Inclusione: la gabbia trasparente

di Davide Viero

Riportiamo qui l’intervento di Davide Viero al convegno La scuola italiana nell’epoca della sua aziendalizzazione, organizzato da CESP Cagliari e Oltrescuola che si è svolto a Cagliari venerdì 27 febbraio 2026.

Ringrazio sinceramente gli amici dei Cobas di Cagliari e Oltrelascuola per l’invito a parlare in questo convegno.

Nel mio intervento cercherò di portare l’attenzione su di un particolare – ovvero il concetto di inclusione – che però è rivelativo di una dimensione molto più ampia. Porre l’attenzione su di un concetto specifico sarà dunque la via per fare luce sul contesto generale, perché universale e particolare sono intimamente correlati e si manifestano l’uno nell’altro.

Ciò che dirò si pone in continuità con l’intervento di Andrea De Giorgi che abbiamo appena ascoltato, dal momento che precondizione al concetto di inclusione è la società aziendalizzata ed economicizzata, dove il soggetto è ridotto a individuo inteso come “capitale umano”. Un concetto, questo di capitale umano, che rivela una informità, simile al concetto aristotelico di potenza, ovvero come riserva di forza che può assumere infinite forme nel momento in cui si compie. Ogni estrinsecazione di queste forme certifica il suo sfruttamento, non la sua emancipazione, proprio perché questo capitale si situa in una dimensione apolitica ed apparentemente neutra che sembra renderlo buono per tutte le stagioni e a disposizione di chiunque; e proprio per questo di facile esproprio.

Da questa premessa svilupperò il mio intervento, che dividerò idealmente in tre parti. Una prima di impronta storico/sociologica, una seconda centrata sul concetto stesso di inclusione ed infine una terza di prospettiva, volta a riaprire lo scenario per trovare altri concetti, altre parole per un cambiamento “in meglio”.

In merito all’inquadramento storico/sociologico, possiamo inscrivere il concetto di inclusione perfettamente all’interno dei cardini epocali, che sono gli stessi che hanno generato l’aziendalizzazione della scuola. Il concetto di inclusione compare infatti contemporaneamente alla concezione neoliberale come compensazione alla competizione, che ne è il tratto caratteristico; stratagemma utile per estrarre valore da ogni cosa ed accentrarlo in poche mani. A conferma del fatto che si accordi perfettamente a questo tempo – che di capitalismo è intriso – ce lo dice la sua piana diffusione e la quasi sacralità che avvolge il concetto. Lo usano senza distinzioni tutte le forze politiche, i papi, il Presidente della Repubblica etc. Sembrano non esserci ombre per questo concetto, che risulta ecumenico. Chi infatti è contro l’inclusione?

In questo mio intervento premetto l’avvertenza che lavorerò sull’inclusione a livello concettuale, che è quello che sottende le decisioni politiche da qualche decennio a questa parte, perché poi so benissimo che nella realtà l’inclusione si presenta in maniera spuria e bisogna evitare di gettare il bambino con l’acqua sporca.

Per quanto dirò è chiaro il mio debito verso Foucault e il suo “Ordine del discorso”. Secondo l’Autore francese ogni concetto ha un ordine del discorso alle spalle, un qualcosa che lo sorregge, lo determina, lo significa e lo fa esistere. Faccio un esempio banale; se io parlo di Inferno oggi, cosa posso suscitare se non indifferenza? Provate a pensare 300 anni fa cosa provocava questa parola. Perché essa non suscita più tali reazioni? Perché, secondo Foucault, è cambiato l’ordine del discorso. Nel caso dell’inclusione, qual è l’ordine del discorso? Dobbiamo presupporre che ogni nuova parola compaia perché migliore della precedente? O forse lo è perché risponde meglio ai criteri che nel frattempo sono cambiati?

Per dimostrare questo passaggio di “ordine del discorso”, farò tre esempi che lo precedono, tutti presi nella seconda metà del ‘900; ovvero segregazione/differenziazione – liberazione/emancipazione – integrazione ed infine abbiamo poi la nostra inclusione.

Ecco, vorrei far vedere che l’esclusione/differenziazione non nascono dal voler stigmatizzare il soggetto, ma dalle particolari condizioni materiali unite ad una particolare concezione di futuro. Nel Dopoguerra, infatti, era tutto da costruire e la scuola doveva licenziare studenti molto preparati per ciò. Questo futuro ancora aperto, da costruire, era il criterio di selezione. Successiva a questa fase c’è sta la liberazione/emancipazione, soprattutto in psichiatria. Concezione sorta a seguito della scoperta dell’individuo grazie al contributo dell’esistenzialismo. L’excursus storico procede poi con il concetto di integrazione, che compare dopo che la spinta propulsiva di un futuro da costruire aveva cominciato a rallentare e facendo sorgere l’esigenza di distribuire il molto così costruito. Le istanze della società, del futuro da costruire andavano accordate a quelle del singolo, di ogni singolo, che doveva avere un ruolo all’interno della realtà.

Cos’è successo poi? Da una trentina d’anni il mondo ha cominciato ad assumere una forma sempre più rigida, rispondente ad un’unica grande narrazione, come la chiama Lyotard; il futuro ha perso spinta e mordente a favore del presente (dialettica parlamentare, nuova egemonia etc.). Un presente già compiuto e solidificato che annulla un futuro diverso. Un presente non oltrepassabile, inemendabile. Un dato di fatto da assumere in forma assiomatica. Se quindi il presente è già dato e il futuro si risolve nella reiterazione del presente, questo diventa il centro di ogni azione ed il migliore dei mondi possibili cosicché l’unica opzione è essere inseriti in esso, non il costruire un futuro diverso. In-claudere, ovvero chiudere il soggetto nel presente tramite l’adattamento ad esso. Ecco l’inclusione. Essa è infatti l’adattamento al mondo così com’è. Anche la scuola stessa ha cambiato funzione: se essa era sorta per rispondere ad un’idea di futuro da scrivere e costruire, ora ha come obiettivo quello di includere in questo presente (da leggere in tal modo il PCTO, la pedagogia delle competenze etc.). Non serve più che essa insegni le discipline, ma deve trasformarsi in un’agenzia di socializzazione per come la società si è conformata, ovvero quella dello sfruttamento del capitale umano a fini economicisti. Ecco la cosiddetta “cattedra inclusiva” proposta da Ianes, Chiocca e altri. Una proposta che risponde esattamente a questi canoni estrattivisti, con i docenti trasformati in meri attori di socializzazione verso la status quo. Chi viene incluso, infatti, non sovverte le regole del gioco, non ha la possibilità di cambiare il corso delle cose; perché l’inclusione è un adattare quel tanto che basta quel che si fa già così che il soggetto, con le sue caratteristiche, vi possa prendere parte. Non si mettono certamente in discussione i principi sui quali tale contesto è fondato. Il concetto di inclusione porta così il trionfo dello status quo. Perché questo contesto nel quale si include è inemendabile e soprattutto è depoliticizzato. Il soggetto che viene incluso non può trasformarlo o metterlo in discussione perché esso, nei suoi assunti, rappresenta un assioma. Paradossalmente l’inclusione, che sembrerebbe mettere al centro il soggetto, in realtà mette al centro il mondo dato.

Nei confronti del singolo l’inclusione mostra indifferenza e deresponsabilizzazione, perché tutto si esaurisce nell’atto di includere, incurante di tutto ciò che avviene poi. Sembra dire l’inclusione: “Non m’importa chi sei, dei tuoi aspetti latenti che porti e che chiamano al compimento. L’importante è che tu sia dentro”; centrale è solo il diritto ad essere incluso. Una volta dentro poi sarà tutto demandato alla libera iniziativa degli attori in campo ed al contesto – come se questo fosse neutro – che decideranno in base a sensibilità ed interessi particolari. Si capisce bene che in questo caso sparisce ogni dimensione pubblica/collettiva – altamente emancipante perché chiama al confronto ampio – a favore di quella individuale. Verso il soggetto incluso prevale la tolleranza che maschera l’indifferenza verso la materialità del soggetto. L’inclusione non ha nulla a che vedere con una relazione umana forte e significativa volta a farsi carico dell’incompiuto che ogni soggetto porta con sé.

