistema scolastico.

L’uomo etico non può stare a guardare. La lezione del professor Sabbatini

di Giorgia Loi

Quando si dice che la scrittura è un’arma potente, dobbiamo pensare a casi come quello che riguarda, in questi giorni, la lettera di congedo di un professore del liceo romano di Vivona ai suoi studenti appena maturati.


Il testo è reperibile ovunque e io mi limiterò a segnalare solo qualche passaggio che ritengo particolarmente significativo. Le sue parole sono intrise di riferimenti letterari, come è naturale che sia per un insegnante di letteratura, e danno proprio la dimensione di una relazione educativa fondata sulla profondità dei contenuti disciplinari, e in particolare sulla parola poetica.


Anche se ciò che ha fatto più rumore è il passaggio in cui il docente invitava i suoi studenti a non dimenticarsi di Gaza, il riferimento alla “Primavera hitleriana” di Montale ne costituisce la premessa fondante e credo sia la chiave di lettura dell’intero testo.


Fu la visita di Adolf Hitler a Firenze nel maggio del 1938, accolto con entusiasmo dal regime fascista e da Benito Mussolini, a ispirare a Montale la “Primavera hitleriana”. La primavera, storicamente e poeticamente simbolo di rinascita e vita, si ribalta nel suo opposto: diventa una stagione di morte, presagio della catastrofe imminente della Seconda Guerra Mondiale e della Shoah.
Le «falene impazzite», che ricoprono le strade come un velo mortale, sono la metafora della cecità e della follia collettiva che sta travolgendo l’Europa.
Hitler, descritto come un «messo infernale» sfilante tra il tifo della folla abbagliata, diventa il nuovo feticcio che il popolo acclama come proprio carnefice. Ma il tema cardine di questa poesia è la colpa collettiva e il mito dell’innocenza di massa: l’idea che chi non compie direttamente il male sia per ciò stesso innocente. Un sentimento che non conosce tramonto e che molti intellettuali affidano ai posteri perché spalanchino gli occhi sul buio del presente.

Maggio, mese della rinascita, diventa simbolo di contraddizione e disillusione: De André in “Canzone del maggio”, riferendosi agli avvenimenti del Maggio francese del ’68 e alla reazione della società borghese, si rivolge direttamente a chi guarda i drammi dalla finestra o dal televisore pensando che la cosa non lo riguardi: ​«Anche se vi credete assolti / siete lo stesso coinvolti».


L’indifferenza non è neutralità: è una scelta di campo che garantisce la sopravvivenza del potere e della violenza. Così in Pasolini, “Le ceneri di Gramsci”, il mese di maggio perde la sua connotazione idilliaca e bucolica per diventare il teatro dello scontro etico e politico: l’ardore rivoluzionario inaugurato da L’Ordine Nuovo nel maggio 1919, come antidoto all’indifferenza, definita da Gramsci “il peso morto della storia”, sembra essersi spento un decennio dopo la guerra.


«Quando vi capiterà di vedere la faccia rapace di uno dei potenti di oggi, guardatelo negli occhi ricordando la “Primavera hitleriana” di Montale […] E soprattutto: più nessuno è incolpevole» scrive il professor Sabbatini ai suoi studenti appena maturati, lasciando loro la più grande eredità: l’uomo etico non può stare a guardare.


​Come spesso accade nella poesia di Montale, nel buio della storia compare una figura salvifica: Clizia (nome poetico per Irma Brandeis, italianista ebrea-americana amata dal poeta, costretta a lasciare l’Italia a causa delle leggi razziali).
Clizia incarna il valore dell’intelligenza, della cultura e dell’amore che resistono alla barbarie. Il suo “sacrificio” e la sua assenza non sono vani, rappresentano la promessa che il male non avrà l’ultima parola. La sua perfetta corrispondenza è proprio il ruolo che la scuola assume come traduzione dei valori costituzionali: la cultura è antidoto contro il male di ogni tempo, aiuta a riconoscerne il volto per contrastarlo.
La nostra Costituzione nasce, infatti, dall’antifascismo proprio per garantire che la scuola sia un presidio di libertà, non un luogo di conformismo cieco o di neutrale distacco dalla storia. La scuola che incarna i valori costituzionali non è quella che tace per paura, ma quella che insegna a guardare il mondo con consapevolezza e coraggio delle idee.


E allora Sabbatini si congeda così dai suoi studenti richiamando inevitabilmente il famoso discorso d’addio di Virgilio a Dante (Purg., XXVII, v. 127-142):

​«Non aspettar mio dir più né mio cenno;
libero, dritto e sano è tuo arbitrio,
e fallo fora non fare a suo senno:
per ch’io te sovra te corono e mitrio».

Il maestro si fa da parte riconoscendo il raggiungimento della piena autonomia morale e intellettuale dell’allievo. Così il professore, lasciando la sua eredità letteraria ed etica ai diplomati, compie lo stesso gesto ideale: li riconosce come cittadini maturi, sovrani delle proprie azioni e delle proprie scelte morali, dai quali ci si aspetta che non siano mai semplici spettatori della storia.

Ecco perché dovrebbe preoccupare tutti un’ispezione ministeriale sull’insegnante che invita i giovani alla riflessione critica sull’attualità, poiché essa è la mortificazione della funzione stessa dell’istruzione pubblica che è l’antidoto istituzionale affinché la società non scivoli di nuovo nella cecità delle “falene impazzite”.
Essere spettatori è una debolezza che gli insegnanti non possono permettersi. In questo essi diventano necessariamente modelli di partecipazione democratica autentica.

