Dovuto a Don Milani

Leggendo l’approfonditissimo saggio di Giovanni Carosotti, in tre parti, sulle strumentalizzazioni del pensiero di Don Milani

(https://www.lidentitadiclio.com/tra-anacronismo-e-attualita-don-milani-e-la-scuola-italiana-parte-1/

https://www.lidentitadiclio.com/tra-anacronismo-e-attualita-don-milani-e-la-scuola-italiana-parte-2/

https://www.lidentitadiclio.com/tra-anacronismo-e-attualita-don-milani-e-la-scuola-italiana-parte-3/)

appare chiaro che ci sono due modi per realizzare una scuola che non lasci indietro nessuno.

Il primo modo è quello del recupero continuo delle carenze degli ultimi attraverso un impegno anche economico, con investimenti massicci per una sostanziosa riduzione del numero di studenti per classe, che permetta un rapporto più diretto tra insegnanti e studenti; per corsi di recupero delle conoscenze di base, attività di sostegno allo studio e il tempo pieno; per corsi L2 dedicati agli studenti non madrelingua, insieme a una seria mediazione culturale; per sportelli d’ascolto psicologici che aiutino a portare alla luce le cause profonde della demotivazione allo studio e del disagio giovanile; per un serio e attento riorientamento a cura degli istituti scolastici. Questo consentirebbe di uscire in moltissimi casi dalla logica della bocciatura come soluzione, grazie al principio “se non sai qualcosa, faccio in modo di insegnartela”.

Il secondo modo è quello che, con l’alibi del non lasciare indietro nessuno, prevede che nelle scuole (pubbliche, ovviamente) si smetta di insegnare qualunque cosa, e agli studenti non si chieda di imparare più niente: in questo modo, di certo, nessuno resterà indietro, perché non ci sarà più nessuna conoscenza strutturata e progressiva rispetto alla quale sarà possibile rimanere indietro; con quale vantaggio per chi si adopera da decenni per distruggere ogni dimensione pubblica in settori cruciali del nostro Paese come la sanità e la scuola, in modo da sottometterli alla logica del profitto, è facile immaginarlo.

Ecco, il pensiero di Don Milani, orientato idealmente senza dubbio alla prima soluzione, quella dello sforzo democratico per dare alfabetizzazione, istruzione e cultura a tutti, è stato strumentalizzato e citato fuori contesto per giustificare la seconda, con mistificazioni recenti come quella delle “competenze non cognitive” e con tutta la retorica del passaggio dall’insegnamento all’ “apprendimento” autonomo, che significa lasciare i giovanissimi soli, esattamente lì dove sono (come ha messo bene in evidenza Gert Biesta in Riscoprire l’insegnamento, con la similitudine del robot aspirapolvere che si adatta “intelligentemente” all’ambiente senza avere mai un punto di vista esterno a sé che permetta di valutare criticamente la bontà di quell’ambiente: la logica delle “competenze”, appunto).

Chi ha compiuto e compie questa strumentalizzazione, per quanto insista a presentare se stesso come rappresentante del pensiero democratico e progressista, risulta del tutto funzionale allo smantellamento neoliberista della scuola pubblica, e non di rado è connivente con tale smantellamento. Non occorrono particolari capacità, infatti, per capire qual è la direzione del processo in corso: far tracollare la qualità dell’istruzione pubblica con “riforme” sempre più demenziali e una burocratizzazione soffocante, boicottare l’insegnamento e la relazione educativa, svuotare di sostanza e di contenuti culturali la scuola, abolire il valore legale del titolo di studio. A questo punto chi potrà manderà i figli a imparare davvero qualcosa nelle scuole private o all’estero; i figli degli altri, che non hanno alternative, verranno tenuti in classe a giocare col tablet e con lo smartphone, o davanti a computer e video nelle “classi aperte”, magari con tanto di belle programmazioni per “uda” trasversali e “certificazioni” ridotte sempre più a scatole vuote.

Contro-voto

Di Davide Viero*

Abstract

Questo scritto si propone di analizzare il tentativo, portato avanti da certa pedagogia attuale, di eliminare il voto a scuola. L’analisi che qui svolgerò sarà mediata dallo sguardo storico e relata a molteplici dimensioni, dal momento che quella del voto appare (la si vuole far apparire) come una questione isolata, quando invece si relaziona in modo duplice alla sovrastruttura: da un lato la rivela e dall’altro contribuisce a crearla. Considerare il voto come un mero elemento irrelato può indurre ad abbassare i livelli di guardia e ad agire inconsapevolmente, facendoci portatori inconsapevoli di ideologia.

This document aims to analyze the trend of eliminating school grades, followed by some of the current pedagogy. The analysis that I will carry out hereafter will be mediated by an historical perspective and it will be related to a multitude of dimensions, since grades appear as an isolated matter, when they are in fact related to the superstructure in two ways: on the one hand they reveal the superstructure and on the other hand they contribute to its creation. Considering the school grade as a mere unrelated element could lead to the lowering of alert levels and it could also lead us to act unknowingly, making us unaware bearers of ideology.

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Novità o niente di nuovo sotto il sole? Un po’ di chiarezza

Assistiamo oggi, da parte di certa pedagogia, alla richiesta di abolizione del voto in tutti gli ordini di scuola. Tale proposta può spiazzare, presupponendo e producendo un’estremizzazione delle posizioni raramente corrispondente alla realtà, dal momento che nella concreta pratica didattica ogni voto viene spiegato dall’insegnante (evocativa l’immagine dello studente alla cattedra al momento della consegna delle verifiche); un’estremizzazione che può fare il gioco di chi la produce, dal momento che essa può far abbassare i livelli di guardia, ingenerando una balcanizzazione della didattica che finisce per favorire in modo strumentale le posizioni epocali, cioè la riproduzione statica dell’esistente.

La diatriba – sembrerebbe montata ad arte – contro il voto può rivelare qualcosa di più se affrontata attraverso due categorie, ben concettualizzate a partire da Windelband e utilizzate soprattutto dalle geografie umane negli anni ‘60-’70: ovvero quelle dell’approccio idiografico e dell’approccio nomotetico. Se si utilizzano queste due categorie, verrebbe da dire che non si riscontra nulla di nuovo sotto il sole.

L’abolizione del voto, infatti, sarebbe l’applicazione ideologica ed apodittica dell’approccio idiografico; ovvero un approccio attento alla singolarità dell’oggetto affrontato, su cui viene concentrata tutta l’attenzione. Diversamente, la valutazione attraverso l’approccio nomotetico fa riferimento ad uno scenario fisso, che sembrerebbe oscurare la singolarità, dato che fa riferimento ad un’unità di misura esterna ad essa.

Ma se vogliamo discriminare cosa è bene e cosa è male in educazione, non possiamo esimerci dallo scegliere, date la stessa natura e funzione dell’educativo, il criterio che privilegia la realizzazione degli strati di possibilità rispetto alla staticità.

Vediamo ora come l’approccio idiografico, pur attento al singolo, se applicato senza dialettica, può risultare statico e confermativo dello status quo.

E se consideriamo la funzione della scuola attuale, non possiamo non rilevare come essa sia confermativa e riproduttiva dell’esistente dominante di cui è al servizio; un esistente certo non identificabile con una concezione attenta agli emarginati, bensì alle oligarchie affermatesi (come confermano gli studi di C. Laval con P. Dardot, di T. Picketty, di M. Boarelli, di C. Boltanski con E. Chiappello, di L. Canfora e molti altri), dal momento che se salvezza dev’esserci, essa dipenderà dallo stesso emarginato, che dovrà identificarsi, anche attraverso la scuola, nella stessa ideologia che lo emargina, così da ottenere qualche briciola in più come royalty dello sfruttamento a cui si consegna, senza una reale trasformazione delle cause che generano le sue condizioni. L’innovazione concepita dai cantori futuristi della scuola trova giustificazione solamente contro quelle sacche non ancora rispondenti alla sua completa mondanizzazione. Anche l’abolizione del voto attraverso l’esclusivo approccio idiografico va in questa direzione, svelando la natura conservatrice di molta pedagogia che si definisce autarchicamente progressista nonostante sia fondata su assunti conservatori, quali sono quelli dell’Agenda 2030, del life long learning (o adattamento per tutta la vita, perché prevede sempre uno stato di minorità da colmare con l’adattamento e non attraverso una ricerca di trasformazione del contesto), delle Conclusioni del Consiglio europeo di Lisbona del 2000, di una formazione che è profilazione ed individuazione secondo quelle che sono le esigenze della grande industria (PCTO e professionalizzazione scolastica in tutte le salse) e di un concetto di uomo come capitale umano da cui estrarre valore, dal momento che è affermata la centralità dell’economia -intesa in un certo modo – con tutto il resto che è strumentale ad essa. Insomma, di una scuola che identifica aprioristicamente il bene del singolo non nella sua piena realizzazione, ovvero in quell’utopia concreta e aperta al «non ancora» (E. Bloch) che è la «coincidenza di essenza ed esistenza» (E. Bloch), ma nella adesione a un bene che è stato dislocato al di fuori di questo soggetto dinamico e collocato nel modello di chi detiene il potere. Infatti, se la valutazione viene assimilata ad una mera descrizione di un livello raggiunto, essa sarà una fotografia senza vita dello status quo; di come il soggetto, così individuato, è (tralasciando, ça va san dire, la soggettività e la parzialità di qualunque descrizione), con pochi riferimenti agli strati di possibilità non compiute presenti in lui. Inoltre, tale approccio privilegia una dimensione solipsistica ed individualistica, dal momento che, al di fuori dell’individuo così fotografato, non esiste altro, essendo questo individuo del tutto irrelato.