Com’è potuto accadere che succedesse tutto ciò senza che ne avvertissimo i rischi? L’espediente è stato quello di socializzare la disabilità così come ogni altro aspetto della vita. E questa socializzazione[1] è stata il grimaldello usato dalla razionalità neoliberista per chiudere l’orizzonte ed aprire le porte all’individualismo e all’interesse privato nascondendoli sotto un manto di pseudo -umanità. Questa socializzazione è da intendersi come restituzione ad una società disarticolata di ciò che prima aveva una direzione/tensione della quale anche le istituzioni si facevano latrici. Per quanto riguarda la disabilità, un ruolo importante l’ha rivestito il Capability approach, elaborato a partire da A. Sen, premio Nobel dell’economia. Secondo questo approccio la disabilità non è una caratteristica del soggetto, bensì è dovuta alla società. Al centro di questa concezione si trova il desiderio/bisogno del singolo. Se è soddisfatto, nessuno sarà disabile indipendentemente dalle altre condizioni. Si capisce bene che in un mondo ideale ciò potrebbe anche andare bene, ma nella realtà sappiamo che i desideri possono essere indotti e pure che si può desiderare qualsiasi cosa. Fondare tutto sul rapporto tra desiderio e soddisfazione dello stesso attraverso la società, è molto limitante. Se ci si ferma al desiderio, verso il soggetto non vi è nessuna considerazione. Facciamo un esempio: se mi manca un braccio io non sarò disabile se la società mi rende inutile l’uso dell’arto per soddisfare i miei desideri. Ma questo cosa comporta? Che nessuno si sognerà di emancipare questo soggetto, di fargli desiderare altre cose, di realizzare l’incompiuto che ognuno porta in sé e che va oltre i meri desideri, perché lo si rende succube di chi risponde al posto suo; un eccessivo peso alla dimensione esterna/ambientale comporta la conferma e l’indifferenza verso quella individuale perché essa non è considerata. Governare i desideri -che dipendono in gran parte dal contesto, perché non posso desiderare una cosa di cui non so l’esistenza – per chiudere il soggetto in una gabbia trasparente, facendolo sentire soddisfatto di quel che desidera senza la possibilità di trasformarsi e trasformare il mondo; un consumatore docile e mansueto, che dipende dalle dinamiche sociali e non sarà emancipato perché, rispondendo solo ai bisogni che di volta in volta emergono, sarà confermato nella sua minore età (per citare Kant). Socializzare la disabilità significa dunque eliminare la materialità della condizione umana e aver la possibilità così di ridurre la spesa sociale in termini di cura e riabilitazione, slegando il soggetto dalle istituzioni e legandolo al territorio, in quanto è proprio questo a determinare desideri e soddisfacimento degli stessi.

E siamo giunti alla terza parte del mio intervento. Abbiamo visto che nell’Occidente predomina lo status quo: sia nel versante soggettivo che nel mondo; il quale ha preso una forma assiomatica e compiuta in cui sembra che l’unica opzione possa essere l’inclusione, mentre dall’altra troviamo un soggetto che è confermato nella sua staticità rispondendo di volta in volta ai suoi limitati bisogni. Come fare a riaprire la prospettiva? E qui mi rifaccio a E. Bloch e al “Non” che caratterizza ogni presente. Un “Non” che chiama all’uscita da esso e che è oscuro perfino al soggetto che lo vive. Niente ricette preconfezionate quindi, ma solamente questo “Non” da far agire; un “Non” inteso come direzione e cambiamento in meglio.

Riaprire la prospettiva attraverso l’uso di nuove parole o riscoprendone altre, come può essere “integrazione”. Nel vocabolario integrazione significa completamento. E nel caso della disabilità tale completamento è dialettico, perché si completano tanto il soggetto quanto la società che accoglie e si adopera, in assenza punti di arrivo.

Un altro aspetto da riconsiderare per riaprire la prospettiva è quello medico che, al netto della medicalizzazione, ha in sé questo “Non” dal quale uscire. La medicina infatti ha lo scopo di emancipare e migliorare il soggetto facendo i conti con la sua materialità (ovvero la fisicità); agendo per lui e non nascondendo il problema nella socializzazione. Percorsi di cura e terapia sono fondamentali sulla via dell’emancipazione e del compimento. Oggi purtroppo assistiamo alla mera certificazione burocratica da parte delle ASL[2], certificazione che è un aspetto della socializzazione in quanto è la presentazione alla società di una persona nel suo status quo, senza che vi sia ulteriore prosecuzione, dato che cura e riabilitazione sono in questo presente pressoché inesistenti[3]. Noi oggi chiamiamo medicalizzazione questa certificazione indifferente che non cura. Sappiamo purtroppo che questa socializzazione della medicina è stata usata dal neoliberismo per tagliare i servizi per ridurre la spesa pubblica (ma questo è un altro capitolo).Chiudo col raccontarvi un fatto. Quest’autunno Nico Acampora, fondatore di Pizzaut, ovvero quella pizzeria milanese dove lavorano tanti ragazzi con sindrome autistica, è stato audito in Decima commissione affari sociali, sanità, lavoro pubblico e privato e previdenza sociale. In tale Commissione ha affermato che per i ragazzi affetto da autismo il contratto a tempo indeterminato è fondamentale per dare una stabilità alle persone. Ma io mi chiedo: perché chiedere il lavoro a tempo indeterminato per una categoria e non per tutti? L’inclusione presuppone che la società sia formata da parti frammentate in competizione tra loro e dove tutti aspirino ad entrare nella migliore, in un gioco competitivo in vincolo di risorse. Ma questo ci dice che l’inclusione, come concetto, è irrealizzabile (a meno che non si voglia creare quella società di consumatori individuata da L. Russo in Segmenti e bastoncini) perché esso si incarica di rendere accessibili i punti di arrivo e lo fa in modo astratto, senza considerazione alcuna per la materialità. Se sono senza braccia, non posso dire che la società non è inclusiva perché non mi permette di fare il cardiochirurgo. Dobbiamo trovare dunque altri concetti, non per garantire il risultato inteso come prodotto da acquistare, ma per far sì che ognuno possa aspirare al compimento di ciò che porta di manifesto e di latente; e per questo i diritti sociali sono una parte essenziale. Tutto ciò al di fuori della frammentazione, in un clima di unità. Più che inclusione, che rivela un accentramento, ci vuole il suo moto opposto ovvero la distribuzione.

Perché è inutile ricercare continuamente l’inclusione – che come abbiamo visto non potrà mai essere totale – mantenendo intatta la condizione che la genera, ovvero la competizione. No, la società per cui combattere non è quella dell’inclusione, ma quella – tra l’altro costituzionale – dell’uguaglianza.

Note

1 In Veneto tutta la parte riguardante la disabilità è passata in capo alll’INPS. Sembra quasi che la stessa disabilità sia solo questione di previdenza sociale e non di cura e riabilitazione. 

2 Significativo cogliere il cambiamento di prospettiva attraverso la documentalità. L’ICF riduce l’essere umano ad una sommatoria statica di funzioni senza prospettiva che farà coincidere il soggetto con la sua disabilità; tale documento sostituisce l’ICD che invece diagnosticava sì una malattia, ma certificando la malattia apriva la via per prendersi cura della guarigione o del miglioramento. 

3 A scuola la certificazione porta ad un abbassamento dei livelli attraverso dispensazione e semplificazione, quindi ad un impoverimento per lo studente. Si esclude che egli possa migliorare attraverso un percorso che porta più lavoro, fermandosi invece al dato di fatto certificato, pur trattandosi di età evolutiva. Senza contare che in una classe le certificazioni portano ad una istruzione personalizzata, quando compito della scuola sarebbe invece quello di far acquisire un nucleo condiviso di conoscenze considerate fondamentali dalla società attraverso il confronto con i compagni che eleva.

La dittatura dell’Ert

di Mauro Boarelli

I documenti dell’Unione europea sono accomunati da una visione utilitaristica della conoscenza. Il contrasto all’esclusione sociale non è governato da una visione politica autonoma, ma è filtrato attraverso il punto di vista del mercato e delle imprese. È questo il motivo per cui centinaia di pagine dedicate alle politiche educative sono prive di qualsiasi riferimento al pensiero pedagogico. La Commissione arriva al punto di rivendicare questa rimozione come una precisa scelta politica:

“I compiti dei sistemi d’istruzione e di formazione, la loro organizzazione, il contenuto degli insegnamenti, perfino la pedagogia sono stati oggetto di dibattiti spesso appassionati. La maggior parte di tali dibattiti appare oggi superata“.

Il motivo del “superamento” di quelli che vengono definiti “dibattiti di principio” sta proprio nel fatto che “Cultura generale e formazione all’occupazione hanno cessato di essere opposte o separate” e che “Le interconnessioni fra scuola e impresa si sono sviluppate”. La proiezione dei sistemi di istruzione verso il mercato restringe gli orizzonti, sostituisce la pedagogia con la solida concretezza dei sistemi produttivi, i “principi” con i “fatti”.

[…] Il linguaggio dell’Unione europea non è nuovo né originale. Concetti analoghi erano già stati elaborati tempo prima da un organismo privato che porta il nome di European Round Table of Industrialists (Ert), un forum che riunisce una cinquantina di presidenti e amministratori delegati delle più importanti imprese multinazionali europee, creato nel 1983. Nel 1989, l’Ert realizzò un rapporto sull’educazione e la competenza. Il tema centrale è la scarsa compenetrazione tra industria e istituzioni scolastiche, indicata come una delle principali debolezze del sistema educativo europeo. Secondo gli industriali, è necessario superare rapidamente questo deficit mediante la combinazione tra diverse azioni: inserire rappresentanti dell’industria nell’amministrazione di scuole e università, organizzare periodicamente percorsi di formazione degli insegnanti gestiti dalle imprese, avviare gli insegnanti ad esperienze di lavoro presso le industrie, impiegare i dipendenti delle imprese presso le scuole come insegnanti part time, rendere obbligatorio l’apprendistato, sviluppare un adeguato sistema di istruzione lungo tutto il corso della vita, poiché ciascun individuo dovrà abituarsi a numerosi cambiamenti di lavoro e aggiornare costantemente le proprie abilità e “competenze”.