Fonti.
Testo integrale della lettera agli studenti di prof. Massimo Sabbatini:
https://www.facebook.com/share/p/1EpXcqY3iU/

Testo “E. Montale, “Primavera hitleriana “: https://www.sololibri.net/primavera-hitleriana-testo-analisi-poesia-Montale.html

Ancora su “intelligenza artificiale” e scuola

“Non si può fare finta che l’IA non esista”: con questa retorica si stanno approvando nelle scuole dei terrificanti Regolamenti che rendono praticamente obbligatori l’uso dell’ “intelligenza artificiale” nella didattica e la relativa “formazione”.

Ma chi vuole far finta che l’IA non esista? A scuola si deve studiare l’IA; ma questo non significa affatto che si debba studiare e far studiare con l’IA, o meglio con dei simulatori del linguaggio umano (o LLM) che estrudono testo sulla base delle ricorrenze linguistiche, senza che vi sia dietro alcun pensiero.

È ovvio che ogni “formazione” obbligatoria – di cui altri stabiliscono tempi, approccio e contenuti – oltre a essere umiliante per degli insegnanti che sanno o dovrebbero sapere benissimo di quali approfondimenti culturali e didattici hanno bisogno per il loro lavoro, è funzionale a creare dei clienti dell’IA proprietaria, non ad ampliare un’indispensabile conoscenza critica.

A questo proposito, presentiamo qui uno schema di mozione per il collegio docenti, o di opzione di minoranza nel caso in cui vengano approvati una mozione o un “regolamento” inaccettabili: https://iabasta.ghost.io/mozione/

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Se non ci fossero di mezzo degli immensi interessi economici, basterebbero le considerazioni emerse da uno studio del MIT sulle ripercussioni dell’uso dell’IA sulle capacità cognitive (cfr. https://www.corriere.it/economia/intelligenza-artificiale/25_giugno_20/chatgpt-cervello-risultati-studio-mit-432a4af7-cc10-4e7a-aba8-e56ca5206xlk.shtml) a chiudere la questione.

Nessuno nega che l’IA esista e ci si debbano fare i conti; ma, come abbiamo scritto nel nostro programma per la scuola (https://nostrascuola.blog/2026/05/01/un-programma-per-la-scuola/), un conto è far conoscere ai nostri studenti la cosiddetta “intelligenza artificiale”, farne oggetto di studio ed esaminarne insieme il funzionamento, tutt’altra cosa è introdurre dei software di simulazione linguistica (LLM, come Chatgpt) nella didattica. Non solo non c’è alcuna dimostrazione di una loro utilità per gli apprendimenti ma, appunto, sono già evidenti i danni che producono a livello cognitivo.

E allora perché dovremmo adottarli? Per fare un favore a Google (Gemini) e dintorni sulla pelle dei nostri studenti?

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La notizia della “deadline” del 2 agosto per approvare un regolamento sull’uso dell’IA a scuola – altrimenti succede chissà cosa – sembra la solita balla rilanciata da chi vuole usare la fretta per imporre dei pericolosi software commerciali nella didattica (cfr. quanto già accaduto con Google classroom, sulla scorta della reale emergenza covid) senza dare a nessuno il tempo di riflettere, discutere, confontarsi, approfondire davvero (cfr. ad esempio https://iabasta.ghost.io/versione-aggiornata-del-kit-di-autodifesa-per-lavvento-dellai-a-scuola/).

Qualcosa, là fuori

Quando noi insegnanti tentiamo di spiegare ai ragazzi la realtà degli sconvolgimenti climatici e ambientali che la Terra sta subendo, suscitiamo senz’altro interesse e curiosità; al tempo stesso, ci troviamo di fronte a reazioni che vanno dalla paura a un’apparente indifferenza. Entro il 20.. i ghiacci dell’Artico saranno scomparsi…, L’innalzamento delle temperature è ormai irreversibile… Isole di plastica grandi come nazioni…: prospettive così apocalittiche terrorizzano chi si trova ad affontarle da una posizione di impotenza, e la nostra mente rifugge sempre da ciò che è troppo più grande di noi. Potrebbe essere questo il meccanismo difensivo che porta a una forma di sordità rispetto a questioni così cruciali per il nostro futuro.

In realtà lo verifichiamo soprattutto negli adulti: ci si rifugia in qualunque affermazione pseudo-scientifica rassicurante e consolatoria (“Il cambiamento climatico non c’è, non è di origine antropica, lo dice Zichichi, lo dice Rubbia…”) pur di non guardare in faccia la realtà. La buona notizia è che invece i ragazzi, nonostante tutte le apparenze e i pregiudizi da parte di chi non li conosce davvero, sono molto più curiosi e più disposti ad ascoltare rispetto agli adulti.

Ma come fare a dare ai nostri studenti la consapevolezza della gravità della situazione e, al tempo stesso, a far sì che la paura per la possibile fine del mondo che conosciamo non diventi paralisi ma speranza e forza di cambiamento?