Diversamente, un approccio nomotetico alla valutazione dà delle possibilità di confronto, perché se uno studente prende un voto (che non sia 10), ciò significa che si è posizionato a quel livello su di una scala che ne prevedeva anche di più elevati e che è possibile raggiungerli. Nello stesso momento in cui il voto “arresta” la soggettività, esso ne indica anche una possibilità di raffinazione e perfezionamento. Inoltre il voto, essendo altro rispetto al soggetto al quale è attribuito, apre una dialettica che può esser volta al costruttivo, come ad esempio il confronto con i pari in ottica propositiva o ad una mancanza rispetto a una potenzialità, a un errore che poteva essere evitato, rispetto allo studio.

Essendo l’educativo parte della sfera umana, l’approccio dialettico è quello più sensibile al mutarsi della vita che vive. Perciò si tratta di unire ed equilibrare gli aspetti del nomotetico a quelli dell’idiografico: un voto spiegato, che dica delle mancanze o delle peculiarità, va in questa direzione. Realizzando ciò si è sensibili sia verso la singolarità dello studente, sia verso gli strati di possibilità che possono apparire materialmente attraverso questo tipo di valutazione integrata.

Le peculiarità della scuola primaria

Coerentemente ad una concezione non dogmatica della valutazione quale quella qui affermata, è importante considerare le peculiarità delle diverse età degli scolari ed attivare un tipo di valutazione ad esse adeguata e trasformativa. Oggi purtroppo constatiamo che la valutazione della primaria ha subito una “secondarizzazione”, ovvero si è assistito ad una sempre maggiore oggettività e rigidità valutative, ad esempio con l’introduzione dei voti numerici, proprio quando le metodologie propalate dai pedagogisti, quasi per contrappasso, producono un certo lassismo nel trattare i contenuti, abbassando sensibilmente gli obiettivi e con essi i risultati. Si è così assistito a un predominare della forma sulla sostanza, di cui si iniziano a vedere i risultati non solo nelle classifiche internazionali stilate da organizzazioni di diritto privato, bensì soprattutto da parte di chi in classe lavora e riscontra sempre più evidenti difficoltà nell’ortografia, nella comprensione di un testo, nel risolvere problemi e nelle conoscenze storiche e geografiche. Un calo accresciuto anche a seguito dell’autonomia scolastica e dello smantellamento dei Programmi nazionali, come ben osserva L. Varaldo. La bilancia si è dunque spostata sull’asse della valutazione a scapito delle conoscenze e dei contenuti da apprendere, una frattura e una distanza tra queste due dimensioni che sono molto evidenti in certi documenti di valutazione della Primaria, dove compaiono obiettivi che neanche un adulto riuscirebbe ad ottenere, unitamente al fatto che il singolo insegnante è espropriato della valutazione in solido che per legge fa parte dei suoi doveri professionali, dato che le pagelle sono compilate scegliendo con un click frasi da apporre in forma paratattica estrapolate da un frasario prestabilito dagli stessi Collegi docenti; pagelle che dicono poco del singolo alunno, dato che in 3-4 modelli si fanno rientrare tutti gli alunni della classe. Una valutazione che sovente è prodotta con strumenti, quali griglie ed obiettivi, che non vengono costruiti, ma solamente usati dai docenti, in quanto forniti già pronti e adottati da una forma di collegialità a cui è difficile sottrarsi e che ha connotati restringenti la libertà di insegnamento affermata costituzionalmente. Lo spostamento di asse e della rilevanza acquisita dalla valutazione a scapito di tutto il resto, è evidente dal fatto che alla Primaria molto spesso si scrivono sul diario con solennità le date delle verifiche e delle interrogazioni, nelle quali si è sovente chiamati a rispondere alla cattedra e che molte volte sono vissute in modo non adeguato all’età. Fino agli anni ‘90 non è mai stato così, se non in rari casi. Quindi la proposta degli aedi della valutazione innovativa sarebbe, per la Primaria, un ritorno al passato, nel quale si valutava lo stesso ma in modo molto meno rigido, astratto e formalizzato.

Ritengo sia importante distinguere la valutazione in relazione all’età. Infatti alla Primaria si ha a che fare con bambini molto in divenire e soprattutto con poche strutture di personalità nelle quali radicare il cambiamento; strutture che solo una volta formatesi, seppur embrionalmente, rendono possibile, senza traumi, una proficua dialettica con una valutazione esterna. Senza queste strutture di personalità il voto è sbilanciato sull’esterno, quale può essere il contenuto disciplinare, che può risultare soffocante perché non corrispondente ad un interno già strutturato. Molto meglio allora, a quest’età, attivare una valutazione centrata sulla soggettività, così che, attraverso l’apprendimento degli elementi di base del sapere, si possa contribuire a formare una struttura di personalità che solo poi sarà in grado di raffrontarsi con il voto, centrato sui contenuti esterni. Contenuti che a loro volta mediano e contribuiscono a rendere concrete le possibilità non ancora realizzatesi di ciascuno.

Bibliografia essenziale

E. Bloch, Il principio speranza, Garzanti, Milano, 2015.

E. Bloch, Spirito dell’utopia, Rizzoli, Milano, 2010.

E. Bloch, Tracce, Garzanti, Milano, 2019.

C. Boltanski, E. Chiappello, Il nuovo spirito del capitalismo, Mimesis, Milano-Udine, 2014.

M. Boarelli, Contro l’ideologia del merito, Laterza, Roma-Bari, 2019.

L. Canfora, La democrazia dei signori, Laterza, Roma-Bari, 2022.

P. Dardot. C. Laval, La nuova ragione del mondo, DeriveApprodi, Roma, 2019

 P. Dardot, C. Laval Guerra alla democrazia, DeriveApprodi, Roma, 2016.L. Gallino, Finanzcapitalismo, Einaudi, Torino, 2011.

T. Piketty, Il capitale nel XXI secolo, Bompiani, Milano, 2016

L. Varaldo, La scuola rovesciata, ETS, Pisa, 2016.

*Davide Viero, nato in provincia di Vicenza nel 1980, è insegnante di sostegno nella scuola primaria. Autore di vari scritti ed interventi sulla scuola e del saggio La scuola del macchinismo. Passaggi per un’altra antropologia, Mimesis, Milano-Udine, 2020.

I voti, la scienza e l’ideologia

Di Luca Malgioglio (insegnante), Alessandro Zammarelli (psicologo, psicoterapeuta, psicoanalista – Società Italiana di Psicoanalisi Relazionale)

Chi afferma apoditticamente che il voto, di suo, scoraggia l’apprendimento, senza tenere conto del fatto che le persone in crescita reagiscono in modo diverso a ciò che succede loro a seconda dell’età e del vissuto personale, dice una para-verità indimostrata e indimostrabile e sembra avere conoscenze molto superficiali di psicologia dell’età evolutiva.

Il voto serve, se chi lo riceve può comprenderne le motivazioni. È chiaro che i bambini della primaria, ad esempio, la cui personalità è ancora in formazione, e la cui struttura narcisistica è ancora in evoluzione, potrebbero avere difficoltà a metabolizzare psichicamente un voto negativo, con il rischio di una mancata elaborazione mentale. Meglio in questo caso una spiegazione personalizzata (che deve comunque esserci in tutte le età, sia rispetto a giudizi descrittivi, sia rispetto ai voti). Non servono a nulla, perché non dicono nulla né agli alunni né alle famiglie, griglie tecniche descrittive che possono giovare al massimo agli addetti ai lavori, per comunicare tra loro. Tali griglie, al di fuori della cerchia degli esperti, appaiono a tutti gli altri protagonisti della scuola come delle accozzaglie di definizioni incomprensibili o, peggio, fraintendibili (capacità e “competenze” cui vengono schematicamente assegnati i livelli “base”, “intermedio”, “avanzato”, “in via di acquisizione”, ecc): lo studente è assente nella sua individualità e unicità mentre ai genitori non può che rimanere la preoccupazione per qualcosa che non comprendono e che leggono come una fredda diagnosi, rimanendo in dubbio circa la sua stessa positività o negatività. I bambini poi – questo dovrebbe essere chiaro a tutti – hanno un grande bisogno di sentire parole rivolte solo ed esclusivamente a loro (in questo, ovviamente, la spiegazione anche orale è insostituibile): al di là della questione del voto, è l’attenzione personalizzata che i bambini cercano dagli adulti; di definizioni grigiamente burocratiche e standardizzate non sanno che farsene. E si scorge dietro l’angolo un certo rischio di omologazione, d’altra parte sottostante a tutta la retorica delle “competenze”: delle conoscenze che vengono date loro gli studenti possono fare un uso libero e imprevedibile, con importanti possibilità di soggettivazione e rielaborazione personale; le “competenze” invece rappresentano un punto di arrivo predeterminato, più simile all’addestramento che all’istruzione o all’educazione.

Per tornare alla questione dei voti: abbiamo fatto cenno alla scuola primaria, e alla necessità di evitare voti e giudizi poco compatibili con una personalità ancora in formazione. Voler riproporre le stesse considerazioni per tutte le fasce d’età e voler estendere frettolosamente la già problematica e caotica abolizione dei voti della primaria a tutti gli ordini di scuola, affermando recisamente che i voti, di loro, “scoraggiano l’apprendimento” (affermazione smentita da innumerevoli esperienze di studenti, insegnanti e famiglie), significa compiere un’operazione molto grossolana, ai limiti della mistificazione.

È infatti grave che questa presunta verità – i voti scoraggiano o addirittura “bloccano” l’apprendimento – venga fatta passare non come opinione personale (a modo suo legittima), corrispondente a una posizione ideologica o a certi interessi pratici, ma come una certezza risultante da una ricerca scientifica. Le sperimentazioni scientifiche, come si sa, richiedono tempi lunghi e una grandissima accortezza nella raccolta dei dati (che facilmente dicono quello che si vuol far dire loro), così come nelle interpretazioni che se ne danno, e hanno bisogno di tenere conto di un’infinità di variabili (compresi in questo ambito la specificità del contesto educativo e la qualità della relazione), tanto più per ciò che riguarda esseri umani tutti diversi tra loro, come accade nel campo dell’educazione. Ma da chi fa affermazioni apodittiche sull’inutilità o la dannosità del voto è stato svolto davvero un lavoro di questo tipo? O si è andato a cercare, in limitatissime “sperimentazioni” e con un accurato cherry-picking tra la sconfinata letteratura pedagogica e docimologica, proprio quello che si voleva “dimostrare” a tutti i costi, per i motivi cui si farà cenno alla fine dell’articolo?