Il documento dell’Ert e quelli dell’Unione europea sono sovrapponibili: i secondi sembrano ricalcati sul primo. Le “competenze” giocano un ruolo determinante in questo processo di subordinazione alla visione del mondo economico, perché spingono i sistemi educativi ad abbandonare la costruzione di saperi critici in favore dell’organizzazione di saperi strumentali.

Non è solo l’Ert a contendere il primato delle istituzioni in campo educativo. Un ruolo importante è svolto dall‘Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico (Ocse), istituita nel 1960. Nel 1997, l’Ocse ha avviato un proprio programma finalizzato alla selezione di “competenze chiave”. Il rapporto finale è costruito secondo la stessa logica: l’elencazione delle competenze e la loro descrizione sono generiche e ridondanti, tutto viene invariabilmente ricondotto alla cultura d’impresa, il comportamento umano viene uniformato a una sola dimensione, quella del “successo nella vita” (così recita il titolo originale del rapporto), un “successo” che può essere conseguito se si possiedono competenze per trovare un impiego e conservarlo, adattandosi all’evoluzione delle tecnologie.

Mauro Boarelli, Contro l’ideologia del merito, Bari-Roma, Laterza, 2019, pp.16-18.

Ancora su psicologismo, psicoanalisi e scuola

Nel discorso pubblico sulla scuola, anche da parte di alcuni addetti ai lavori, si coglie una certa confusione quando si riportano sotto la definizione di “psicologismo” la psicologia, la psicologia dell’età evolutiva, l’attività degli psicoterapeuti nelle scuole ecc.

Bisogna dire chiaramente, a mio avviso, che la psicologia – e gli strumenti interpretativi e demistificanti della psicoanalisi, con il riconoscimento della complessità delle dinamiche inconsce e dell’irriducibilità a schemi dell’essere umano – sono l’antidoto e l’opposto dello psicologismo, sia che lo si intenda come riduzionismo delle “life skills”, sia come generico buonismo, sia come adozione di etichette diagnostiche che non spiegano nulla (e qualche volta stigmatizzano o creano delle identità fittizie).

In realtà una seria cultura psicologica, insieme alla presenza di psicoterapeuti qualificati nelle scuole, indispensabile per studenti tra i quali aumentano i fenomeni di disagio, farebbe bene sia al sistema scolastico che al dibattito su istruzione ed educazione, anche grazie alla capacità di svelare la vera natura delle banalità para-psicologiche imperanti e di presunte professionalità “psicologiche” (orientatori, facilitatori, counselor, couch…) che di psicologico non hanno nulla.

***

La psicologia, specie quella di impostazione psicoanalitica, è l’ascolto rispettoso, attento e paziente di ciò che una persona sa di sé e di ciò che ancora non sa: lo psicoterapeuta, se è tale, è consapevole del fatto di trovarsi di fronte degli esseri umani portatori di una preziosa e irripetibile unicità, con storie, esperienze, dinamiche affettive, fantasie tutte diverse tra loro. A contraddistinguere il suo lavoro sono la prudenza e la delicatezza nell’approcciare questi mondi, spesso segnati dalla paura, dal dolore, dalla confusione.

Ecco: l’ideologia delle “life skills”, nella sua rozza violenza che sovrappone alla realtà degli esseri umani delle ottuse, schematiche e interessate astrazioni, appartenenti ad ambiti che non hanno nulla a che fare con la psicologia, è l’esatto opposto di tutto questo. Non parliamo poi dei deliri sull’ “intelligenza artificiale” come strumento didattico per la “personalizzazione degli apprendimenti” e addirittura come surrogato della relazione educativa.

***

Una breve riflessione dopo un incontro del nostro gruppo con il dottor Alessandro Zammarelli (psicologo, psicoterapeuta, psicoanalista della Società Italiana di Psicoanalisi relazionale). Prendendo spunto dalle proteste più o meno eclatanti e più o meno giustificate degli studenti in occasione degli esami di Stato, si può dire che sono sane e naturali la contestazione e la ribellione degli adolescenti – alla ricerca della propria identità e della propria misura dello stare al mondo – nei confronti degli adulti, delle regole e delle istituzioni (che ovviamente possono anche sbagliare); al contrario, è gravissimo che ci siano adulti che strumentalizzano questa ribellione invece di accoglierla, comprenderla e ricondurla nei giusti limiti; che colludono con essa e la amplificano demagogicamente, “incaricando” i giovani di portare avanti la propria stessa rabbia non elaborata o, peggio, usando gli studenti per raggiungere certi scopi di smantellamento dell’istituzione scolastica. 

Un adulto che collude con la rabbia degli studenti – anziché aiutarli a incanalare la rabbia e le frustrazioni in una direzione costruttiva e non (auto) distruttiva – è l’opposto di un educatore e li condanna a rimanere soli con se stessi, confusi e privi di punti di riferimento. 

[Ripropongo qui anche un articolo attinente all’argomento in questione, che è stato poi ampiamente rielaborato e pubblicato sulla rivista cartacea “Le nuove frontiere della scuola”, n.61, 2023, con il titolo “L’identità confusa degli adolescenti e il compito degli adulti”: https://nostrascuola.blog/2023/04/17/la-scuola-e-i-processi-evolutivi-delladolescenza/

***

Alcuni mesi fa un dirigente scolastico ha cominciato a far scrivere dei bigliettini anonimi agli studenti, invitandoli a segnalare al preside quello che non andava bene a scuola e con i loro insegnanti. Poi, tra centinaia di bigliettini ne sceglieva due o tre, ovviamente utili a portare avanti certe idee, e ne faceva un post/articolo sui social. E questo a suo avviso significava “ascolto” degli studenti, e non una vera e propria irruzione nella relazione educativa tra insegnanti e studenti. Né sembra sia servita l’obiezione che per ascoltare il disagio degli studenti ci vorrebbe una figura terza, auspicabilmente un professionista dell’ascolto psicologico, non certo uno che è parte in causa in una relazione di potere, com’è per eccellenza quella dirigente/insegnanti; o l’osservazione che quella del dirigente che invita gli studenti a una sorta di alleanza diretta che “salta” gli insegnanti è una distorsione relazionale che non fa bene a nessuno.

*** 

Nel corso di un altro gruppo psicologico con il dottor Alessandro Zammarelli, riflettevamo sul fatto che un sistema disturbato – nel quale ad esempio si consideri l’esperienza umana interamente finalizzata al (presunto) successo economico del singolo, inteso come supremazia di potere rispetto all’altro, con tutte le conseguenze che questa ideologia ha in campo educativo – ha bisogno ai livelli apicali di tratti fortemente patologici, che si strutturano sulla necessità di negare la dimensione affettiva, morale, sociale, comunitaria, gratuita dell’esistenza, e di una reciprocità relazionale disinteressata. Non stupisce, da questo punto di vista, che bambini e adolescenti possano diventare, in certe teorie economicistiche, semplicemente futuro “capitale umano” e “imprenditori di sé stessi”, che devono essere orientati sin da subito a insegure (naturalmente a proprie spese e sotto la propria responsabilità) il fantasma dell’affermazione personale, in un assetto esageratamente competitivo che annulla la comprensione profonda e cortocircuita il pensiero autoriflessivo. Da qui anche la riduzione dell’apertura della conoscenza, cui tutte le persone in crescita avrebbero diritto, a sviluppo di skills predeterminate e corrispondenti alle necessità di un sistema dato.

La questione che ci ponevamo è se il sistema basato sul riduzionismo para-aziendale che tenta di imporsi anche sulla scuola è profondamente disturbato perché è costituito da persone disturbate che determinano una circolarità di reciproca influenza ambiente/soggetto, oppure se una forza impersonale o un certo assetto socio-economico usa individui corrispondenti alle proprie necessità (e dunque opportunisti, ottusi, egoisti, con una brama di guadagno e di potere che non conosce appagamento possibile) per perpetuarsi. 

***

Mezza pagina di un vecchissimo articolo di settant’anni fa vale tutte le astrazioni da slide su competenze, competenze trasversali, competenze non cognitive, soft skills, learning to become e simili. Immaginiamo cosa accadrebbe se nel dibattito sulla scuola si tornasse a dare il giusto peso alla psicologia dell’età evolutiva e al pensiero psicoanalitico più attuale:

«Uno dei problemi della psicoanalisi consiste nel ricercare come si formino le varie dottrine pedagogiche, quali siano i motivi profondi che hanno spinto i loro ideologi a crearle e quali siano in pedagogia le misure ottimali. I giovani devono essere educati col rigore o con la dolcezza? Quali sono le esigenze pedagogiche adeguate alle varie fasi dello sviluppo e quelle che invece pretendono troppo dal bambino e provocano uno sviluppo difettoso? Come educare la coscienza morale del bambino in modo che non sia né troppo tollerante né troppo severa? Quanto riguardo per il mondo che lo circonda si può pretendere dal bambino di una determinata età? Quale ammaestramento, educazione, condotta è psicologicamente ben fondato e si addice meglio alla salute del bambino? 