Una strada percorribile è quella di far comprendere la drammaticità della situazione attraverso racconti che portino in sé una forte critica nei confronti dell’esistente, mostrandone le possibili evoluzioni distopiche nel prossimo futuro; storie di grande impatto emotivo per gli adolescenti ma che, essendo ‘inventate’, permettono ai ragazzi di guardare al cambiamento climatico attraverso la rassicurazione di una distanza simbolica che sciolga la paura e aiuti a pensare. Le parole d’altra parte ci salvano sempre, se è vero che ciò che può essere detto e raccontato diventa meno minaccioso, e la dimensione narrativa – con la sua capacità di restituire senso e direzione ai fatti bruti dell’esistenza – è la più adatta a proiettarci oltre la paralisi dell’impotenza e della rassegnazione. 

C’è un libro in particolare, nell’ambito della letteratura distopica e apocalittica, che per la sua qualità scientifica e letteraria potrebbe essere messo al centro di molte attività didattiche: si tratta del romanzo Qualcosa, là fuori, di Bruno Arpaia. Il suo percorso narrativo si svolge su due piani temporali distinti: da una parte c’è il terribile “viaggio della speranza” attraverso un’Europa completamente desertificata, che intorno al 2070 un’enorme colonna di ‘profughi climatici’ italiani compie per tentare di raggiungere clandestinamente la Scandinavia, unica zona del continente dove è ancora possibile vivere; dall’altra, il racconto dettagliato (anche dal punto di vista scientifico) di come, nei decenni precedenti (a partire cioè dai nostri tempi), si sia arrivati alla catastrofe, a causa dell’incapacità del genere umano di dare risposte adeguate a ciò che stava succedendo. Sia nel ‘presente’ (poco più di cinquant’anni da oggi), sia nei flashback che vi si alternano, il protagonista è Livio, un anziano ex insegnante che ha visto nel corso della sua vita il mondo che conosceva andare progressivamente in rovina: da quando era un giovane attivista ambientalista, e poi da neuroscienziato e professore universitario, padre e marito, vediamo scorrere la sua vita lungo le trasformazioni lente ma inesorabili che rendono via via invivibili sia gli Stati Uniti, sua patria d’elezione, che Napoli, la sua città. Livio è sempre consapevole di quello che sta accadendo, e vede confermate sempre di più le sue peggiori previsioni. Alla fine, dopo aver perso tutto, tenta insieme a migliaia di altre persone l’impresa impossibile di raggiungere la penisola scandinava; e qui vive vicende e incontri che, anche in un contesto apparentemente privo di speranza, restituiscono senso alla sua esistenza.

Questo libro è così accurato sul piano scientifico (si basa sulla consultazione di molti studi, non ultimi i rapporti dell’Intergovernmental Panel on Climate Change e dell’European Environment Agency, considerati fin troppo ottimistici) e nella ricostruzione di scenari futuri, raccontati con estremo realismo anche geografico, che dopo la sua lettura gli studenti si trovano a conoscere quasi tutto ciò che occorre conoscere a proposito dei cambiamenti climatici e di ciò che sta accadendo al nostro Pianeta. Ma, come accade con La strada di Cormac Mc Carthy (un padre e un figlio che cercano di sopravvivere in un mondo morto, dopo che una misteriosa catastrofe ha ucciso la Natura e gran parte del genere umano) il libro di Arpaia può trasmettere ai giovanissimi quella voglia di cambiamento, di vita e di futuro di cui abbiamo un disperato bisogno. 

“Intelligenza artificiale” a scuola. Due mozioni/opzioni di minoranza

Pubblichiamo qui la mozione/opzione di minoranza sul regolamento IA elaborata dalla professoressa Luisa Pisciotta

DICHIARAZIONE DI VOTO CONTRARIO E FORMALE OPZIONE METODOLOGICA DI MINORANZA

Oggetto: Dichiarazione di voto contrario all’approvazione del “Regolamento sull’uso dell’Intelligenza Artificiale” e contestuale formale opzione per una scelta metodologica differenziata ai sensi della Legge n. 107/2015.

Gentile Dirigente, colleghi, con la presente dichiarazione, di cui si richiede l’inserimento integrale nel verbale della seduta odierna, la sottoscritta esprime il proprio voto contrario all’adozione del Regolamento in esame e, contestualmente, esercita il diritto – costituzionalmente e legislativamente garantito – di opzione metodologica di minoranza. Pertanto, rifiuta categoricamente l’integrazione, la sperimentazione e l’uso dell’Intelligenza Artificiale (IA) all’interno delle proprie ore di insegnamento, della propria programmazione e delle relative pratiche valutative.

Tale determinazione non costituisce un mero dissenso ideologico, bensì si fonda su precise, inoppugnabili e sovraordinate argomentazioni di diritto positivo.

1) Il fondamento normativo: la tutela delle opzioni minoritarie nella Legge 107/2015

La figura giuridica dell’opzione metodologica di minoranza trova formale, esplicito e definitivo riconoscimento proprio nella legge di riforma della scuola. L’articolo 1, comma 14 della Legge 13 luglio 2015, n. 107 (“Buona Scuola”), nel novellare integralmente l’articolo 3 del D.P.R. 275/1999 in materia di Piano Triennale dell’Offerta Formativa (PTOF), stabilisce testualmente al comma 2:

«Il piano rispecchia le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali, tenendo conto della programmazione territoriale dell’offerta formativa e nel rispetto delle opzioni metodologiche minoritarie».