D’altra parte, gli “sperimentatori” si guardano bene dall’esaminare i dati di realtà, ad esempio lo sconcerto di famiglie, studenti e docenti di fronte alle descrizioni standardizzate e incomprensibili elaborate per la scuola primaria, di cui parlavamo sopra; o meglio, attribuiscono questo smarrimento non all’astrusità di descrizioni che dicono senza dire e non comunicano nulla, ma alla mancanza di abitudine e cultura pedagogica di chi legge, con uno strano rovesciamento tra cause ed effetti, che permette di giustificare qualunque imposizione dannosa o controproducente in nome di una “scienza” che non esiste.

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Scendiano allora nel merito delle questioni. La volontà di assegnare i voti, in certi ragionamenti, viene ricondotta a una sorta di sadismo e di desiderio di potere da parte degli insegnanti; addirittura le viene attribuita una connotazione politica negativa, con un salto logico che scambia (o finge di scambiare) la chiarezza per autoritarismo; autoritarismo che non passa certo per il voto in sé, ma semmai per il rifiuto di spiegarlo, come in certe posizioni realmente autoritarie e conservatrici, tutt’altro che rare proprio negli ambienti accademici che propongono queste teorie.

In realtà se gli insegnanti ritengono importante poter assegnare dei voti, che devono essere assolutamente motivati e SEMPRE accompagnati da una spiegazione, nell’ambito di una relazione educativa fatta di comunicazione e di ascolto, in vista di un miglioramento delle conoscenze e delle abilità, è perché con gli studenti trascorrono buona parte del loro tempo e li conoscono: ne conoscono ad esempio il bisogno di raggiungere obiettivi concreti (non in termini di competizione ma in termini di risposta visibile a quello che fanno) e soprattutto il bisogno di chiarezza, vero appiglio in età come la pubertà e l’adolescenza in cui spesso prevalgono l’insicurezza e lo smarrimento, e in cui la confusione può essere intollerabile. Ecco, una descrizione che non sia mai accompagnata dalla chiarezza di un voto può creare negli studenti una certa difficoltà a sintetizzare in un simbolo delle vicissitudini scolastiche complesse, come complessa è la loro identità, e un disorientamento senza appigli che non ha niente di evolutivo, mentre semmai appaga un certo pensiero pedagogico che si pone solo dal punto di vista degli adulti, senza tenere in conto la specificità dei bisogni delle persone in crescita.

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Su questo, si può anche aggiungere quanto fa notare Davide Viero, insegnante e saggista (La scuola del macchinismo. Passaggi per un’altra antropologia, Milano-Udine, Mimesis, 2020) in un articolo in corso di pubblicazione sull’argomento: “Se la valutazione viene assimilata ad una mera descrizione di un livello raggiunto (concezione idiografica), essa sarà una fotografia senza vita dello status quo. Di come il soggetto, così individuato, è (tralasciando, ça va sans dire, la soggettività e la parzialità di qualunque descrizione), con pochi riferimenti agli strati di possibilità non compiute presenti in lui. Inoltre, tale approccio privilegia una dimensione solipsista ed individualista dal momento che, al di fuori dell’individuo così fotografato non esiste altro, essendo questo individuo del tutto irrelato.
Diversamente, una valutazione di impronta nomotetica dà delle possibilità di confronto: se uno studente prende un voto, significa che si è posizionato a quel livello su di una scala che ne prevedeva anche di più elevati e che è possibile raggiungerli. Nello stesso momento in cui il voto “arresta” la soggettività, esso ne indica anche una possibilità di raffinazione e perfezionamento. Inoltre il voto, essendo altro rispetto al soggetto al quale è attribuito, apre una dialettica che può essere costruttiva”.
Riflessione prossima al pensiero di Biesta, che mostra come compito essenziale dell’insegnamento sia quello di portare lo studente al di fuori di ciò che già è, non quello di confermarlo nella condizione attuale: “Diremo che l’insegnamento come dissenso consiste nel rifiuto di accettare qualsiasi pretesa di incompetenza, in particolare se proviene dallo studente; l’insegnamento come dissenso si esplicita pertanto in un appello a un futuro modo di esistere dello studente, un modo di esistere ancora imprevedibile, sia dal punto di vista dell’educatore sia da quello dello studente. […] Ritengo che una qualsiasi posizione meno ambiziosa – qualsiasi progetto educativo che proceda solo sulla base di ciò che è possibile, è visibile, di cui abbiamo prove – corra il rischio di ostacolare questo futuro” (Gert J.J. Biesta, Riscoprire l’insegnamento, Milano, Raffaello Cortina Editore, 2022, pp.13-14).

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Occorrerebbe anche aprire una parentesi sui reali obiettivi, extra-educativi ed extra-didattici, di alcuni sostenitori dell’abolizione del voto, che per singolare combinazione sono anche dei grandi sostenitori dell’abolizione del valore legale del titolo di studio.
A questo proposito e non a caso, coloro che chiedono in buona fede la sostituzione del voto con descrizioni dei punti di forza e di debolezza nelle valutazioni intermedie, fanno poi fatica a trovare ipotetiche modalità di passaggio da tali descrizioni a delle valutazioni finali che devono essere comunque numeriche e quantificabili, se si vuole preservare il valore legale del titolo di studio. Quale sarebbe l’effetto dell’abolizione del valore legale del titolo di studio nella scuola pubblica, in termini di regresso sociale, di spinta alla privatizzazione dell’istruzione di qualità e di classismo anticostituzionale, ognuno può capirlo da sé.

Ammazzare la scuola

Di cosa avrebbe avuto bisogno la scuola dopo il trauma del lockdown e i disastri della “didattica a distanza” (disastri dovuti all’ovvia inidoneità dello strumento, nonostante gli enormi sforzi fatti da tanti insegnanti per portare comunque avanti la relazione educativa)? Avrebbe avuto bisogno di tempo, di tempo per ritrovarsi e riassestarsi, per ricominciare a dare insegnamenti, conoscenze, socialità. Poi, semmai, curate le ferite, sarebbe dovuta iniziare una riflessione approfondita e il più possibile condivisa su eventuali cambiamenti benefici, ben pensati e motivati, da apportare al sistema scolastico. Nessuno di noi, d’altra parte, assale ciò che ama; semmai cerca di proteggerlo e di farlo crescere con cura, con attenzione e prudenza, con la dovuta calma.

Cos’è successo, invece? Che nel giro di pochi mesi, o addirittura di poche settimane, sono arrivati, in ordine sparso, in un ininterrotto bombardamento:
– la riforma del reclutamento e della ‘formazione’ degli insegnanti, con la creazione della sedicente “Scuola di alta formazione”;
– la sperimentazione su ‘competenze non cognitive’ e sulla quadriennalizzazione delle scuole superiori;
– le accuse agli insegnanti di essere ‘novecenteschi’;
– l’accusa alla scuola di essere ‘gentiliana’;
– la spinta all’adozione di ‘ambienti di apprendimento innovativi’, la cui efficacia viene data per scontata senza nessuna riflessione sulla loro effettiva utilità e la loro compatibilità con le finalità della scuola;
– la condanna di fantomatiche “lezioni frontali” e della “didattica trasmissiva”;
– la condanna di una fantomatica scuola meritocratica;
– la condanna della scuola “del sapere e della conoscenza”;
– la denuncia dell’inutilità delle conoscenze, tanto ci sono le informazioni su internet;
– la cultura descritta come “nozionismo”;
– “saper fare”, “saper essere”, “capitale umano”;
– la battaglia per l’abolizione dei voti numerici in ogni ordine di scuola (senza pensare, o pensandoci benissimo, alle ripercussioni sul valore legale del titolo di studio);
– la rappresentazione di insegnanti sadici, che vogliono tutti umiliare gli studenti con i voti;
– gli insegnanti da riaddestrare;
– la riforma degli ITS;
– l’introduzione della figura del ‘docente esperto’, ora “docente incentivato”. E poi deliri e formulette vuote e astratte – che non hanno alcuna attinenza con l’insegnamento, con la relazione educativa e con la realtà di ciò che avviene davvero in classe – sul valore salvifico a prescindere di flipped classroom, debate, cooperative learning, “sedute innovative” e “classi aperte” [cioè atomizzazione di tutti i rapporti, alla faccia della socialità; fine dei legami stabili e dei gruppi classe all’interno dei quali gli studenti possano stabilire relazioni durature indispensabili alla crescita]


Avete presente quando un esercito attacca il nemico da tutte le direzioni? Ecco, la singolare concentrazione (verrebbe da dire concertazione) degli interventi di ministri, politici, burocrati ministeriali, dirigenti e pedagogisti in carriera, associazioni, esperti che non capiscono nulla di scuola – tutti nella stessa direzione, quella de “la scuola così non va”, senza averle dato nemmeno il tempo di riprendersi e dimostrare quello che ancora vale – deve avere una spiegazione. L’ipotesi che uno scrittore di romanzi distopici potrebbe fare è questa: prima che la scuola (pubblica) ritorni a funzionare appieno, bisogna smantellarla, approfittando dello smarrimento del dopo-covid e della debolezza democratica delle nostre istituzioni; distruggerla rendendo impossibile l’insegnamento e la relazione educativa con un sovrapporsi soffocante e stordente di ‘novità’ e cambiamenti in corsa (d’altra parte gli insegnanti sono già costretti a passare buona parte del proprio tempo a “programmare” per “UDA” e a certificare “competenze”, anziché a insegnare e studiare), fino ad arrivare alla sperata abolizione del valore legale del titolo di studio; arrivare alla privatizzazione dell’istruzione per inefficienza e caos indotti a forza nella scuola pubblica, facendo nel frattempo un sacco di soldi con il PNRR grazie a ‘innovazioni’ che dureranno lo spazio di un mattino e una ‘formazione’ che serve a irregimentare del tutto gli insegnanti.
Altre ipotesi?