Questi sono i problemi fondamentali che la psicoanalisi deve chiarire a salvaguardia della salute psichica delle generazioni future, che saranno sempre più pressate dal compito di risolvere il problema dell’aggressività per evitare la distruzione dell’umanità» (Hans Zulliger, “Psicoanalisi e pedagogia” [1957], in Ernest Cremerius (a cura di), Educazione e psicoanalisi, Torino, Bollati Boringhieri, 1975, p.156).

L’equivoco dell’educazione democratica, da Gramsci a Barbiana

di Giorgia Loi

Negli ultimi trent’anni, a partire dall’introduzione dell’autonomia scolastica, si è progressivamente affermata l’idea di definire “democratica” l’istruzione pubblica. Eppure questa definizione, nel dibattito “politico”, appare problematica sotto almeno due profili.

Da un lato, soprattutto a sinistra, in nome dell’inclusione e dell’attenzione alle fragilità, si è creduto di poter abbassare il livello delle conoscenze richieste, semplificando contenuti e obiettivi fino ad appiattirli su standard minimi. In questo modo, anziché rimuovere gli ostacoli che limitano l’accesso al sapere, si rischia di ridurre la qualità e l’ambizione dell’offerta formativa, privando proprio gli studenti più vulnerabili degli strumenti culturali necessari per emanciparsi.

Dall’altro lato – a destra – il sistema tende a riprodurre una distinzione implicita tra due categorie di studenti: quelli ritenuti “portati” per lo studio teorico e indirizzati verso percorsi liceali e accademici, e quelli considerati più adatti a un inserimento precoce nel lavoro manuale o tecnico. Una simile divisione, lungi dall’essere neutrale, finisce per consolidare differenze sociali e culturali preesistenti, contraddicendo l’ideale di una scuola realmente democratica, capace di offrire a tutti pari opportunità di accesso ai saperi più alti come veicolo d’interpretazione del reale e partecipazione al mondo.

In questa prospettiva, definire “democratica” un’istruzione che riduce le aspettative culturali e cristallizza le disuguaglianze appare non solo improprio, ma fuorviante rispetto al significato più autentico della democrazia educativa.

Un aspetto nodale è rappresentato spesso da una vera e propria strumentalizzazione della pedagogia critica di Antonio Gramsci e di don Lorenzo Milani, usati nel dibattito sull’istruzione da chi pretende di fondare sui loro presupposti l’idea di una scuola “democratica” intesa però come reductio dei saperi, semplificazione dei contenuti e abbassamento delle richieste formative, quando, invece, entrambi rivendicavano un accesso rigoroso, esigente e culturalmente alto, al sapere per tutti, proprio come condizione sostanziale di emancipazione.

La pedagogia critica di Gramsci

Questa idea di scuola rigorosa e formativa trova un’eco nella prospettiva di Gramsci, sebbene i Quaderni dal carcere non si configurino come un vero e proprio manuale di didattica. Ma è la sua riflessione generale sul tipo di scuola che egli intravede all’orizzonte, come strumento di reale emancipazione del proletariato, che è significativa, a partire dalla frase-motto “Istruitevi, perché avremo bisogno di tutta la vostra intelligenza” comparsa sull’Ordine Nuovo, nel 1919.

Egli sostiene l’importanza di una scuola unitaria che non riproduca differenze sociali ma formi individui capaci di pensare e operare criticamente. Critica la scissione tra scuole specialistiche che separano i destini dei giovani e auspica un’istruzione comune fino al confine tra formazione generale e scelta professionale, in modo da formare anzitutto persone e, solo in seconda istanza, lavoratori specializzati:

«Al proletariato è necessaria una scuola disinteressata. Una scuola in cui sia data al fanciullo la possibilità di formarsi, di diventare uomo, di acquistare quei criteri generali che servono allo svolgimento del carattere. Una scuola umanistica, insomma, come la intendevano gli antichi e i più recenti uomini del Rinascimento. Una scuola che non ipotechi l’avvenire del fanciullo e costringa la sua volontà, la sua intelligenza, la sua coscienza in formazione a muoversi entro un binario a stazione prefissata» (Antonio Gramsci, “Uomini o macchine?”, in Avanti!, ediz. piemontese, 24 dicembre 1916).

In quest’ottica, l’istruzione non è un semplice addestramento, ma un processo attivo, creativo e critico, dialogico: l’apprendimento coinvolge il soggetto in una relazione viva con i saperi e con il mondo, e deve essere organizzato per scuotere la coscienza individuale e collettiva prima ancora che fornire competenze professionali. Senza rinunciare al rigore che lo studio delle discipline implica:

«Occorre persuadere molta gente che anche lo studio è un mestiere, e molto faticoso, con un suo speciale tirocinio, oltre che intellettuale, anche muscolare-nervoso: è un processo di adattamento, è un abito acquisito con lo sforzo, la noia e anche la sofferenza» (Antonio Gramsci, Quaderni dal carcere, Quaderno 12 (Q12). P. 1549 ca. In Edizione Einaudi).

Egli sfata, così, l’idea che lo studio sia un’attività “facile” o naturale per tutti, evidenziando, invece, che richiede un processo di adattamento faticoso — sia mentale che fisico — simile a qualunque altro mestiere o lavoro. Non solo, ma la disciplina, come afferma Marco Maurizi in “Insegnare nell’ipercapitalismo. Autonomia del docente e crisi della scuola” (in Contro la scuola neoliberale, a cura di Mimmo Cangiano, Milano, Nottetempo, 2026, p.48), diventa la condizione attraverso la quale lo studente si emancipa da due rischi opposti, ma entrambi dannosi: l’arbitrio, come assenza di metodo, e la dipendenza dal docente.

In questa prospettiva teorica si comprende meglio anche un’altra esperienza spesso evocata nel dibattito pubblico, quella di Barbiana.

L’esperienza di Barbiana

Il testo collettivo Lettera a una professoressa – nato dalla collaborazione quotidiana tra don Milani e i ragazzi di Barbiana – denuncia la selezione classista della scuola dell’obbligo italiana: «…chi è senza basi, lento o svogliato… veniva accolto come voi accogliete il primo della classe. Sembrava che la scuola fosse tutta solo per lui. Finché non aveva capito, gli altri non andavano avanti». Qui l’uguaglianza non è indulgenza, ma regola metodica: l’insegnamento è un processo in fieri, instancabile e coraggioso, prosegue fino a quando ciascuno non ha compreso; nessuno viene trascurato, ma tutti vengono accompagnati al sapere. Don Milani ripete con forza che «non c’è insegnamento vero se non c’è metodo. Chi non sa leggere, scrivere e far di conto non può comprendere le leggi che regolano la vita». E in questo senso ci dà oggi una vera e propria lezione di cosa significa insegnare educazione civica: i contenuti disciplinari e in particolare il lavoro meticoloso sulla lingua e sui numeri sono lo strumento del riscatto sociale per i più fragili. È importante non dimenticarlo nel tempo in cui l’educazione alla cittadinanza è stata trasformata ope legis nel 2019 in una competenza settoriale – senza cattedra e senza oneri per lo Stato. Essa è invece una disposizione intellettuale e morale che nasce dall’esercizio sistematico del pensiero, è “un sapere per saper essere” più che un “saper fare” legato al mantra delle competenze. 

A Barbiana si studiava tutto il giorno, con esercitazioni, temi, grammatica e lavoro sistematico; non si trattava di dare lezioni facili, bensì di costruire, insieme, un sapere rigoroso e profondo, accessibile a chi partiva da condizioni di svantaggio.

Scrivendo al Direttore del Giornale del Mattino di Firenze, nel 1956, egli dice così:

Sono otto anni che faccio scuola ai contadini e agli operai e ho lasciato ormai quasi tutte le altre materie. Non faccio più che lingua e lingue. Mi richiamo dieci, venti volte per sera alle etimologie. Mi fermo sulle parole, gliele seziono, gliele faccio vivere come persone che hanno una nascita, uno sviluppo, un trasformarsi, un deformarsi. Nei primi anni i giovani non ne vogliono sapere di questo lavoro perché non ne afferrano subito l’utilità pratica. Poi pian piano assaggiano le prime gioie. La parola è la chiave fatata che apre ogni porta. L’uno se ne accorge nell’affrontare il libro del motore per la patente. L’altro fra le righe del giornale del suo partito. Un terzo s’è buttato sui romanzieri russi e li intende. Ognuno di loro se n’è accorto poi sulla piazza del paese e nel bar dove il dottore discute col farmacista a voce alta, pieni di boria. Delle loro parole afferra oggi il valore e ogni sfumatura. S’accorge solo ora che esprimono un pensiero che non vale poi tanto quanto pareva ieri, anzi pochino. I più arditi han provato anche a metter bocca. Cominciano a inchiodar il chiacchierone sulle parole che ha detto.

Il possesso della parola permette a tutti, e soprattutto ai poveri, ai contadini e agli operai di elevarsi, comprendere la realtà e farsi valere. Nessuno più di un insegnante d’italiano sa quanta fatica ci sia dietro questo processo che a scuola dovrebbe condurre, alla fine, a una completa padronanza della lingua madre e delle sue possibilità espressive.