L’Art. 3, comma 3 del testo del Regolamento oggi in discussione prevede che «l’adozione di strumenti di IA deve essere coerente con il Piano Triennale dell’Offerta Formativa(PTOF)». Ne consegue che, per il combinato disposto della Legge 107/2015 e del D.P.R. 275/1999, la deliberazione a maggioranza delle linee di indirizzo sull’IA non può assumere carattere monolitico o coercitivo. L’Istituzione Scolastica ha l’obbligo normativo stringente di rispettare e fare spazio alla mia esplicita opzione metodologica differenziata, che esclude totalmente la mediazione tecnologico-algoritmica dalla mia azione didattica.

2) Il principio supremo della Libertà di Insegnamento (Art. 33 Costituzione)

L’opzione minoritaria difesa dalla Legge 107/2015 è lo strumento attuativo del principio supremo sancito dall’Articolo 33, comma 1, della Costituzione Italiana:

“L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento.”

La libertà pedagogica del singolo docente non può essere normata, limitata o indirizzata da delibere del Collegio, né da decreti ministeriali (quali il D.M. 166/2025 richiamato in premessa), i quali restano fonti subordinate alla Carta Costituzionale.

L’adozione di sistemi di IA – pur teoricamente improntati a un approccio antropocentrico (Premessa del Regolamento) – configura il rischio concreto di una surrettizia standardizzazione dei processi cognitivi e delle metodologie di trasmissione del sapere. Rivendico la centralità della relazione interpersonale, della maieutica e del pensiero critico umano come unici e insostituibili strumenti della mia deontologia professionale, rifiutando surrogati computazionali sia nella fase di apprendimento che in quella di verifica.

3) Profili di criticità e riserve sul testo del Regolamento

Il testo del Regolamento presenta intrinseche contraddizioni di carattere tecnico e organizzativo che legittimano ulteriormente la mia astensione:

Art. 4, comma 2 (Personalizzazione ed elaborazione materiali): L’affidamento all’IA dell’analisi del rendimento degli studenti e della personalizzazione didattica confligge insanabilmente con la funzione valutativa e formativa che l’ordinamento riserva in via esclusiva al docente. L’algoritmo opera per via statistico-predittiva, l’educatore per via pedagogico-assiologica.

Art. 4, comma 1 (Approvazione del Collegio): La previsione secondo cui “qualsiasi strumento di IA utilizzato nella didattica deve essere previamente approvato dal Collegio” non inficia la mia posizione. La mia totale non-adozione non necessita di alcuna approvazione o autorizzazione assembleare, essendo protetta dall’alveo insindacabile della mia autonomia professionale (Legge 107/2015 e D.P.R. 275/1999).

Art. 13 (Aggiornamento del DVR – Valutazione dei Rischi): L’esplicito riconoscimento, all’interno del Regolamento, di rischi legati allo “stress lavoro-correlato per docenti e personale ATA” connessi all’introduzione dell’IA, mi legittima a rifiutare tali pratiche. In forza dell’Art. 2087 del Codice Civile e del D.Lgs. 81/2008, il lavoratore ha il diritto-dovere di astenersi da metodologie che il datore di lavoro stesso qualifica come vettori di rischio per la salute psicofisica, laddove non imposte in via obbligatoria da norme di rango primario.

Conclusioni e istanza di formale verbalizzazione

Per i motivi di diritto sopra esposti, la sottoscritta:

1) Esprime il proprio formale voto contrario all’approvazione del “Regolamento sull’uso dell’Intelligenza Artificiale” 

2) Esercita l’opzione metodologica di minoranza ex art. 1, comma 14 della Legge 107/2015, escludendo l’uso, la sanzione o la promozione di strumenti di IA nelle proprie classi.

3) Dispone che la presente dichiarazione sia inserita integralmente nel verbale della seduta del Collegio dei Docenti in data odierna, a valere come notifica formale e piena tutela delle proprie prerogative di legge di fronte a qualsiasi eventuale azione o rilievo successivo. Fermo restando il rispetto per le determinazioni che il Collegio assumerà a maggioranza, la libertà della scienza e dell’insegnamento garantita dalla Costituzione e tutelata dalla legge ordinaria dello Stato non è riducibile a delibera collegiale.

In fede, Prof.ssa Luisa Pisciotta

***

Aggiungiamo un’altra mozione che abbiamo appena ricevuto

Mozione/opzione di minoranza sulI’I.A.

Al DIRIGENTE SCOLASTICO AL COLLEGIO DOCENTI

AL CONSIGLIO D’ISTITUTO

OGGETTO: Mozione/opzione di minoranza cx art. 3 D.P.R. n. 275/1999 sull’utilizzo didattico dell’AI

I sottoscritti docenti dell’I.I.S.S. ***, ritengono che l’utilizzo didattico delle tecnologie digitali debba necessariamente attenersi ad un principio di cautela ed essere pertanto circoscritto, a stretta discrezione del/la docente, a campi di applicazione ove i vantaggi risultino di incontrovertibile evidenza e risulti assente qualunque utilizzo che possa ledere i principi etici, i diritti garantiti dal GDPR per i dati degli utenti e nel rispetto dell’ambiente.

Ad avviso degli/lle scriventi l’introduzione dell’ “Intelligenza Artificiale” nella didattica, sotto forma di software LLM aggrava i rischi già presenti nell’utilizzazione delle altre tecnologie digitali, come la diffusione di modelli di interazione e comportamento che rischiano di spingere studenti e docenti verso una diminuzione della libertà del pensiero e della qualità dell’apprendimento e della relazione umana.