La scuola che vogliamo?

A una lettura attenta, il recente documento prodotto da ANP (“Associazione nazionale dirigenti pubblici e alte professionalità della scuola”, già “Associazione nazionale presidi”), dell’ambizioso titolo “La scuola che vogliamo”, si rivela come un guazzabuglio di affermazioni apodittiche che hanno ben poco a che fare con la scuola reale e mescola strumentalmente tutto e il contrario di tutto (dalla crisi climatica alla “certificazione delle competenze” al calo degli apprendimenti – facendo passare le cause dei problemi per soluzioni e viceversa), con lo scopo nemmeno tanto occulto di voler imporre come auto-evidente una certa paradossale idea di non scuola.

Vediamone qualche passo:

«I disastrosi eventi climatici, e a livello locale gli incendi e la siccità, ci impongono di impegnarci a formare, attraverso e “oltre” le discipline [attenzione, perché questo “oltre” sarà il vero centro dell’argomentazione di Anp], nuove generazioni che possano “cambiare il passo” dello sviluppo tecnologico e salvaguardare le risorse del pianeta attraverso una gestione corretta del territorio» [cosa c’entri l’abolizione delle discipline e la loro polverizzazione in “competenze” – verso cui spinge tutto il documento, come si vedrà – con la salvaguardia delle risorse del pianeta, è un mistero. Anzi, a voler sottilizzare, sono proprio la distruzione della cultura e della conoscenza, precondizioni indispensabili per lo sviluppo del senso critico di fronte all’esistente, a favorire l’atteggiamento predatorio e l’indifferenza nei confronti degli ambienti naturali, a rendere impossibile la comprensione della complessità e della gravità delle situazioni – anche create da loro stessi – che gli esseri umani si trovano ad affrontare. Sull’ignoranza – il cui contrario sono le conoscenze, non le fantomatiche ‘competenze’ – non si costruisce nulla, se non generazioni di consumatori inconsapevoli].

«Le conoscenze scientifiche, le storie dell’umanità, le culture e le arti sono gli strumenti più potenti che abbiamo per formare uomini e donne capaci di creare una società dove non ci sia più posto per discriminazione, violenza, intolleranza, razzismo e ignoranza, purtroppo sempre ancora incombenti [benissimo, ma il riferimento di maniera alle conoscenze scientifiche, alle storie, le culture e le arti termina qui, e non tornerà più per tutte le nove pagine del documento. Conta invece ciò che arriva dopo il “ma”…].
Ma per fare questo è necessario mettere in evidenza la trasversalità dei temi da sviluppare e impostare metodi didattici non trasmissivi, flessibili e partecipati: una innovazione profonda della didattica legata ai nuovi bisogni formativi che impone un ripensamento sul “fare scuola” e ne segnala l’urgenza» [chiunque capisce, anche leggendo il resto del documento, che il tema del progresso sociale, come quello della crisi climatica, è evocato in modo molto pretestuoso: ciò che preme qui è fornire una qualunque giustificazione al vero obiettivo, che è quello di spazzare via la scuola dove si insegna e si impara e scardinare il sistema delle discipline, senza il quale la “trasversalità dei temi” fluttua nel vuoto e spinge verso la mancanza di effettive conoscenze e di saperi reali su cui gli studenti possano esercitare la propria intelligenza].

«È evidente [a chi? sulla base di cosa?] che una revisione di strumenti, metodi e contenuti sia necessaria, soprattutto, per mettere a sistema le buone pratiche [quali siano queste ‘buone pratiche’ non si sa] sperimentate [e qui, in un capolavoro di non detto, si omette il quando e il dove queste “buone pratiche” sarebbero state sperimentate: si vorrebbe dire ‘durante la pandemia’, ma i risultati disastrosi ottenuti con la ‘Dad’, durante la quale gli studenti non hanno imparato quasi nulla, suggeriscono di glissare]; quelle pratiche che hanno prodotto esiti migliori [migliori rispetto a cosa?] e che hanno consentito di verificare [dove? quando?] che la rottura dello schema tradizionale cattedra-banco [sic] può aprire le porte a una didattica laboratoriale capace di suscitare interesse, impegno e curiosità».

«Abbiamo anche imparato [chi? I dirigenti?] a valutare impegno, creatività, capacità di soluzione di problemi [l’aziendalistico ‘problem solving’], prontezza di intervento, curiosità e solidarietà, competenze molto più “ricche” delle conoscenze [tutto è funzionale, si è capito, all’attacco alle conoscenze, le uniche su cui sarebbe possibile costruire un’autentica crescita umana e culturale delle nuove generazioni] rilevate tante volte [?] in tante prove di verifica in classe [?]: si è così delineata una strada nuova, ancora
in parte da esplorare, ma che ci potrà permettere di definire meglio percorsi personalizzati e motivanti fondati sulla responsabilità e sull’autovalutazione
» [così, sottratta agli insegnanti la possibilità di valutare, in nome dell’ “autovalutazione”, sarà impossibile capire se le conoscenze si acquisiscono o no. D’altra parte, come si vedrà più avanti, la prospettiva è quella dell’abolizione del valore legale del titolo di studio, cui l’eliminazione dei voti è funzionale, e della privatizzazione dell’istruzione. Così come l’evocazione dei “percorsi personalizzati” significa che la scuola non dovrà più aprire, attraverso lo studio delle discipline, orizzonti culturali e conoscitivi nuovi e imprevedibili per tutti, in un vero universalismo democratico, ma dovrà lasciare gli studenti lì dove sono, magari in costosissimi e redditizi “ambienti di apprendimento innovativi” della “scuola 4.0”, con una rapida verniciatura di ‘competenze’ necessaria a farne al massimo degli esecutori, non istruiti ma addestrati].

«A questo punto la valutazione, così come definita dalla norma, appare insufficiente a rilevare i livelli di competenza: i voti non servono più [esempio di affermazione che si presenta come auto-evidente senza esserlo, visto che i voti, se accompagnati da una spiegazione dell’insegnante, servono eccome, nella loro inequivocabile chiarezza]. È esemplare, sotto questo punto di vista, la riforma della valutazione nella scuola primaria che sta dando esiti positivi [chi lo dice? Secondo chi? Da quale punto di vista? Altra affermazione apodittica priva di qualunque fondamento, che non tiene conto dello sconcerto e del disorientamento che la frettolosa e pasticciata riforma della valutazione nella primaria ha prodotto in famiglie e insegnanti] e che è da imitare anche nelle scuole secondarie [il perché non viene detto: è da imitare e basta].
È ormai l’ora [ancora, secondo chi? Sono stati interpellati su questo – come su tutto il resto – gli insegnanti, che con gli studenti hanno a che fare tutti i giorni?], infatti, di passare definitivamente alla certificazione delle competenze».

E, ora, attenzione, tanta capacità di sopportazione per leggere tutto d’un fiato:

«Il salto di qualità che la scuola italiana DEVE [maiuscolo redazionale] fare è quello di accompagnare gli studenti oltre le conoscenze, per sviluppare abilità, fino all’acquisizione delle competenze che il sistema [!] indica come obiettivi prioritari nei profili educativi di fine percorso. Una scuola quindi più orientata al fare, ad approcci innovativi di apprendimento/insegnamento, alla pratica laboratoriale come valore in sé e non solo come possibilità di mettere in pratica ciò che si è imparato [salta così il prezioso circolo virtuoso teoria-pratica che ha sempre caratterizzato il progresso della conoscenza].

Una definizione del concetto di competenza è purtroppo assai difficile da stabilire, in quanto presenta molte sfaccettature ed il termine racchiude diversi significati, secondo il contesto e la cultura in cui viene utilizzato.
Presupposto della valutazione per competenze è una progettazione che comporta una revisione completa delle modalità di costruzione dei percorsi didattici e dell’intero impianto del fare scuola
[cioè, non so bene cosa sia la “competenza” ma do per scontato che sia un concetto didatticamente valido. Si chiama ideologia, o peggio].

Si può pensare a modalità innovative come la progettazione per unità di apprendimento o, meglio ancora, per progetti, per la quale è fondamentale ripensare alla funzione formativa delle discipline e alla possibilità di costruire percorsi didattici che utilizzino più linguaggi e contenuti disciplinari, a imitazione della realtà. Tutto ciò non è semplice né banale; detto in poche parole, è necessario trasformare le sequenze dei manuali in mappe e uscire da una visione lineare della conoscenza per passare ad una visione sistemica della stessa.
Il curricolo, così come tradizionalmente è conosciuto, è costituito da una successione di unità didattiche o di segmenti lineari (che corrispondono in gran parte all’indice del libro di testo) che favoriscono l’idea dell’insegnamento come trasmissione descrittiva e di tipo statico e oggettivo. Da questa impostazione, tuttora predominante nel nostro sistema scolastico, possiamo attenderci solo il perseguimento di obiettivi di conoscenza. Essa parte dal presupposto che la competenza si generi, poi, spontaneamente, in chi possiede le abilità necessarie.

Invece il curricolo inteso come complesso di strutture articolate, come le unità di apprendimento autoconsistenti, di natura disciplinare o multidisciplinare, è costruito come una rete addentrandosi nella quale si sviluppano abilità. Il percorso di apprendimento è dinamico, soggettivo e produce competenze perché mette in gioco la complessità dei soggetti che apprendono e la loro capacità di utilizzare le conoscenze apprese. In questo curricolo reticolare le discipline sono strumenti,
l’apprendimento procede per associazioni e i percorsi sono di natura partecipata e flessibile. Si valorizzano l’autonomia progettuale, le strategie metacognitive, l’apprendimento nel contesto, la costruzione negoziata del significato, l’apprendimento cooperativo, la distribuzione, la creatività e l’alternanza dei ruoli.
ll concetto di valutazione si discosta qui da quello della misurazione oggettiva tout court a favore di forme di autovalutazione; anche gli strumenti (dossier, portfolio) sono diversi da quelli tradizionali.