Così, quando citiamo don Milani o Gramsci, non dovremmo dimenticare che l’uguaglianza educativa a cui la loro idea di scuola aspira non è la frammentazione dei contenuti, la didattica “per competenze” o quella dei progetti che erodono il tempo del lavoro profondo sui saperi disciplinari, non è lassismo educativo o appiattimento sulle fragilità degli studenti, semmai implica integrazione dei saperi e rigore metodico: una scuola che non abdichi alla qualità dello studio e all’impegno intellettuale, ma che renda effettivamente accessibili tali standard a tutti, indipendentemente dall’estrazione sociale.

NOTE BIBLIOGRAFICHE

– Gramsci, Antonio. Quaderni dal carcere, Torino, Giulio Einaudi Editore, 1948-51 (ed. originale tematica) e successiva edizione critica a cura di Valentino Gerratana, Torino, Einaudi, 1975.

– Don Lorenzo Milani e i ragazzi di Barbiana, Lettera a una professoressa, Firenze, Libreria Editrice Fiorentina, 1967, p. 25.

– M. Maurizi, “Insegnare nell’ipercapitalismo. Autonomia del docente e crisi della scuola”, p.48, in Mimmo Cangiano (a cura di), Contro la scuola neoliberale, Nottetempo Edizioni, Milano 2026.

Autonomia scolastica, competenze, connivenze

La scuola democratica ha una natura inevitabilmente complessa: da una parte ha il compito di includere tutti gli studenti, specie quelli più in difficoltà, dall’altra non può non puntare a far acquisire agli studenti delle importanti conoscenze e abilità (non parliamo più di “competenze”, per favore), un’acquisizione che va verificata anche in vista del mantenimento del valore legale del titolo di studio.

Il raggiungimento contemporaneo di entrambi gli scopi costituisce un orizzonte a cui si può tendere – avvicinandosi il più possibile alla sua realizzazione – attraverso investimenti, la volontà politica, l’accordo sul valore fondamentale riconosciuto alla scuola dalla società. Ecco, tra la stesura della Costituzione (articoli 3, 33 e 34, soprattutto) e il Duemila il cammino verso quell’orizzonte della scuola di qualità per tutti è stato progressivamente intrapreso, con dei momenti fondamentali (la Scuola media unificata nel ’62, i Decreti delegati nel ’74…), con ritardi, lentezze e grandi difetti ma, mi sembra, senza mai invertire la direzione dal maggiore al minore classismo e con l’estensione dell’alfabetizzazione e dell’istruzione a un numero sempre maggiore di futuri cittadini.

Questo cammino si è interrotto proprio con la stagione delle “riforme” aperta dalla cosiddetta “autonomia scolastica” (che poi l’autonomia sia la causa o rappresenti il sintomo di questa inversione di tendenza cambia poco le cose. Cfr. https://nostrascuola.blog/2025/11/17/dalla-scuola-della-costituzione-alla-scuola-del-capitalismo/). Poiché avere una scuola pubblica di qualità, capace di dare un’istruzione almeno dignitosa a tutti, è così difficile e soprattutto costoso, si è deciso di smantellare progressivamente il sistema di istruzione pubblico, imponendo un paradossale “decentramento autoritario dall’alto” e logiche para-aziendali che deresponsablizzano rispetto agli obiettivi sostanziali (l’alfabetizzazione, l’istruzione, la diffusione della conoscenza e della cultura) e iper-responsabilizzano rispetto a quelli burocratici, anche a costo della rinuncia pratica alla libertà di insegnamento e dell’inefficacia educativa (secondo il noto assioma per cui più si certifica meno si insegna). Naturalmente i sistemi burocratici creati da questa “riforma” e da quelle successive sono diventati dei potenti centri di distribuzione di risorse e di potere; quell’indotto che ora, com’è facile intuire, difende la bontà delle riforme stesse e nega l’esistenza di una tendenza al peggioramento nella qualità culturale della scuola pubblica (si vedano ad esempio le recenti prese di posizione di enti burocratici e di alcuni pedagogisti ben inseriti nel sistema della formazione sulla questione dell’eccessivo numero di studenti per classe, a loro avviso ininfluente sul livello degli apprendimenti; o le diverse giustificazioni date ai tentativi di taglio di un anno di scuola prima nei licei e ora negli istituti tecnici e professionali).

Ultimo passo, la “personalizzazione degli apprendimenti” – cioè lasciare gli studenti lì dove sono, senza prefigurare la loro evoluzione nel tempo e un progresso nella conoscenza e nella capacità di interpretazione della realtà – attraverso la delega a una serie di “agenzie educative” (o piattaforme digitali) in concorrenza tra loro o, addirittura, all’ “intelligenza artificiale”. Ed ecco che si raggiungono contemporaneamente diversi scopi: definanziare l’istruzione, rendere sempre più aleatori il legame umano e la relazione educativa tra insegnanti e studenti, trasformare gli insegnanti in somministratori di materiali prodotti altrove, creare artificiosamente un “mercato” dove l’istruzione sia una merce tra le altre (vedi “fiere” Didacta e simili), far guadagnare sul cadavere della scuola gli amici e gli amici degli amici. In questo contesto, anche la “formazione” degli insegnanti diventa un vergognoso mercato, con la compravendita di titoli, CFU e simili e l’imposizione di “corsi” privi di qualunque valore culturale.

La scuola democratica invece è quella in cui la relazione è fondamentale, in cui si lavora insieme sui tempi lunghi delle conoscenze e dell’acquisizione delle abilità fondamentali, in cui gli insegnanti hanno una profonda preparazione disciplinare e una forte motivazione e passione educativa; quella in cui se non sai una cosa, se quella cosa è difficile, faccio in modo di insegnartela (ovviamente con i dovuti mezzi, tempi e risorse, che sono un investimento sul futuro); non me la cavo lasciandoti lì dove sei, o addirittura smettendo di insegnare del tutto (se non si insegna nulla, certo, nessuno rischia di essere “lasciato indetro”).

***

Dovrebbero averlo capito, i sedicenti progressisti in carriera burocratica e accademica che ancora ne fanno un vessillo: la “didattica per competenze” è parte di un’ideologia riduzionista di origine economicistica, ormai ampiamente ammuffita, che c’entra ben poco con la scuola.

Credo che molti deneghino un fatto così documentato – l’origine economicistica e non educativa dell’idea delle “competenze” – perché su questo pseudo-concetto ridondante ma utilissimo a colonizzare di non-pensiero il linguaggio pedagogico sono nati un’ampia pubblicistica, un’industria della “formazione”, interi impianti teorici, un vero e proprio indotto. Nessuno evidentemente vuole rimanere con il cerino in mano; e allora arrivano i “no, le competenze che diciamo noi sono tutta un’altra cosa” (così come sarebbe un’altra cosa l’ “autonomia scolastica” rispetto alla caserma verticistica, burocratica, anticulturale e aziendalistica in cui ha trasformato la scuola).

Ma se sono un’altra cosa, perché non cambiate parola?

«I documenti dell’Unione europea sono accomunati da una visione utilitaristica della conoscenza. Il contrasto all’esclusione sociale non è governato da una visione politica autonoma, ma è filtrato attraverso il punto di vista del mercato e delle imprese. È questo il motivo per cui centinaia di pagine dedicate alle politiche educative sono prive di qualsiasi riferimento al pensiero pedagogico. La Commissione arriva al punto di rivendicare questa rimozione come una precisa scelta politica: “I compiti dei sistemi d’istruzione e di formazione, la loro organizzazione, il contenuto degli insegnamenti, perfino la pedagogia sono stati oggetto di dibattiti spesso appassionati. La maggior parte di tali dibattiti appare oggi superata”.

Il motivo del “superamento” di quelli che vengono definiti “dibattiti di principio” sta proprio nel fatto che “Cultura generale e formazione all’occupazione hanno cessato di essere opposte o separate” e che “Le interconnessioni fra scuola e impresa si sono sviluppate”. La proiezione dei sistemi di istruzione verso il mercato restringe gli orizzonti, sostituisce la pedagogia con la solida concretezza dei sistemi produttivi, i “principi” con i “fatti”. […] Il linguaggio dell’Unione europea non è nuovo né originale. Concetti analoghi erano già stati elaborati tempo prima da un organismo privato che porta il nome di European Round Table of Industrialists (Ert), un forum che riunisce una cinquantina di presidenti e amministratori delegati delle più importanti imprese multinazionali europee, creato nel 1983. Nel 1989, l’Ert realizzò un rapporto sull’educazione e la competenza. Il tema centrale è la scarsa compenetrazione tra industria e istituzioni scolastiche, indicata come una delle principali debolezze del sistema educativo europeo. Secondo gli industriali, è necessario superare rapidamente questo deficit mediante la combinazione tra diverse azioni: inserire rappresentanti dell’industria nell’amministrazione di scuole e università, organizzare periodicamente percorsi di formazione degli insegnanti gestiti dalle imprese, avviare gli insegnanti ad esperienze di lavoro presso le industrie, impiegare i dipendenti delle imprese presso le scuole come insegnanti part time, rendere obbligatorio l’apprendistato, sviluppare un adeguato sistema di istruzione lungo tutto il corso della vita, poiché ciascun individuo dovrà abituarsi a numerosi cambiamenti di lavoro e aggiornare costantemente le proprie abilità e “competenze”.