Pertanto, condividendo il pensiero di migliaia di docenti che costituiscono «una comunità globale di professionisti dell’istruzione che rifiuta l’adozione dell’intelligenza artificiale generativa (GenAI) nelle scuole e nelle università e respinge la narrativa della sua inevitabilità», i sottoscritti docenti si rifiutano:

– di utilizzare l’I.A. per valutare o fornire feedback sul lavoro degli studenti, o per progettare i corsi;

– di promuovere prodotti istituzionali basati su modelli sviluppati in modo non etico come ChatGPT, Claude, Copilot, Gemini, Grok o Llama ed in forza di partnership tra aziende e istituzioni pubbliche che minano la libertà d’insegnamento sancita e garantita dalla Costituzione Italiana;

– di accettare acriticamente l’agenda commerciale di persone che non sono neppure educatori;

– di formare studenti/esse all’uso di strumenti che sostituiscano il loro impegno intellettuale e il loro sviluppo;

– di chiedere a studenti/esse o al personale di violare lo spirito dell’integrità intellettuale della comunità promuovendo l’uso di prodotti non etici;

– di riscrivere la programmazione disciplinare per inserirvi l’I.A. generativa allo scopo di «sviluppare l’alfabetizzazione all’I.A.»;

– di contribuire all’erosione della libertà d’insegnamento, costringendo i/le docenti ad adeguarsi a tecnologie che ritengono non etiche perché rischiano di produrre danni legali, etici e ambientali inaccettabili, tra cui lo sfruttamento del lavoro, la pirateria diopere di creatori e artisti, pregiudizi dannosi, disinformazione e aumento delleemissioni globali.

Per le ragioni sopra esposte i sottoscritti docenti sono contrari all’introduzione dell’intelligenza Artificiale nella didattica della nostra Istituzione scolastica e all’approvazione del relativo Regolamento. Rifiutano altresì qualunque formazione obbligatoria in merito e rivendicano il diritto di approfondire tutte le questioni riguardanti l’ “Intelligenza artificiale” attraverso uno studio e un confronto libero, critico, pluralistico, culturalmente e scientificamente fondato.

I sottoscritti docenti ai sensi della normativa sopra richiamata chiedono che il presente documento diventi parte integrante del PTOF.

Se la mozione non è approvata a maggioranza il testo si trasforma in un’opzione di minoranza ex art. 3 D.P.R. n. 275/1999.

In che senso “intelligenza artificiale” a scuola?

Questa è la risposta a un questionario scolastico sui bisogni formativi dei docenti riguardo l’IA e su come rispondere alle sollecitazioni delle Indicazioni nazionali e introdurre l’ “intelligenza artificiale” nella didattica.

Le principali aziende della cosiddetta intelligenza artificiale proprietaria (Google, Microsoft…) perseguono finalità completamente diverse rispetto a quelle della scuola; per questo i loro prodotti non possono diventare strumento dell’attività didattica, almeno fino a quando non se ne sarà compreso appieno l’effetto sugli apprendimenti e sulla personalità degli studenti [Basti intanto dire che se un software fa le cose al posto tuo – e non si limita ad “aiutarti a farle”, come si cerca di far credere con un’ipocrita mistificazione – tu non impari nulla. È chiaro quindi che il luogo dove l’uso dell’IA può fare più danni è proprio quello dove si insegna e si impara]. Al tempo stesso, vista la diffusione di questi software, specie nelle discipline tecniche se ne possono e se ne devono studiare criticamente il funzionamento, i meccanismi utilizzati, i problemi, gli effetti di falsa conoscenza (o “epistemia”) che possono produrre. In sintesi, a scuola si può e si deve studiare l’intelligenza artificiale ma non si può studiare CON un’intelligenza artificiale creata a scopi commerciali, un simulatore linguistico (o Large Language Model) che estrude testo sintetico basandosi sulle ricorrenze probabilistiche delle parole “apprese” dai testi di addestramento e, ovviamente, non comprende, non entra in relazione, non pensa, non insegna.

In questa prospettiva, la stessa formazione sull’IA dovrebbe avere un taglio critico ed essere molto ben distinta dalle operazioni di marketing al momento dilaganti: sarebbe ad esempio importante che gli insegnanti potessero leggere liberamente (anche nell’ambito delle attività del bibliopoint, con successivo confronto nel gruppo di lettura) un libro particolarmente chiaro e approfondito come L’intelligenza inesistente di Stefano Borroni Barale, docente di Informatica e ricercatore, o L’inganno dell’intelligenza artificiale, di Alex Hanna ed Emily M. Beneder, l’autrice della definizione dell’IA come “pappagallo stocastico” [«Per dirlo senza mezzi termini, “IA” è un’espressione di marketing. Non si riferisce a un insieme coerente di tecnologie. Piuttosto, l’espressione “intelligenza artificiale” viene usata nel momento in cui coloro che costruiscono o vendono un particolare tipo di tecnologie traggono vantaggio dal far credere agli altri che la loro tecnologia sia simile agli esseri umani, cioè sia capace di fare cose che, in realtà, hanno intrinsecamente bisogno del giudizio, della percezione e della creatività umane» (Emily M.Bender, Alex Hanna, L’inganno dell’intelligenza artificiale, Roma, Fazi, 2026, p.21)]; sarebbe inoltre utile esaminare il recente documento firmato da oltre 130 ricercatori “Una visione realistica dell’Intelligenza artificiale – lettera aperta alla società” (cfr. https://www.corriere.it/tecnologia/26_maggio_07/intelligenza-artificiale-l-appello-dei-ricercatori-riportare-la-discussione-sull-ia-su-basi-chiare-e-realistiche-3ff3c2e8-5471-4d43-bfd3-1692e0079xlk.shtml), elaborata da Enrico Nardelli (professore ordinario di Informatica all’Università di Roma “Tor Vergata”, direttore del Laboratorio Nazionale “Informatica e Scuola” del Consorzio Interuniversitario Nazionale per l’Informatica e presidente di Informatics Europe, l’associazione europea dei dipartimenti universitari di Informatica) e Walter Quattrociocchi (professore ordinario di Informatica all’ Università La Sapienza di Roma, presidente del corso di laurea in Data Science e Direttore del Center of Data Science and Complexity for Society). Si potrebbe tentare di invitare nella nostra scuola i professori Nardelli e Quattrociocchi e, di nuovo, Stefano Borroni Barale, che già ha presentato presso il nostro istituto la prima edizione del suo saggio L’intelligenza inesistente. Sarebbe inoltre interessante ascoltare le approfondite considerazioni sull’argomento della professoressa Daniela Tafani, docente di Etica e politica dell’Intelligenza artificiale presso l’Università di Pisa (cfr. ad esempio https://www.youtube.com/watch?v=ZbdNX6OIc3Q).