Si tratta di una valutazione intersoggettiva che prevede una pluralità di osservatori nella quale entrano in gioco, tra le altre, tecnologie quali la condivisione e la comunicazione in rete.
Per attuare processi innovativi di questo tipo è necessario costruire i percorsi di apprendimento partendo dalla struttura della disciplina (statuti e mappe concettuali), definire gli esiti in termini di competenze, definire gli standard per la certificazione delle competenze acquisite, avere chiaro che si tratta di valutare, in positivo, “ciò che si è acquisito” e non, in negativo, “ciò che non si è appreso”. Infatti, tutta la logica della valutazione per competenze è fondata sulla positività e sull’idea che l’errore deve essere rilevato ma non punito
…».

Si è riportata quasi senza commenti questa lunghissima accozzaglia di chiacchiere astratte, questo assurdo pastiche pedagogistico che mette insieme tutti i luoghi comuni dell’ “innovazione” didattica, pescati di qua e di là e unificati da un’aria di scientificità che poggia in realtà sul nulla (se non sulle possibili imposizioni in arrivo nelle singole scuole attraverso dirigenti che considerano se stessi, o sono indotti a considerarsi, come dei “promotori dell’innovazione”, in vista della distribuzione delle risorse del PNRR).

Questo delirio di astrazione fa la caricatura di una scuola “tradizionale” che non esiste e di cui si presume l’inefficacia (dovuta invece proprio all’orgia burocratica alimentata dalle “riforme” degli ultimi decenni e, ultimamente, dal dramma della “DaD”); è un’ubriacatura di formule fatte che crescono su se stesse, con l’unico scopo di sottrarre attenzione e concretezza al cuore della scuola – l’insegnamento, l’apprendimento, la passione conoscitiva, i rapporti umani – e polverizzare i due pilastri dell’istruzione delle nuove generazioni, la conoscenza e la relazione educativa intergenerazionale, introducendo a forza nell’organismo scolastico un’innaturale e micidiale confusione, che mescola scoperte dell’acqua calda e indistricabili contraddizioni (tanto che si deve ammettere anche qui che le ‘competenze’, fulcro di tutto il delirante sistema, non si sa bene cosa siano; e infatti, in un capolavoro di fuffo-pedagogia, si aggiunge: «Tanto più che oggi, sotto l’attenzione degli esperti [quali? Secondo quale teoria?], non c’è la competenza in sé ma la persona competente. Il punto di partenza resta quello dell’osservazione dei comportamenti cognitivi degli studenti e quindi della misurazione dell’apprendimento attraverso tutti gli strumenti disponibili, purché congrui con gli obiettivi da verificare»).

Costringere la ricchezza e l’apertura degli approcci didattici possibili in formule prescrittive e del tutto astratte imposte dall’esterno (magari attraverso gli “atti di indirizzo” dei dirigenti) è in realtà funzionale a trasformare la scuola in un enorme e inefficace edificio burocratico, in cui gli insegnanti siano rotelle di un ingranaggio che gira a vuoto su se stesso, dove si programmano curricoli, “uda”, “metacognizione”, si costruiscono “portfoli” (parola-spia che rileva l’approccio aziendalistico all’istruzione di cui tutto il documento è impregnato), si “valorizza l’autonomia”, si “promuove l’apprendimento cooperativo”, si certificano “competenze”, gli insegnanti fanno da facilitatori in “ambienti di apprendimento innovativi”, certificano sempre più puntigliosamente e…non insegnano più nulla, non guardano più nemmeno in faccia i propri studenti, non parlano con loro. In questo furore nominalistico, insomma, si vuole imporre agli insegnanti di dimenticare l’unico semplice motivo per cui esiste la scuola: istruire ed educare attraverso una relazione umana di cui i giovanissimi hanno un enorme bisogno e che viene prima di qualunque astratta ‘metodologia’. Le scuole invece, in questa prospettiva, devono diventare delle caserme dove impera un totale e vuoto conformismo tecno e buro-pedagogico.

***

Come si sarà capito da questi assaggi, “la scuola che vogliamo” di Anp è un montaggio sconclusionato e dadaista di “diagnosi” e di luoghi comuni pseudo-pedagogistici (compresa l’immancabile condanna della “trasmissione di conoscenze”) con cui si vogliono far passare per realtà i desideri di Anp, come quello per cui dall’emergenza che ha provocato un drammatico isolamento dei giovanissimi e un crollo verticale degli apprendimenti “non si torna indietro”, come se si trattasse di una preziosa occasione e non di una ferita da curare…

Tuttavia sotto questo guazzabuglio appaiono alcuni intenti ben precisi:

1) Mostrare quanto sia buono e inevitabile – tanto da chiederlo al prossimo governo – lo smantellamento della scuola pubblica dell’insegnamento delle discipline, del sapere e della conoscenza (cfr. la maggior parte delle citazioni riportate sopra);

2) Annullare ogni collegialità democratica nelle scuole – vecchio pallino di Anp, irrealizzabile finché non sarà abolito l’articolo 33 della Costituzione – e arrivare ad instaurare una monarchia aziendalistica con corte di “middle management“. «Riorganizzare la governance delle scuole, pensata in un’epoca ormai lontanissima e mai aggiornata alle necessità di efficienza del sistema; le competenze degli organi collegiali, disegnate agli inizi degli anni ‘70 dello scorso secolo e riproposte nel Testo Unico negli anni ‘90, non sono più in grado di garantire una gestione conforme alle riforme della pubblica amministrazione attuate con le norme successive». Chiaro, no? Siccome sono stati dati poteri spropositati ai dirigenti scolastici, in contrasto con ogni idea di collegialità, ora occorre dargliene ancora di più;

3) Abolire il valore legale del titolo di studio, obiettivo costante della destra liberista, per una società di caste inamovibili, in cui studia davvero – in scuole private di qualità – solo chi se lo può permettere: «abrogare finalmente il valore legale del titolo di studio, residuo ormai anacronistico del sistema che non corrisponde più [altra affermazione apodittica e ideologica fatta passare per constatazione di un dato di fatto] ai bisogni della società». Incommentabile;

4) “Formare” e rieducare all’ubbidienza gli insegnanti, togliendo di mezzo qualunque cosa sappia di autorevolezza e autonomia culturaleRipensare alla formazione iniziale dei docenti per le scuole secondarie, una formazione dedicata ESCLUSIVAMENTE [maiuscolo redazionale] all’insegnamento, in analogia con quanto fatto per la scuola primaria») [Come se quello che è stato fatto nella primaria avesse portato a buoni risultati, e come se fosse auspicabile estenderlo meccanicamente a tutti gli ordini di studi. E poi, se questa formazione deve vertere esclusivamente sulle metodologie di insegnamento, dove sarebbero i contenuti di questo insegnamento? Da dove arriveranno? E chi formula queste proposte è mai entrato in una classe? È consapevole del fatto che ogni contenuto, così come ogni disciplina, ogni classe, ogni situazione educativa richiede il proprio metodo?].

Inutile dire che nella prospettiva portata avanti da Anp, appare indispensabile aggirare il principio costituzionale della libertà di insegnamento, unica garanzia del fatto che nelle scuole continui a esistere una pluralità di punti di vista, di approcci, di contenuti culturali significativi, di metodologie, indispensabile a preservare il senso critico di fronte a qualunque totalitarismo, che ora si presenta in salsa tecno-burocratica;

5) Smantellare i gruppi-classe e mescolare alunni di età diverse, inchiodandoli magari davanti ai loro device, come se un quattordicenne potesse essere istruito come un diciottenne. Il tutto nella totale indifferenza per la progressività delle conoscenze, che infatti in questa prospettiva scomparirebbero, o come se uno studente non avesse più nemmeno il diritto di vivere il gruppo e la relazione con i coetanei.

Dietro questa atomizzazione che si nasconde dietro l’alibi dell’ “attenzione al singolo” Abbiamo anche capito che nessuno strumento è buono in sé, ma che ciascuno può essere adattato ai bisogni diversi dei singoli alunni e che la risposta a questi bisogni non può che essere personalizzata») [sì, in classi da trentadue studenti, su cui il documento si guarda bene dallo spendere una sola parola] si intravede l’idea di trasformare la scuola pubblica per le persone in crescita in servizio privatizzato e anonimo, in cui gli strumenti tecnologici diventino fini a se stessi, in un’ “innovazione” priva di oggetto, con un’utenza da addestrare a poche ‘competenze’, espropriata di qualunque dimensione comunitaria e di senso, oltre che di qualunque rapporto con la cultura e il sapere, di cui qui si dice con chiarezza che non hanno nessun valore autonomo ma sono semplici produttori delle fantomatiche ‘competenze’ («Conoscenze e abilità sono dunque strumentali alle competenze»).

Scopo finale, in sintesi, l’abolizione di un’istruzione pubblica di qualità, che permetta a tutti i futuri cittadini di acquisire conoscenze approfondite nei vari campi del sapere e di sviluppare un senso critico di fronte all’esistente, oltre che di essere aiutati a sviluppare pienamente la propria umanità, come prevede l’articolo 3 della Costituzione.

Non si capisce perché i presidi che conoscono e amano la scuola non si ribellino e non prendano esplicitamente le distanze da questi progetti distopici di un’associazione privata che sui mezzi di comunicazione viene fatta passare come la voce di tutti i presidi.

Gruppo La nostra scuola
Associazione Agorà 33

Liberi dallo smartphone?