Il documento dell’Ert e quelli dell’Unione europea sono sovrapponibili: i secondi sembrano ricalcati sul primo. Le “competenze” giocano un ruolo determinante in questo processo di subordinazione alla visione del mondo economico, perché spingono i sistemi educativi ad abbandonare la costruzione di saperi critici in favore dell’organizzazione di saperi strumentali.

Non è solo l’Ert a contendere il primato delle istituzioni in campo educativo. Un ruolo importante è svolto dall’Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico (Ocse), istituita nel 1960. Nel 1997, l’Ocse ha avviato un proprio programma finalizzato alla selezione di “competenze chiave”. Il rapporto finale è costruito secondo la stessa logica: l’elencazione delle competenze e la loro descrizione sono generiche e ridondanti, tutto viene invariabilmente ricondotto alla cultura d’impresa, il comportamento umano viene uniformato a una sola dimensione, quella del “successo nella vita” (così recita il titolo originale del rapporto), un “successo” che può essere conseguito se si possiedono competenze per trovare un impiego e conservarlo, adattandosi all’evoluzione delle tecnologie» (Mauro Boarelli, Contro l’ideologia del merito, Bari-Roma, Laterza, 2019, pp.16-18. Cfr.https://nostrascuola.blog/2022/01/04/ideologia-e-mistificazioni/)

***

Quello che sta accadendo oggi nel mondo della scuola ha già una lunga storia dietro di sé. Per fermare una destra scolastica profondamente classista (secondo cui c’è chi è nato per studiare e chi per lavorare), che ha come orizzonte lo smantellamento e la privatizzazione del sistema dell’istruzione pubblica, occorrerebbe una credibile proposta alternativa. Purtroppo, specie dai tempi della cosiddetta “autonomia scolastica”, ogni volta che si tenta di formulare questa proposta arriva l’aggressione di una piccola conventicola che vorrebbe colonizzare l’intero orizzonte progressista e che intanto occupa larghissimi spazi mediatici, mentre si è installata da molto tempo – in cambio di certe compiacenze nei confronti del potere – nella burocrazia scolastica e ministeriale, nei carrozzoni para-ministeriali dell’ “innovazione”, nel mercato della “formazione”…

Da sempre, a sinistra, si lotta per estendere a tutti il diritto all’istruzione: alfabetizzare, istruire, far scoprire il mondo attraverso la conoscenza è stato considerato a lungo un potentissimo fattore di emancipazione. Oggi invece la suddetta conventicola vuol far passare l’idea (o meglio l’ideologia, compatibilissima con lo smantellamento della scuola pubblica) che insegnare e volere che gli studenti imparino siano delle colpe, qualcosa di cui vergognarsi (cfr. https://nostrascuola.blog/2021/12/28/la-scuola-minacciata/).

È chiaro che in questo modo non si va da nessuna parte.

Insegnanti senza tempo

di Valentina Petri

Riprendiamo alcune considerazioni dell’insegnante e scrittrice Valentina Petri, che riesce sempre a raccontare i mali della scuola con ironia e leggerezza

Io vorrei sinceramente sapere, con autentica curiosità – perché è evidente che il problema è mio e sono io che non ci arrivo – in che modo le persone che tengono i corsi di aggiornamento ai docenti facciano i conti delle ore. Mi sembra evidente che sia un problema aritmetico, cioè, io ascolto, prendo appunti, ma mi viene un numero diverso. Io ho 4 ore a settimana, 132 ore, più o meno. Di cui sono Signora e Padrona, Master and Commander, ho pure il frustino e gli stivali. Più che altro gli stivali, che qua piove sempre, per le fruste mi arrangio con quelle da cucina.

Allora, 132 ore all’anno. Non devo fare il programma, che roba obsoleta, però non è che posso ignorare la letteratura. Posso saltare, aggiustare il tiro, accelerare, anticipare al biennio, ma me le vuoi lasciare un po’ di ore per spiegare o è già reato? Poi devo fare le verifiche. Poi devo fare la pausa didattica. Il recupero in itinere, che vuol dire che non ci sono i soldi per farci fare i recuperi al pomeriggio, sciocchini noi che non li facciamo gratis, e quindi per due settimane ripassiamo, potenziamo, consolidiamo, ripetiamo, preghiamo, amen. Poi devo fare le verifiche di recupero. Poi devo fare le uda, e qui il mondo si divide in tre grandi categorie: 1) chi non sa cosa sono e vive una vita felice; 2) chi dice agli altri che non le sanno fare perché sono una bellissima opportunità didattica ma venissero loro a collegare i cavi elettrici con il cesaropapismo; 3) chi stappa un prosecco ogni volta che ne finisce una e si chiede come ha fatto. Poi devo fare i compiti di realtà, perché le nozioni sono obsolete, devo fare cittadinanza sana e consapevole perché ci siamo divisi le ore, e devo fare le ore di orientamento, in entrata, in uscita e in mezzo.

Non è una scuola, è uno svincolo autostradale a sei corsie. Ma poi, quando mi restano quelle due ore faticosamente ritagliate, me li portano via. Alla gara di rutti, alle olimpiadi del riciclo, alla Cosa Qualunque che poi conta come PCTO (come cazzo si chiama adesso) e quindi mica vuoi dire di no, agli incontri contro il bullismo, che è tutta roba nobile e meritoria, ma a me sembra ogni tanto che quelli bullizzati a fine mattina siamo noi. E quindi quando arriva uno a dirmi ” e ora dedica venti ore a questa attività creativa bellissima”, tesoro, io davvero, davvero davvero vorrei avercele, mi piacerebbe fare anche un sacco di cose che mi vengono in mente d’estate quando non ho l’esaurimento nervoso e i miei neuroni funzionano ancora, ma io venti ore non le ho, arrivo a giugno che ho il fiatone. Fatemi voi i conti, perché a me non tornano, non so, sarà il riporto, sarà il minimo comune multiplo, sarà l’elevamento a potenza, ma qua, di elevato a potenza, c’è solo il mio giramento di maroni.

La letteratura cambia lo sguardo sul mondo

Note a margine della lettera di Romano Luperini agli insegnanti

di Giorgia Loi

Mentre sta passando la riforma dei Tecnici che vorrebbe decurtare ore d’italiano al quinto anno, e in Parlamento si trattano questioni di lana caprina che riguardano la denominazione del liceo classico, mi torna alla mente una riflessione di Romano Luperini contenuta nella sua lettera indirizzata agli insegnanti. Un testo necessario da tenere presente, per restare vigili e orientati in mezzo al rumore di fondo che spesso accompagna il dibattito sulla scuola.

Scrive Luperini: “Lo studio della letteratura insomma è anche educazione civile, insegnamento di democrazia: a tutti è data la possibilità di parlare liberamente e di interpretare un testo, ma prima ognuno deve sapere ciò di cui si parla, conoscere l’argomento su cui prende la parola. La classe come ‘comunità ermeneutica’ presuppone questa partecipazione collettiva interpretante e questa scuola democratica”.

In queste parole c’è tutto il senso della scuola: c’è l’idea di comunità, di responsabilità, di partecipazione consapevole. Non si tratta solo di “capire un testo”, ma di esercitare un diritto – e un dovere – di parola fondato sulla conoscenza. Prima di parlare, occorre studiare; prima di interpretare, occorre conoscere. È questa la radice democratica dello studio della letteratura.

Ci sono molti passaggi illuminanti nello scritto di Luperini, ma uno in particolare mi ha colpito e lo sento profondamente mio: lo studio dei testi letterari è fatica. E oggi, forse, lo è ancora di più perché viviamo il tempo della semplificazione, della velocità e della riduzione. Rimbomba ovunque la campana dell’immediatezza: tutto deve essere rapido, accessibile, “facile”. E invece questo non funziona con le parole dei poeti e dei prosatori. Di fronte a una poesia di Montale, a un brano di Calvino, a un sonetto di Shakespeare, a un verso di Omero, a un giambo di Anacreonte, servono studio, impegno, sacrificio. Nulla è scontato e nulla è dovuto. Ogni parola è partorita, ogni immagine è evocativa di sensi altri, ogni spazio bianco è una nota da decifrare in dialogo costante col poeta. Attraversare la loro complessità è il passaggio necessario per penetrarne la profondità. Solo così possiamo sentire che quei testi ci appartengono e che noi apparteniamo a loro.

La fatica è ciò che ci consente di entrare davvero in relazione con la parola letteraria. E una volta varcata quella soglia, non guarderemo più il mondo con gli stessi occhi di prima. Un trafiletto di giornale, altre esistenze, un paesaggio, un passante che corre frettoloso per la strada: luoghi e cose, ovunque, diventeranno storie che si raccontano e si descrivono. La realtà stessa si farà testo, intreccio di voci, narrazione in atto. E, soprattutto, le parole dei poeti e dei prosatori ci soccorreranno quando avremo esaurito le nostre. Quando non sapremo come descrivere un dolore, una perdita, una gioia improvvisa, una nostalgia inattesa, scopriremo che qualcuno ha già attraversato quel territorio e ci ha lasciato parole in cui riconoscerci.