***

Per alcuni importanti riferimenti sull’argomento cfr. anche https://nostrascuola.blog/2025/10/26/la-truffa-dellai-scolastica-una-petizione-e-una-sito-bibliografia-essenziale/. Così Enrico Nardelli:

«Quindi quelli che nella bella definizione di Stefano Quintarelli sono solo dei SALAMI (Systematic Approaches to Learning Algorithms and Machine Inferences = approcci sistematici per [lo sviluppo di] algoritmi di apprendimento e [sistemi di] deduzione automatica), vengono, a causa di un processo di proiezione che è tipico degli esseri umani che vedono significati dappertutto, erroneamente percepiti nell’interpretazione comune come delle entità realmente intelligenti.

Poi, sono in gioco enormi interessi commerciali, miliardi di euro (o dollari) investiti annualmente per tentare di accaparrarsi quote di mercato che si proiettano in valori almeno mille volte maggiori. Questi spingono ogni giorno, in modo incessante, a descrivere sui mezzi di comunicazione scenari che oscillano dal fantascientifico (risolveremo tutti i problemi dell’umanità) all’apocalittico (perderemo tutti il lavoro), ma sempre finalizzati a costruire una convinzione di ineluttabilità: non c’è alternativa! In particolar modo, dal momento che il modo migliore di convincere qualcuno ad usare un certo prodotto è quello di abituarlo all’uso sin da piccolo, il settore della scuola è quello su cui si concentra la maggiore pressione…».

«Il problema è che le piattaforme digitali sono ottimizzate per il passaggio rapido tra contenuti, la novità e la cattura continua dell’attenzione. Anche quando vengono utilizzate per scopi accademici, attivano gli stessi schemi comportamentali che gli studenti praticano nell’uso ricreativo degli schermi: controlli frequenti, scorrimento rapido, multitasking. Questi dispositivi digitali abituano i cervelli dei ragazzi a rispondere a stimoli brevi, intermittenti, gamificati. La tecnologia non li rende più intelligenti. Li rende dipendenti dal circuito della ricompensa immediata.

[…] La tecnologia è uno strumento per esperti che vogliono alleggerire il proprio lavoro, ha ricordato Horvath, non è il modo con cui i novizi imparano a diventare esperti. Un calcolatore è uno strumento straordinario per chi conosce già la statistica; gli permette di esternalizzare la fatica per concentrarsi sulla strategia. Ma se si dà lo stesso calcolatore a un ragazzo che non ha ancora interiorizzato il senso dei vari metodi, non lo si sta aiutando: gli si impedisce di costruire le sinapsi necessarie per capire la statistica.

[…] Eppure, molti giornali di opinione (soprattutto quelli che hanno tessuto le lodi della didattica a distanza) ignorano questa mole di evidenze. Preferiscono raccontare storie di “scuole innovative” con lavagne interattive e classi senza libri. Certo, è più facile celebrare la novità tecnologica che affrontare la fatica di costruire relazioni educative vere e investire risorse per avere insegnanti ben preparati e ben pagati, i soli che possono fare la differenza.Chi ci pensa al benessere a lungo termine, cognitivo e non solo, delle prossime generazioni?».

Le contraddizioni dell’esame orale di maturità e una proposta

Riportiamo qui le considerazioni del professor Giovanni Carosotti a proposito della griglia di valutazione dell’orale nel nuovo esame di maturità.

La griglia ministeriale elaborata dal MIM relativa alla fase del colloquio per il nuovo “Esame di Maturità” richiede alla Commissione d’Esame, nell’ultima voce, di valutare l’assegnazione di ben cinque punti al «Grado di maturazione personale, di autonomia e di responsabilità raggiunto al termine del percorso di studio». Le valutazioni possibili sono chiamate a stabilire se il grado raggiunto in questi tre aspetti del comportamento sia «incompleto», «limitato», «apprezzabile», «alto», «elevato».