Articolo pubblicato qualche anno fa – prima dell’arrivo della DaD – su un tema di cui si è tornato a discutere in questi giorni.

Su modello di quanto accade in altri Paesi europei, anche in alcune scuole italiane è stata introdotta la pratica di ritirare gli smartphone all’inizio delle lezioni, per restituirli solo al termine delle attività didattiche, o della singola ora di lezione. Come succede sempre nel nostro Paese di fronte a qualunque pratica netta e chiara, che incida davvero sulla sostanza delle cose, anche in questo caso molte persone – non solo tra i genitori, com’era prevedibile, ma anche tra gli stessi insegnanti – eccepiscono, obiettano, si oppongono, con motivazioni varie. Per rimanere a quelle accettabili, senza tenere conto cioè di quelle non in buona fede e non dichiarate, queste motivazioni possono essere ridotte a tre:

1) Gli smartphone, ormai, fanno parte della vita quotidiana degli studenti; proibirne l’uso significa allontanare ancora di più i giovanissimi dalla scuola e i ragazzi dagli adulti (e viceversa);

2) Gli smartphone potrebbero rappresentare uno strumento didattico importante: visto che sono così utilizzati dagli studenti, possono diventare un mezzo accattivante per coinvolgere gli studenti nelle attività scolastiche;

3) La responsabilità degli smartphone ritirati ricadrebbe sugli insegnanti, che si troverebbero gravati così di un ulteriore lavoro di sorveglianza.

Di fronte a queste obiezioni (l’ultima delle quali può essere tranquillamente ignorata, visto che non mancano soluzioni pratiche e organizzative piuttosto semplici al problema), è importante ribadire i motivi per cui quella del ritiro degli smartphone rappresenta un’ottima pratica, di quelle che possono assicurare autorevolezza e un futuro alla scuola:

1) È quasi superfluo insistere sui danni provocati nei giovanissimi dall’abuso di alcuni strumenti tecnologici: chiunque lavori nella scuola, e non sia accecato da pregiudizi ideologici che inducono ad astratti ottimismi, non può non constatare come vi sia un aumento esponenziale, tra gli studenti, di fenomeni come l’incapacità di comprendere un testo scritto minimamente articolato dal punto di vista sintattico e lessicale, di comprendere discorsi che richiedano la conoscenza di contenuti culturali minimi, di produrre un testo scritto originale, senza l’ausilio del ‘taglia e incolla’. Come potrebbe essere altrimenti, se l’abitudine alla lettura è sostituita – non di rado in maniera totale – dal ‘colpo d’occhio’ su messaggi di pochissime parole?

A ciò va aggiunta, come causa e conseguenza al tempo stesso, un’estrema difficoltà di concentrazione. La dinamica stimolo-risposta immediata cui l’uso ininterrotto dei social costringe non può che disabituare alla riflessione e ai tempi lunghi del pensiero. Rispetto a questi fenomeni, chi potrebbe affermare che la presenza degli smartphone in classe, a ‘portata di dito’ degli studenti, rappresenti un vantaggio anziché un danno? 
Sulle ripercussioni psicologiche dell’iperconnessione poi, con i fenomeni tra loro collegati dell’ansia, della dipendenza e del ritiro sociale, è già stato detto tutto. Non resta che riflettere su quanto valore educativo abbia in sé e quanta sottrazione di ansia possa apportare il superamento guidato e comunitario di una dipendenza.

In effetti l’esperienza effettuata in scuole come la mia (istituto tecnico di Roma) mostra come il no netto iniziale, al quale i ragazzi si abituano presto, produca un clima più sereno, grazie a una chiarezza di cui le persone in crescita hanno bisogno,  ed eviti una continua contrattazione e delle dinamiche sorvegliante/sorvegliato estremamente sgradevoli per entrambe le parti. Nell’esperienza di chi scrive il no iniziale, una volta che tutti ne abbiano sperimentato la sensatezza e l’utilità, si trasforma in un nuovo patto di fiducia.

2) I ragazzi non cercano nella scuola un ambiente che si omologhi a quello che già conoscono, ma cercano (anche senza rendersene conto) qualcosa di alternativo e di diverso, che li porti fuori dalla dimensione esistenziale in cui si trovano a vivere, spesso monodimensionale, soffocante e priva di reali stimoli come possono essere quelli della relazione, delle parole, di spazi imprevedibili di conoscenza, delle scoperte culturali, di storie in cui rispecchiarsi. I giovanissimi non hanno bisogno di adulti che si conformino al loro modo di vivere e che li inseguano sul loro stesso terreno ma di adulti, appunto, che facciano gli adulti: che li guidino nella ricerca di un senso possibile della realtà, nella scoperta di se stessi, attraverso contenuti umani e culturali significativi; e che, quando occorre, si prendano la responsabilità di dire dei sì e dei no chiari e motivati, che rappresentino un limite virtuoso su cui le persone in crescita possano orientarsi senza perdersi. Mi sembra che il no all’uso degli smartphone in classe rientri esattamente in questa categoria di limite.

3) Pensare che ci sia bisogno dello smartphone o che si debba puntare su metodologie “innovative” a tutti i costi (con una forma inquietante di integralismo) per poter appassionare gli studenti significa porsi in una posizione psicologica completamente errata, quella di chi dà per scontato che ciò che si insegna – i contenuti, certo, non le ‘competenze’ – e il rapporto che si crea tra insegnanti e studenti non siano già appassionanti di per sé. Alla base di questa sottovalutazione del fascino dell’ora di lezione, a volte, c’è una mancanza di passione che non riguarda solo gli studenti; ma questo discorso ci porterebbe troppo lontano…

4) L’interruzione di un continuo e patologico collegamento con i familiari tramite gli strumenti tecnologici – collegamento non di rado voluto e imposto più dagli adulti che dai ragazzi –  spezza la tendenza ad assimilare l’ambiente scolastico a quello familiare, con tutte le sue disfunzionalità. Il ragazzino che non deve guardare compulsivamente lo smartphone e che non riceve continuamente messaggi anche durante le lezioni è finalmente libero di stabilire un contatto umano con i compagni e con gli insegnanti, è libero di sentirsi presente in un luogo finalmente ‘altro’, con i vantaggi in termini di autonomia e di contatto con se stesso che ognuno può immaginare.

5) Ovviamente questo discorso non esclude un uso circoscritto degli smartphone per determinate attività didattiche; ma a decidere dei tempi e delle modalità di quest’uso dev’essere sempre l’insegnante.




Per la cultura, contro l’addestramento. Un documento sull’aggiornamento professionale da presentare a collegi docenti che prevedano una “formazione” inutile o dannosa

Presentiamo qui di seguito la mozione elaborata dal professor Sergio Arangino a proposito del piano di formazione dei docenti. Chiediamo ai collegi docenti e ai singoli insegnanti che fossero intenzionati a proporre l’inserimento di tale mozione nel PTOF della propria scuola – anche con modifiche ritenute utili e opportune – di darne notizia all’indirizzo infomanifestoscuola@gmail.com, per permetterci di creare un elenco di sottoscrittori e una rete di istituti scolastici aderenti. Chiederemo in tal senso anche il sostegno e la diffusione da parte delle organizzazioni sindacali. Grazie,

Gruppo La nostra scuola – Associazione Agorà 33

***

Poiché da molte parti si insiste sempre più sulla necessità di “formare”, di aggiornare e persino di “addestrare” i docenti secondo proposte metodologiche e didattiche unilaterali, standardizzate, spesso presentate come apodittiche verità “scientifiche”, che qualcuno pensa di calare gerarchicamente dall’alto (come “formazione obbligatoria”), si vuole ribadire che nella vita della scuola deve pur esservi la centralità della libertà dell’insegnamento garantita dall’articolo 33 della Costituzione.

Perciò, proprio nel campo dell’aggiornamento professionale e nella scelta delle diverse opzioni pedagogiche, non può mancare il pluralismo delle scelte e delle impostazioni culturali, che gli operatori dell’istruzione devono poter adottare, in scienza e in coscienza, con piena libertà, al fine di perseguire al meglio i loro compiti educativi.

In questa prospettiva, si allega una Proposta di mozione sul Piano di Formazione dell’Istituto da presentare al Collegio dei docenti, nel caso qualcuno tenti di imporre a tutti i docenti dei corsi burocratizzati, inutili o culturalmente dannosi. Eccola:


In merito al Piano di Formazione dei docenti di questo Istituto, si propone quanto segue:

La formazione e l’aggiornamento dei docenti può essere svolta anche in modalità di auto formazione, individuale o per gruppi, o in differenti modalità, su argomenti disciplinari, approcci metodologici e didattici, tecniche pedagogiche e altri temi d’interesse alternativi rispetto alle opzioni maggioritarie.

Ciò in tutela del pluralismo culturale e della libertà d’insegnamento garantita dall’art. 33 della Costituzione, nonché a salvaguardia di opzioni culturali, pedagogiche ed epistemologiche discordanti rispetto alle mode culturali correnti e ai ripetuti tentativi di ridurre la pedagogia e la didattica a un sistema di soluzioni preconfezionate e calate gerarchicamente dall’alto.

A sostegno di tale mozione si richiamano:
1) l’articolo 33 della Costituzione (“l’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento”);
2) l’art. 1 del D.Lgs. 297/1994 (“ai docenti è garantita la libertà di insegnamento come autonomia didattica e come libera espressione culturale del docente. L’esercizio di tale libertà è diretto a promuovere, attraverso un confronto aperto di posizioni culturali, la piena formazione della personalità degli alunni”);
3) L’art.1, comma 2 del Regolamento dell’autonomia scolastica (“L’autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale”);
4) la Nota introduttiva alle Indicazioni Nazionali di cui al DPR 89/2010: “Le Indicazioni non dettano alcun modello didattico-pedagogico. Ciò significa favorire la sperimentazione e lo
scambio di esperienze metodologiche, valorizzare il ruolo dei docenti e delle autonomie scolastiche nella loro libera progettazione e negare diritto di cittadinanza, in questo delicatissimo ambito, a qualunque tentativo di prescrittivismo”.