Qualche anno fa, mentre uscivo dall’aula, due alunne quindicenni mi hanno raggiunto per chiedermi un parere. Tenevano in mano un’edizione di Cime tempestose di Emily Brontë. Mi hanno letto e commentato un passo, chiedendomi se la loro interpretazione fosse corretta: ruotava attorno a quella che per loro era una “metonimia”, una parola che sposta il suo significato primario per aprirsi ad altro. Non era solo una domanda tecnica, ma il segno di un processo in atto: il tentativo di appropriarsi degli strumenti dell’interpretazione, di entrare nel testo con consapevolezza e con la “curiositas” del neofita che varca per la prima volta la soglia di un nuovo mondo. Pillole di esperienza scolastica quotidiana; tutti gli insegnanti di letteratura ne avrebbero da raccontare. È la lezione che si dilata oltre lo spazio dell’aula, come un dialogo aperto che continua nei corridoi della scuola, per strada, sull’autobus, talvolta anche nelle chat di classe, e soprattutto nel lavoro silenzioso e spontaneo di riflessione che gli studenti si portano a casa. E capita perfino che tornino a scuola dopo il diploma, con quella nostalgia particolare che la letteratura lascia dai banchi del liceo, per riprendere un discorso lasciato a metà, per riaprire una domanda, per ritrovare una voce.

Sembrano dettagli, nel chiasso dei tanti nonsense che stanno soffocando la scuola, eppure sono proprio queste esperienze a dare corpo a ciò che Luperini afferma in chiusura: un’altra scuola è possibile, basta “prendersela”, difenderla in quegli spazi intatti di autonomia che ogni docente sa di avere. La letteratura non è un territorio riservato a  pochi eletti. Non appartiene solo a chi frequenta il liceo classico, a chi è cresciuto tra scaffali di libri, a dotti, intellettuali o critici. Non è un privilegio sociale né un ornamento culturale. Essa è viva. Ed è per chi ha sete di vita — anche quando non sa ancora di averla. È per chi cerca parole per capire il mondo, per chi inciampa nelle domande prima ancora delle risposte, per chi sente che la realtà è più ampia di ciò che appare. Per questo esiste la scuola.

Fonte: https://laletteraturaenoi.it/2023/02/09/lettera-agli-insegnanti/

Motivazioni

Qualcuno – dall’esterno della relazione educativa e in astratto – favoleggia di “motivazione estrinseca” e “motivazione intrinseca” allo studio come se, al solito, si trattasse di un’alternativa inconciliabile. Mi piacerebbe, per una volta, che si parlasse di questo argomento con un minimo di serietà e senza facili demagogie.

Accenno solo a una questione: non sarà che per gli adolescenti il confine tra motivazione estrinseca e motivazione intrinseca è molto sottile? Faccio un esempio: che gliene frega a dei sedicenni di leggere Dante? Avranno altro a cui pensare, no?, almeno finché non cominciano a conoscerlo e non si accorgono di quello che possono trovarci: uno che si inca**a, si commuove, se la gira sempre un po’ come gli fa comodo (e fa dire di sé a Beatrice rivolta a Virgilio “l’amico mio, e non de la ventura” e “amor mi mosse che mi fa parlare”), fa delle riflessioni vertiginose o di acuto buon senso, piange, si dispera, si spaventa a morte, sviene, soprattutto spera…

E infatti, cosa ho fatto in classe? Ho detto ai suddetti sedicenni “leggetelo, se vi va” (campa cavallo…)? No, ho detto: adesso leggiamo questi canti insieme, tutto quello che diremo entrerà a far parte della prima verifica del secondo quadrimestre. Risultato: grande attenzione durante le lezioni, anche da parte degli insospettabili, e una “motivazione estrinseca” iniziale che si sta trasformando – giuro – in una vera passione dantesca di classe, quasi una moda.

***

Trasmissione delle conoscenze, rielaborazione personale delle conoscenze, scoperte culturali autonome e relazione umana non sono per nulla in contrasto tra loro, come vuol far credere chi banalizza il discorso sulla scuola e introduce nel corpo dell’insegnamento delle pericolose scissioni; anzi, è proprio dall’intersezione tra lavoro sulle conoscenze e relazione umana, dalla continua triangolazione tra insegnanti, studenti e sapere, che prende vita la preziosa specificità dell’esperienza scolastica.

Per finirla una buona volta con l’ideologia delle “competenze”

a cura di Davide Viero

Una brevissima introduzione

Dire che le competenze sono la messa in pratica della conoscenza è un’impostura. Il concetto di  competenze” (al plurale), come emerge dai documenti europei che ne trattano, ha una matrice economicistica anziché culturale, scolastica, educativa.

La conoscenza è un processo/discorso unitario, complesso, stratificato nel tempo; quello della “competenze” è un costrutto puntiforme, che non ha dietro di sé alcuna idea di sviluppo integrale dell’essere umano, che viene anzi scomposto in tanti “saper fare” scollegati dall’unitarietà dell’individuo e dalla sua storia personale: per questo se ne parla al plurale. 

Le competenze così intese sono tipiche di una società per consumatori, basata sull’adattamento a una realtà data e sulla riproduzione orizzontale di comportamenti standardizzati e stabiliti a priori, dove non è prevista la creazione di qualcosa che ancora non c’è. Si tratta di un’ideologia funzionale al mantenimento dello status quo, dove la soggettività viene negata e messa al servizio dei bisogni di volta in volta emergenti del sistema. 

Dicevamo della matrice economicistica: essa è evidente nella frammentazione dell’individuo e del corpo sociale in elementi isolati che vengono inseriti in una concezione tecnico/funzionale – cosicché se ne possa estrarre quanto più valore possibile. L’essere umano diventa “capitale umano” da far agire e mettere a frutto (sfruttare) tramite le competenze stesse. Siamo nel cuore dell’ideologia capitalistica neoliberale: per sua natura il capitale è proteiforme e si modella sulle condizioni date senza altra direzione se non quella dell’accumulazione e del profitto. 

È utile sottolineare che nell’idea delle “competenze”, intese anche come caratteristiche di personalità o life skills (“affidabilità”, “adattabilità”, “spirito imprenditoriale”…) necessarie per presentare se stessi sul mercato come merce (da cui, a scuola, portfolio, curriculm dello studente ecc.) manca ogni dimensione collettiva. Questa idea si fonda infatti sull’individuo isolato e desocializzato, che deve diventare una monade: consumatore, esecutore, forza-lavoro dequalificata e liquida, cliente. La conoscenza è  invece qualcosa di condiviso, elaborato collettivamente e aperto al futuro.

Proponiamo qui un compendio di interventi per marcare il costrutto di competenza e consegnarlo al tribunale della Storia:

https://ojs.pensamultimedia.it/index.php/studium/article/view/7735/6814

Chi detta legge nella scuola italiana?

L’orientamento nella scuola delle competenze

I «tempi moderni» della Scuola tra economia della conoscenza e Confindustria

Soft skills /2. Come ti spaccio le “soft skills” per risorse emotive della classe

Ideologia e mistificazioni

Le “competenze non cognitive”. Un punto di vista psicoanalitico

Didattica per competenze: un dogma orfano di padri nobili

Dall’esame di Stato “alla tessera per competenze”

Fondata sulle Competenze: la Repubblica dell’OCSE, dalla Buona Scuola al Jobs Act

Continua…

Sulla valutazione

di Giorgia Loi

Quando si parla di insegnamento – apprendimento, non si può prescindere dal trattare il tema delicato della valutazione, che è parte integrante e fondamentale dei compiti a cui il docente è chiamato, sia dal punto di vista normativo che dal punto di vista etico. La mia esperienza ormai ventennale di docente in scuole di vario grado e tipologia d’indirizzo mi ha insegnato che il momento della valutazione, quando arriva, può rappresentare facilmente una fase di crisi, anche qualora un insegnante sia animato dalle migliori intenzioni e abbia assunto una posizione dialogante e di confronto costruttivo: gli studenti sono chiamati a confrontarsi con il loro operato posto sotto giudizio, in cui mettono una parte significativa di sé stessi, e non sempre questo risponde a dei risultati che possano essere soddisfacenti o corrispondenti alle loro aspettative.

Bisogna poi considerare il divario generazionale e gerarchico (necessario) tra chi valuta e chi è valutato e quindi questa dinamica si colloca in pieno all’interno di un’esperienza che non può che dirsi educativa: gli ostacoli che presenta fanno parte di quel processo in cui il maestro assume un ruolo fondamentale, “davanti all’allievo si ferma, gli presta at-tenzione, ne ode questo flebile lamento, quel movimento muto delle labbra, lo intende e gli dà spazio, creando le condizioni perché esso si manifesti”, dice Davide Viero nel suo saggio La scuola del macchinismo (ed. Mimesis, 2020), dove ci offre una bellissima immagine del maestro che deve dare voce alla vita non vissuta dell’allievo, presente in lui in forma latente, per portarla a compimento; questo appare ancora più significativo nell’operazione detta valutazione, quando l’allievo si specchia in sé stesso per cercare di portare alla luce l’errore e il limite, la cui consapevolezza è indispensabile per la sua maturazione. Ma come si deve valutare? Con quali strumenti? Quali sono i modi attraverso cui l’educatore può accompagnare lo studente nell’esperienza della valutazione? E qual è il volto che deve assumere oggi la docimologia?