Maturazione, autonomia, responsabilità non sono affatto sovrapponibili, a conferma del grado di indeterminatezza di queste indicazioni. Ma ancora più aleatorie appaiono le giustificazioni. Qualora il «grado di maturazione, autonomia e responsabilità» venga ritenuto «limitato», la voce corrispondente precisa che il candidato «necessita di guida e di supporto per gestire scelte e responsabilità». Ma in base a quale tipo di osservazione, nel corso di un colloquio d’esame, è possibile stilare un giudizio che entra direttamente e abusivamente nelle questioni di personalità degli studenti e che necessiterebbe, per essere formulato con un qualche senso, di una vera preparazione professionale in campo psicologico e di una lunga conoscenza della persona? Lo stesso vale per le successive voci, che peraltro si equivalgono, pur volendo giustificare un giudizio differente.

Tale pretesa di valutazione si configura come un disconoscimento dell’autentica professionalità docente, cui verrebbero attribuite funzioni che non le competono; e ciò al di là del fatto che non potrebbero in ogni caso essere esercitate in modo credibile nel corso di un colloquio di poche decine di minuti. I docenti ancora una volta sono considerati destinatari passivi di teorie “pedagogiche” che pretendono di fondare i criteri di valutazione (in questo caso addirittura della personalità) su parametri quantitativi e tecnocratici totalmente estranei alla relazione didattica. E di sostituirsi all’esperienza professionale maturata in anni di servizio. 

A questo punto chi pretendesse di differenziare la valutazione a seconda delle caratteristiche personali dello studente e non della profondità delle conoscenze acquisite, dovrebbe prendersi la responsabilità di precisare a verbale, in modo accurato, le motivazioni, comportamentali e discorsive, che lo hanno condotto a formulare in così poco tempo un giudizio sulla personalità di un soggetto da lui non conosciuto (in particolare per i commissari esterni; trattandosi però della valutazione di un colloquio, l’eventuale maggiore conoscenza personale di un Commissario interno non dovrebbe condizionare il giudizio sul colloquio).

Andrebbe inoltre contestato il protagonismo cha hanno assunto in sede di esame le informazioni contenute nella piattaforma UNICA, estranee al lavoro scolastico, sostanzialmente etero-dirette, e che non possono affatto fornire quelle informazioni cui fa riferimento la griglia per l’orale. Insieme a ciò, occorre porre in evidenza il pericolo di un giudizio che si fondi su informazioni relative a esperienze di vita personali ed extrascolastiche: dare rilevanza a queste ultime porterebbe la Commissione a valutare secondo criteri di maggiore o minore positività condizioni di partenza sociali, economiche o culturali evidentemente diseguali, le quali inevitabilmente condizionano la qualità delle esperienze che verranno illustrate.

Alla luce di queste osservazioni aggiungeremmo, come Associazione Agorà 33, una proposta: nella valutazione delle qualità caratteriali dei candidati le Commissioni d’Esame dovrebbero assegnare a tutti lo stesso punteggio (cioè il massimo, cinque punti), in modo da non creare discriminazioni arbitrarie e motivando l’uniformità della valutazione con l’impossibilità di differenziare il voto sulla base di un giudizio su aspetti di personalità degli studenti.

I nuovi mostri

Mentre la casa brucia in un delirio di autoritarismo (vedi la riduzione dei collegi docenti ad approvifici), nel dilagare di interessi privati chiamati eufemisticamente innovazione, con una “formazione”-spazzatura standardizzata che prende il posto della preparazione culturale e dell’esperienza didattica e mentre vengono tagliati interi anni di scuola, i soliti personaggi inventano dei fantasmi polemici – la “didattica trasmissiva”, il “nozionismo”, cui si contrapporrebbero i “leader dell’innovazione” – per distrarre dalle questioni fondamentali, per giustificare lo smantellamento affaristico del sistema dell’istruzione pubblica, per velocizzare la fine della scuola democratica della conoscenza e della relazione educativa.

E infatti, nonostante si dichiarino a loro volta “democratici”, nei momenti decisivi te li ritrovi sempre dalle parti delle realtà padronali, delle fondazioni bancarie e delle strutture di potere economico e burocratico, a parlare di orientamento dalla scuola dell’infanzia alla tomba, di certificazione delle competenze, di competenze non cognitive, leadership educativa, portfolio, curriculum dello studente, personalizzazione degli apprendimenti attraverso l’ “intelligenza artificiale”; il tutto in vista dell’unica cosa che interessi loro: se stessi e la propria carriera (cfr.
https://www.leparoleelecose.it/cecita-selettiva/). E c’è ancora qualche fesso che ci casca.

Una carissima collega mi racconta la situazione della sua scuola. Siamo in un istituto comprensivo, plesso scuola media; su circa 300 studenti, più o meno 150 hanno un PDP per DSA o BES. Numeri così alti fanno sospettare che vengano certificate anche le carenze del percorso precedente – evidentemente numerosissime e divenute ormai difficoltà oggettive – e che si vada verso quella folle programmazione differenziata e “personalizzata” per tutti i venti/trenta alunni di una classe cui punta certa burocrazia, per i motivi che sappiamo: si va dal dare un PDP con lo stigma dell’inevitabilità anche dove non sarebbe necessario invece di investire in un vero recupero delle conoscenze e delle abilità di base, o di affontare le vere cause del disagio, fino all’idea di usare la “personalizzazione” come strategia commerciale per promuovere l’uso dell’IA nelle scuole. Sullo sfondo, la prospettiva dell’isolamento individualistico dello studente/cliente nel proprio “apprendimento” privato e la fine del gruppo-classe.

Quasi cinquanta studenti hanno poi il sostegno.
Tra i tanti insegnanti nuovi, arrivati anche grazie a questo, ce ne sono diversi – di sostegno e curriculari – laureati in università telematiche, dalla preparazione assolutamente inadeguata.