La mozione può essere accompagnata dall’elenco dei docenti sottoscrittori e presentata per l’approvazione in collegio docenti anche come opzione metodologica di minoranza, in risposta alla strampalata teoria dell’ “addestramento” formulata dal ministro Bianchi.

Gli schieramenti politici, in vista delle elezioni, assumano degli impegni precisi sulla scuola

Due anni fa un gruppo di docenti di tutta Italia, appartenenti a tutti gli ordini di scuola, si è riunito per riflettere assieme a esperti dell’età evolutiva sul sistema scuola e sui fattori che lo stanno progressivamente svuotando della capacità di istruire e di educare. Alla luce della nostra legge fondamentale, la Costituzione Italiana, e consapevoli della differenze di pensiero, di cultura e di vissuto che attraversano la classe docente, sono nati così gruppo “La nostra scuola” – che ha redatto appunto il “Manifesto per la nuova Scuola” – e, più di recente, l’associazione culturale “Agorà 33 – La nostra Scuola” (https://nostrascuola.blog/2021/03/20/manifesto-per-la-nuova-scuola/).

Autorevoli intellettuali, genitori, studenti, docenti universitari, dirigenti, insieme ad alcune delle principali sigle sindacali della scuola hanno sottoscritto il nostro manifesto che a oggi ha raccolto più di 20.000 firme.

Lo stesso riscontro ottenuto dal Manifesto per la nuova scuola (firmato, tra moltissimi altri, da Alessandro Barbero, Luciano Canfora, Chiara Frugoni, Carlo Ginzburg, Francesco Guccini, Edoardo Lombardi Vallauri, Vito Mancuso, Dacia Maraini, Ana Millan Gasca, Tomaso Montanari, Filippomaria Pontani, Adriano Prosperi, Massimo Recalcati, Lucio Russo, Salvatore Settis, Gustavo Zagrebelsky) ha aperto un dibattito che ha coinvolto anche alcuni artefici delle nefaste “riforme” che hanno sconvolto il sistema dell’istruzione del nostro Paese negli ultimi venticinque anni; il che ha generato dei confronti anche accesi sulle tematiche dell’attualità scolastica e sull’azione del governo.

In questo particolare periodo storico, dopo la caduta del governo Draghi e dopo l’approvazione forzata e probabilmente anticostituzionale del decreto 36 (ora purtroppo legge 79), riteniamo necessario rivolgere le nostre considerazioni e richieste sia ai rappresentanti politici che hanno dimostrato nei fatti il loro dissenso rispetto all’aberrazione del DL 36, sia a quelli che l’hanno votato obtorto collo, sotto il ricatto della fiducia.

In un clima di generale sfiducia verso il ruolo del Parlamento, in una situazione di pluridecennale mancanza di rappresentanza politica delle istanze degli insegnanti, rivolgiamo agli aspiranti legislatori delle precise richieste, per una Scuola che garantisca finalmente alle nuove generazioni il godimento di un diritto, quello ad un’Istruzione di qualità, sancito dalla nostra Costituzione, in particolare dagli art. 1, 2, 3, 4, 9, 33, 34.

Come premessa, vorremmo che fosse chiaro a tutti che la scuola non serve per distribuire risorse del PNRR, né per creare centri di potere o perseguire qualunque tipo di interesse privato: la sua finalità è unicamente quella dell’emancipazione e della crescita umana e culturale dei futuri cittadini attraverso l’istruzione. Per raggiungere questa finalità, gli strumenti indispensabili sono l’insegnamento, la condivisione delle conoscenze, il lavoro comune sui contenuti culturali, la relazione educativa, il rapporto umano tra pari e quello intergenerazionale.

Alla luce di questi principi, abbiamo elaborato le seguenti richieste assolutamente prioritarie:

1) Revisione urgente delle norme per la costituzione delle classi (limite di 20 alunni per classe), con particolare attenzione ad una reale riduzione della numerosità delle classi in presenza di alunni con disabilità. Una didattica di qualità infatti può esistere solo attraverso la possibilità di dedicare più tempo a ogni singolo alunno;

2) Abolizione immediata della “Scuola di Alta Formazione” (prima che sopravvengano costi di creazione/gestione), che serve esclusivamente a distribuire posti di potere e stipendi faraonici ai suoi dirigenti e che punta a sostituire una preparazione organica e un vero aggiornamento culturale dei docenti con una para-formazione burocratizzata, incentrata sul sistema della raccolta-punti dei “cfu”. Non a caso, questo ennesimo carrozzone burocratico è stato creato contro il parere motivato di chi nella scuola lavora, dei sindacati di categoria, delle stesse commissioni parlamentari, attraverso la forzatura del decreto legge e del voto di fiducia;

3) Definizione chiara delle funzioni, dei limiti e dei costi dell’INVALSI (cfr. rapporto Corte dei Conti sulla gestione dell’ente), nella prospettiva della sua abolizione e del ripristino di forme di valutazione attinenti al reale lavoro scolastico; analoga revisione del ruolo e delle funzioni dell’INDIRE, che come ente di ricerca non può assumere il monopolio delle metodologie didattiche – in violazione del principio costituzionale della libertà di insegnamento – imponendo alcune di queste metodologie, considerate di per sé “innovative”, ad esempio attraverso l’anno di prova dei docenti neo-assunti;

4) Individuazione di modalità di reclutamento fondate su un’approfondita preparazione culturale e sostegno al libero aggiornamento dei docenti. Gli insegnanti non hanno bisogno di essere “addestrati” o “riaddestrati” a metodologie didattiche o a visioni totalitarie della pedagogia imposte dalla burocrazia ministeriale: hanno invece bisogno di individuare le priorità culturali ed educative verso cui indirizzare volta per volta un autentico aggiornamento delle proprie conoscenze, condizione indispensabile per realizzare appieno il principio costituzionale della libertà d’insegnamento. In questa prospettiva, chiediamo che l’attribuzione della carta del docente, per l’aggiornamento culturale e l’acquisto di strumenti didattici, sia estesa almeno ai docenti non di ruolo con incarico annuale e al personale docente educativo;

5) Abolizione dei PCTO (già “alternanza scuola-lavoro”) a favore di percorsi volontari di stage fuori dall’orario scolastico con parere decisivo dei consigli di classe;

6) Sospensione immediata di “sperimentazioni” profondamente dannose come quella della quadriennalizzazione delle scuole superiori, che sottrae agli studenti un anno di scuola (riproposta e potenziata dall’attuale ministero nonostante sia stata già bocciata dal Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione), e quella delle paradossali e inesistenti “competenze non cognitive”, attraverso le quali si punta in realtà a ridurre l’istruzione ad addestramento privo di contenuti;

7) Superamento di un apparato para-aziendalistico (docente “esperto”, dirigente manager, mobility manager, middle management e simili) del tutto incongruente rispetto alla natura e agli scopi dell’istruzione pubblica. Ripristino di autentiche forme di collegialità nella gestione della scuola;

8) Potenziamento degli insegnamenti disciplinari di base, con l’aumento del numero delle ore curricolari;

9) Introduzione stabile della figura professionale dell’insegnante L2 (lingua italiana per i non madrelingua), in considerazione dell’aumento progressivo degli studenti stranieri nelle nostre scuole;

10) Reclutamento di psicoterapeuti qualificati per sportelli d’ascolto a disposizione ogni giorno di studenti, personale scolastico, famiglie, vista l’enorme crescita dei fenomeni di disagio giovanile e la necessità di sciogliere i nodi relazionali che possono crearsi all’interno del contesto scolastico;

11) Ripristino della commissione esterna agli esami di Stato, cui vanno restituite serietà e coerenza;

12) Trasformazione delle ore di educazione civica e ambientale in insegnamento disciplinare, affidato a insegnanti realmente qualificati;

13) Seri investimenti nell’edilizia scolastica, cominciando da quella che è in questo momento una priorità, la possibilità cioè di arieggiare e ventilare le classi. Occorrono interventi strutturali e non spese di miliardi di euro per “ambienti di apprendimento innovativi” che dopo pochissimi anni, come è già accaduto (ad esempio con la disastrosa “scuola 2.0”), si rivelano inservibili o controproducenti;

14) Rafforzamento dell’orizzonte nazionale dell’istituzione scolastica,organo costituzionale della democrazia” e non insieme di progettifici, contro qualunque ipotesi di “autonomia differenziata”. In prospettiva, abolizione della legge 107 e riflessione del legislatore sui profondi danni provocati dall’introduzione della cosiddetta “autonomia scolastica”. Dopo venticinque anni, è chiaro a chiunque si occupi di scuola che un ripensamento dell’impianto dell’ “autonomia” è assolutamente indispensabile;

15) Revisione degli stipendi del personale scolastico, che restituisca quanto perso nei molti anni di mancato rinnovo contrattuale, anche per ripristinare la credibilità sociale di una scuola che sia una priorità per il futuro delle nuove generazioni;

16) Elaborazione di un codice deontologico per tutti coloro che si occupano di scuola a livello dirigenziale, amministrativo, politico che, oltre all’esplicito divieto di trarre qualunque vantaggio personale dalla propria attività, imponga il rispetto nei confronti della professionalità dei docenti e la tutela della loro immagine pubblica, dopo un periodo in cui anche ai più alti livelli si sono sentite espressioni come “oppositori ideologici”, “addestrare”, “riaddestrare”. Sarebbe importante anche che le forze politiche prendessero l’impegno di scegliere come prossimo ministro dell’Istruzione, dopo le esperienze non esaltanti degli ultimi anni, una personalità di alto profilo culturale, che conosca a fondo la scuola e i suoi problemi.

Tra moltissimi altri, dopo un’attenta analisi, questi ci sembrano i temi più urgenti, per restituire alla scuola la sua funzione educativa, culturale, civile prevista dalla nostra Costituzione, dopo che politiche neoliberiste hanno tentato e tentano di sradicare e distruggere il sistema nazionale dell’Istruzione pubblica.

Auspichiamo di trovarvi disponibili al confronto e determinati nel voler creare e condividere gruppi di lavoro e/o commissioni che dibattano in maniera concreta su tematiche cruciali per la scuola. Riteniamo infatti che qualunque confronto politico e culturale, qualunque dibattito pubblico sensato sul futuro della scuola si debba svolgere ascoltando la voce di chi nella scuola lavora e ne conosce problemi e bisogni.

L’identikit – costruito ad arte – che ci vorrebbe obbedienti, allineati e alienati non ci corrisponde per niente, anzi; a consolidamento di una lucida consapevolezza, ci ricorderemo di chi ha salvato l’istruzione pubblica e anche di chi ha tentato di distruggerla per motivazioni che non hanno niente a che fare con la cultura, la crescita umana e il futuro delle nuove generazioni. 

Grazie,
Associazione culturale “Agorà 33 – La nostra Scuola”

Contatti:

infomanifestoscuola@gmail.com

https://www.facebook.com/groups/353958379089334/?ref=share_group_link

Affari, potere e buro-pedagogia. La scuola ai tempi del governo Draghi

Riportiamo qui lo straordinario articolo di Filippomaria Pontani*, pubblicato su Il Fatto quotidiano del 2 giugno 2022.

*Professore ordinario di Filologia classica presso l’Università Ca’ Foscari di Venezia

Facciamolo leggere a tutti i colleghi


Proff. soffocati tra carte e paure: così ci si dimentica degli studenti.

di Filippomaria Pontani

C’è qualcosa di assai peggiore dello stipendio (oggettivamente) basso degli insegnanti, per cui pure lunedì hanno scioperato: la perdita di senso. La torsione aziendalistica impressa alla scuola negli ultimi quindici anni mira scientemente alla “diffusione di una cultura solipsistica e sempre più performativa, la de-territorializzazione e, in definitiva, la progressiva disumanizzazione degli operatori dell’istruzione e dei loro stessi utenti finali” (Pietro Li Causi).

Non sono vuote parole di polemica: la scuola è una struttura sempre più dirigistica. I Collegi docenti, anziché discutere e deliberare, si limitano a recepire gli editti del dirigente scolastico. Nella versione della Zoomata online, con telecamere spente, il dibattito è vieppiù compromesso (esistono eccezioni, beninteso). Parliamo di un dirigente talora digiuno, o ormai dimentico, dei problemi reali dell’insegnamento; non di rado responsabile di scuole assai diverse spalmate su più plessi o addirittura su più comuni, dunque umanamente incapace di seguire tutto e le centinaia di allievi e docenti. Terrorizzato dai ricorsi e pronto a intervenire ad alzare i voti degli allievi per evitare bocciature, passa da un’emergenza a un’altra, tampona le falle, ambisce – succubo egli stesso del moloch burocratico che solo impera – alla perfezione formale di procedure per mostrare che “qui va tutto bene”. Prendete i famosi Pcto (ex Alternanza Scuola-Lavoro), o i percorsi di Educazione Civica Trasversale: i programmi sono spesso stabiliti centralmente e rovesciati su docenti inconsapevoli e riottosi, costretti a lasciare che i ragazzi (per giorni) si assentino per volantinare in un Centro commerciale o per vendere gadget dinanzi all’Euroflora.

Oppure costretti a inventare unità didattiche improponibili e forzate per far entrare l’articolo 9 in una lezione di scienze motorie, o la parità di genere in una lezione di algebra (e il voto va in pagella). Alcuni insegnanti si ingegnano e trovano talora soluzioni accettabili, creative o addirittura geniali, ma la situazione resta assurda. Sembra perda di senso l’essenziale e che la trasmissione, la condivisione e la verifica del sapere non siano più il core business di tutta la baracca. Le nozioni appaiono liofilizzate in uno spezzatino tanto più grondante di ipocrisia quanto formalmente schematizzato in rapporti dettagliatissimi (competenze, conoscenze, applicazioni, unità, punti di forza, e consimili deformazioni della neolingua pedagogistica), non letti da nessuno ma redatti dai docenti in interminabili pomeriggi – qualcuno ha visto un “documento del 15 maggio”?

“Ptof, Pdp, Clil, Rav…” : il proliferare di queste incomprensibili sigle cela la spersonalizzazione e la standardizzazione della funzione docente. E anche la sbandierata attenzione agli studenti fragili è assai dubbia: si obbligano gli insegnanti a estenuanti corsi di “inclusione”, forse con la mira malcelata di eliminare i docenti di sostegno, ma non è certo con i piani didattici personalizzati (talora redatti sotto l’imperio di protocolli medici di dubbia fondatezza) o con la burocratizzazione a oltranza che si stabilisce il contatto umano con chi ha più bisogno d’attenzione. E la capacità di relazionarsi con gli studenti certo non si favorisce (anzi, si ostacola) con la compulsiva verbalizzazione di ogni minimo colloquio o con asettici indicatori numerici, spesso schiaffati lì a priori e accompagnati da righe scopiazzate da appositi anonimi repertori.

Per questo motivo, ben più che per le questioni monetarie, l’annuncio della creazione di un’ulteriore e costosissima Spectre dal nome altisonante (“Scuola di Alta Formazione dell’istruzione”) pronta a irradiare le proprie occhiute vigilanze in tutte le scuole imponendo de facto corsi di formazione che affrontano i contenitori e non i contenuti (progettazione, mentoring, flipped classroom etc.) ha spinto alla protesta: il tempo degli insegnanti viene ancora una volta colonizzato gratis, sottratto all’aggiornamento vero, alla lettura, allo scambio con i colleghi e con l’Università, ormai sempre più mondo distante e avulso. Sarà una ulteriore produzione di carta inutile e di attestati validi quanto le onorificenze del Basso Impero; un’ulteriore mortificazione di chi guarda alla sostanza, all’alunno troppo silenzioso o al valore formativo di un’uscita a teatro, al piacere di discutere degli asintoti o delle traduzioni di Virgilio, piuttosto che a inutili percorsi di didattica innovativa o a corsi che ingrassano il business dei formatori e non servono nemmeno a motivare o mettere in discussione i docenti neghittosi o rinunciatari (che pure, ovviamente, esistono). È un ulteriore avvitamento in un sistema di quantificazione e ricerca dei “punti-mela” che contagia gli stessi studenti, come da anni il sistema dei crediti universitari. Questa china burocratica e pedagogistica, già imboccata da tempo, ingenera frustrazioni e abbandoni e, soprattutto, peggiorare la preparazione e le capacità dei ragazzi. Ma non pare un’evidenza sufficiente per invertire la rotta. Anzi.

Su questi altari si sacrificano risorse che sarebbe stato meglio investire in una delle missioni più urgenti (la tanto vituperata Azzolina aveva iniziato a pensarci operativamente), ovvero la riduzione del numero di allievi per classe. I docenti più esperti ricordano quante cose si potevano fare con 18-20 alunni: più verifiche, più scambi individuali ma anche di gruppo, riflessione didattica non standardizzata, vera “cura” delle giovani menti, condivisione genuina. Invece si prevedono tagli di posti (9.600 in 5 anni in omaggio alla denatalità) e il finanziamento della premialità per l’ “Alta formazione” con le risorse della carta del docente. Questo sistema, così prono ai più sofisticati sistemi di valutazione, finisce per selezionare i futuri docenti tramite test a crocette in cui si chiede l’autore del Vantone (proviamo a farlo con gli ordinari di letteratura italiana?) o la data (non il contenuto, si badi!) della circolare ministeriale sull’informatica a scuola: è tragicomico. Se tutto ciò fosse stato disposto da un ministro diverso da Bianchi – uomo permeato di cultura aziendalistica e pedagogia neoliberale, buon seguace di Adam Smith, ma protetto dall’intangibilità dei “migliori” -, ci sarebbe stata la rivoluzione. Chissà, magari alla fine ci sarà davvero.

Pillola blu o pillola rossa?

Pillola blu
Griglie, RAV, PTOF, “certificazione di competenze”, chiacchiere sulla “flipped classroom”, “uda” e “cooperative learning”, e poi non sai nemmeno rapportarti con una classe in carne e ossa e non sai dire una parola ai tuoi studenti senza “pacchetto” didattico preconfezionato; inter-multi-pluridisciplinare – sempre a chiacchiere, si intende – e poi i tuoi studenti non imparano niente di niente; “progetti” senza capo né coda invece del tempo prezioso in cui le generazioni, in classe, hanno l’occasione di parlarsi; PCTO che sono la bruttissima copia digitale delle lezioni che dovresti fare tu in classe.
Nessun vero insegnamento.
E il confortevole abbraccio del conformismo, la gratitudine del dirigente, i complimenti del ministero, per l’ “innovazione”.

Pillola rossa
Solo la verità.
E tu, che più di sinistra non si può, che sai che c’è un approccio didattico diverso per ogni contenuto culturale da condividere, per ogni conoscenza da scoprire e far scoprire, per ogni momento di lezione, per ogni classe e per ogni studente con cui si entra in relazione, che sei innamorato dei tuoi studenti e di quello che potranno diventare, che cerchi di arricchirti umanamente e culturalmente per poter avere qualcosa di sensato da dire loro, verrai accusato da burocrati para-ministeriali mummificati e da furbi fiancheggiatori di un potere disumano per cui i giovanissimi sono solo numeri, che punta ai soldi per i formatori e al taglio della scuola pubblica, di essere “conservatore”, “gentiliano”, “passatista”, “elitarista”, “meritocratico”, “cattedratico” – con una mistificazione rispetto alla quale Stalin era un dilettante – solo perché pensi che sia fondamentale continuare a insegnare qualcosa alle nuove generazioni e non abbandonarle a se stesse.

Cosa scegli?