In compenso, tutti gli insegnanti sono sottoposti a trenta ore di “formazione” spazzatura obbligatoria; altrettanto forzata l’adesione a tutti i progetti PNRR, con una corsa all’accaparramento di soldi tra collaborazionisti interni e realtà private.

Mancano naturalmente le cose davvero necessarie, a partire da corsi L2 per studenti stranieri che non parlano una parola di italiano e vengono lasciati a vegetare nelle classi.

Ah, nello stesso giorno un’altra collega mi dice che nella sua scuola – come sembra accada in molti istituti del Lazio e non solo – la sua dirigente ha impedito che il collegio discutesse una mozione contro le devastanti “riforme” dei tecnici.
Va tutto bene, insomma, anche se le scuole si stanno trasformando in un inferno.

Penso sia arrivato il momento di ribellarci davvero e di pretendere una seria inversione di tendenza. Intanto potremmo partire da qui: https://nostrascuola.blog/2026/05/01/un-programma-per-la-scuola/

Venti o più ragazzini che diventano una piccola comunità, che crescono insieme, che imparano a conoscersi, che stringono amicizie capaci di durare tutta la vita; e che si relazionano ogni giorno con gli insegnanti, una “tribù di adulti” (rubo la definizione a Roberto Finelli) abituati a comunicare con bambini e adolescenti e a guidarli alla scoperta di conoscenze complesse.

C’è qualcosa di più inutile di tutto questo ai fini del marketing, che si nutre di solitudine e di vuoto? E allora, se proprio non si riesce a smantellarla del tutto, che almeno si faccia della scuola veicolo di commercializzazione di “formazione”, di prodotti digitali, della bolla dell’ “intelligenza artificiale”.

L’aula è un carcere, come dice qualcuno, o è uno spazio protetto dal rumore e dalla confusione, dove poter riflettere e scoprire aspetti nuovi e fino a quel momento impensabili della realtà e di sé?

Ho l’impressione che per i giovanissimi il vero carcere – dell’ignoranza, dell’insensatezza, della solitudine, dello sfruttamento a tutti i livelli, dell’ “inferno dell’uguale” (Byung-chul Han) – sia proprio quello che trovano fuori dalla scuola.

Il “voto alla persona”: l’ultimo atto della scuola-azienda

di Giorgia Loi

In effetti non dovremmo stupirci: la decisione di valutare la persona al “nuovo” esame di maturità poi così innovativa non è, rientra perfettamente nella promozione governativa delle life skills (trasversalmente caldeggiata da anni, vale la pena ricordarlo), spacciata per salutare approccio alla multidimensionalità dello studente, ma che maschera, in realtà, un addestramento forzoso dell’individuo alle logiche capitalistiche.
E quale strumento più della scuola “di stato” può assolvere questo compito?


La verità è che una valutazione della persona, oltre a rappresentare uno svuotamento conclamato della funzione della scuola, è anche un atto molto pericoloso perché scardina definitivamente il confine tra sfera pubblica e sfera privata, tra rendimento scolastico e identità profonda. Pretendere di costringere la “maturazione personale” e la “gestione delle responsabilità individuali” in una griglia di valutazione a punti significa, di fatto, normalizzare il giudizio sull’obbedienza sociale. Se il “chi sei” diventa oggetto di punteggio, lo studente non è più un soggetto da istruire, ma un prodotto da rifinire secondo gli standard di flessibilità e resilienza richiesti dal mercato.

Di ciò si è detto tante volte, ​ma in questi giorni stiamo sicuramente assistendo ad una istituzionalizzazione di un meccanismo che normalizza:

  • ​la logica del privilegio: il Curriculum dello Studente premia chi ha avuto i mezzi economici e culturali per accumulare esperienze extra-scolastiche (sport, corsi di lingua all’estero, volontariato di livello). Valutare la “maturità” attraverso queste attività significa trasformare il vantaggio sociale in merito scolastico, punendo chi, nel tempo libero, ha dovuto lavorare o semplicemente non ha avuto accesso a determinate reti relazionali;
  • ​la morte del dissenso: se so che la mia “maturità” e il mio “agire” (come recita il livello V della griglia) sono sotto la lente d’ingrandimento di una commissione, sarò spinto a conformarmi a un modello di cittadino ideale, rassicurante e “proattivo”. Il pensiero critico e lo spirito di ribellione, storicamente motori della crescita giovanile, diventano qui a rischio di mortificazione in nome del punteggio finale;
  • ​un sistema di sorveglianza pervasivo e subdolamente stringente: non basta più studiare la storia, la fisica o le declinazioni latine, come osserva qualche testata; bisogna dimostrare di saper vendere la propria vita come un pacchetto di competenze trasversali, stare sul pezzo per rispondere a un preciso paradigma sociale e soprattutto economico, pena l’esclusione o la svalutazione.

​Ecco cosa intendo quando dico che su questo terreno la scuola è svuotata: essa dovrebbe essere l’ultimo baluardo in cui un adolescente ha il diritto di essere “in formazione”, di sbagliare e di non essere ancora “qualcuno” di catalogabile, definibile per scelte e maturazione. Trasformare l’esame di Stato in un colloquio di lavoro mascherato è l’ultimo tradimento verso una generazione a cui stiamo togliendo anche il diritto all’interiorità non monetizzabile.