La valutazione rappresenta, senza dubbio, uno dei nodi cruciali e maggiormente dibattuti dell’esperienza scolastica contemporanea. Mentre nella scuola primaria il D.Lgs. 62/2017 ha reintrodotto i giudizi descrittivi resi operativi dall’O.M. 172/2020, nella scuola secondaria di primo e secondo grado vengono usati i voti numerici, che nel dibattito pubblico sono non di rado accusati di produrre stress, ansia e disaffezione nei confronti del sapere.
Tuttavia, la valutazione non è mai un elemento neutro dell’esperienza scolastica, ma un dispositivo pedagogico che assume significato solo in relazione alla qualità della relazione educativa in cui è inserito. Se ciò è vero, la visione corrente che riduce la valutazione a mera gerarchizzazione, con il voto numerico come simbolo di selezione o di successo, ignora il fatto che il problema non è il voto in sé, ma la logica con cui viene utilizzato e il contesto in cui si colloca. L’insegnante, infatti, non è un mero applicatore di strumenti oggettivi, ma un mediatore educativo: se usa la valutazione per umiliare o dominare, può farlo tanto con un numero quanto con un giudizio descrittivo; in entrambi i casi la sostanza rimane quella di una relazione disfunzionale e non formativa.

Secondo la normativa vigente, la valutazione deve essere trasparente e tempestiva, come previsto dall’art. 1, comma 2, del DPR 122/2009: il voto, comunicato con motivazione, serve a misurare una prestazione in un determinato compito e non il valore della persona. Assume quindi un peso relativo, circoscritto ad una porzione infinitesimale (dell’esperienza scolastica dello studente), sulla quale possono incidere tantissimi fattori che vanno sempre analizzati, compresi e accolti dall’allievo col supporto del maestro. Questa distinzione è cruciale: un voto, se correttamente motivato e restituito in dialogo con lo studente, diventa uno strumento di riflessione sulla propria traiettoria di apprendimento, permettendo di individuare punti di forza e aree di miglioramento senza ridurre la persona a una mera etichetta numerica.


Nel dibattito pedagogico contemporaneo, una posizione critica di rilievo è quella di Cristiano Corsini, il quale sostiene che la valutazione basata su voti numerici contribuisca a consolidare dinamiche competitive e gerarchiche che allontanano dall’esperienza autenticamente formativa dell’apprendimento, trasformando la scuola in una “fabbrica dei voti” piuttosto che in un luogo di crescita educativa (La fabbrica dei voti. Sull’utilità e il danno della valutazione a scuola, Laterza, 2025). Corsini evidenzia come valutazioni fondate esclusivamente su punteggi possano legittimare logiche selettive, ostacolare l’autonomia e ridurre il ruolo dello studente a oggetto passivo di giudizio, piuttosto che a soggetto partecipante nel processo di costruzione del proprio sapere.


Questa critica, pur efficace nel mettere in luce rischi reali, non implica necessariamente che la pratica della misurazione numerica sia intrinsecamente dannosa, e quindi non può funzionare come principio assoluto. Insomma l’equazione voto=valutazione dis – educativa non può essere considerata automatica, perché fondata su un pregiudizio che dà per male a priori il numero e per bene il giudizio che descrive, prescindendo dal contesto umano e relazionale in cui si deve sempre immaginare calato il momento della valutazione. Nella prospettiva che qui si sostiene, il voto rimane uno strumento sintetico di comunicazione dei risultati – sebbene debba essere sempre accompagnato da un riscontro motivato e didatticamente orientato – perché può fornire indicazioni rapide, chiare e confrontabili sulle prestazioni raggiunte, utili tanto per lo studente quanto per la programmazione didattica dell’insegnante. Numeri e punteggi, quando usati responsabilmente, non sono sinonimo di indifferenza educativa, bensì strumento di dialogo formativo che può agevolare l’autoregolazione dell’apprendimento.


Negli ultimi anni, alcune scuole italiane hanno sperimentato approcci innovativi nella valutazione, sostituendo i voti numerici con giudizi descrittivi nei periodi intermedi dell’anno, relegando invece i voti obbligatori a fine anno o, in alcuni casi, utilizzando un unico periodo di valutazione annuale. Questa scelta è motivata dal desiderio di rendere la valutazione meno ansiogena e più funzionale alla crescita e alla maturazione dello studente, permettendo di valorizzare il percorso di apprendimento e di incoraggiare la riflessione sugli errori senza il timore del punteggio.
Bisogna riconoscere, però che questo modello presenta dei rischi intrinseci: poiché la legge impone comunque il voto numerico finale, lo studente può trovarsi di fronte a un “numero inatteso” che non corrisponde ai giudizi formulati nel corso dell’anno dai docenti. Questo disallineamento può minare la trasparenza, stabilita anche ope legis, e compromettere la fiducia dello studente nei confronti del docente e della scuola stessa, creando frustrazione laddove si intendeva promuovere autonomia e responsabilità.


La letteratura internazionale sulle pratiche di valutazione sottolinea l’importanza di un uso dei voti finalizzato all’apprendimento e non alla classificazione fine a sé stessa: come osserva Timothy Quinn (On Grades and Grading: Supporting Student Learning through a More Transparent and Purposeful Use of Grades, Bloomsbury, 2024), è fondamentale orientare la valutazione verso la trasparenza e l’utilità per lo studente, distinguendo tra grading (attribuzione di voti) e assessment (valutazione in funzione dell’apprendimento), e usando i punteggi per supportare decisioni didattiche e progressi individuali.


In definitiva, considerare il voto come responsabile del malessere scolastico equivale a spostare l’attenzione dai problemi strutturali reali – quali la carenza di competenze di base, le condizioni organizzative, la scarsa continuità didattica e la fragilità delle relazioni educative – che influenzano profondamente la qualità dell’apprendimento. Solo attraverso una riflessione pedagogica che coniughi responsabilità docente, trasparenza valutativa e centralità dell’esperienza dello studente, la valutazione potrà essere un vero strumento di crescita, non una sentenza.


A complicare ulteriormente il quadro, negli ultimi anni, è intervenuta la pervasività del registro elettronico, che ha contribuito a mutare ontologicamente lo statuto della valutazione: da atto educativo situato, mediato e relazionale a flusso continuo di informazioni immediatamente accessibili. Attraverso applicazioni installate sugli smartphone, voti, medie, assenze e annotazioni vengono resi disponibili in tempo reale a studenti e famiglie, inaugurando una forma di esposizione permanente del rendimento che altera profondamente il senso pedagogico della valutazione stessa. Il ricalcolo automatico e incessante delle medie, la visibilità istantanea delle insufficienze e delle minime oscillazioni numeriche producono un regime di sorveglianza valutativa che favorisce stati diffusi di ansia, tensione e iper-attenzione prestazionale, incidendo negativamente sulla qualità dello studio, sulla serenità interiore e sulla percezione che lo studente costruisce di sé. La valutazione, sottratta ai tempi della parola, dell’elaborazione e del confronto, rischia così di ridursi a segnale d’allarme, a indicatore freddo e immediato che interrompe il processo formativo anziché sostenerlo. In tale contesto, il dato numerico, reso visibile senza mediazioni, tende a sollecitare reazioni impulsive anche nel mondo adulto: famiglie particolarmente esigenti, intercettando in tempo reale l’insufficienza, sono spesso indotte a intervenire con richieste urgenti di chiarimento, alimentando aspettative performative e competitive che finiscono per gravare ulteriormente sullo studente, espropriandolo della possibilità di abitare l’errore come momento formativo. In questa dinamica si può cogliere un’eco di ciò che Hannah Arendt (Vita activa. La condizione umana, trad. it., Bompiani, Milano 2017) definisce come perdita dello spazio dell’apparire, là dove l’azione e la parola vengono sostituite da procedure automatiche che annullano la responsabilità e il giudizio.


A questo dispositivo di esposizione permanente si accompagna una più generale deriva in termini quantitativi della valutazione scolastica, che si manifesta nella proliferazione di griglie, tabelle, bande di livello, crediti, fasce di oscillazione e sistemi di calcolo sempre più sofisticati. Il percorso educativo viene così progressivamente ricondotto a una questione di misurazione e di incasellamento, come se l’esperienza scolastica potesse essere integralmente tradotta in valori numerici e operazioni aritmetiche. È in questo senso che il numero diventa realmente problematico: non in quanto strumento di sintesi, ma quando viene investito di una pretesa totalizzante e chiamato a esaurire il significato di una traiettoria esistenziale che, per sua natura, eccede ogni quantificazione. Il criterio della “quantificabilità” finisce allora per imporsi come paradigma implicito dell’agire educativo, come se solo ciò che è misurabile fosse reale, legittimo e degno di riconoscimento.

Una simile riduzione risuona con la critica di Gert Biesta (Buona educazione. Oltre la misurazione e l’apprendimento, trad. it., Cortina, Milano 2015) alla “learnification” dell’educazione, ovvero alla tendenza a considerare l’esperienza educativa esclusivamente in termini di risultati misurabili, perdendo di vista le dimensioni del senso, del soggetto e della responsabilità. Ne deriva una concezione impoverita dell’apprendimento, che fatica a fare spazio alla temporalità soggettiva, alla discontinuità, alla fragilità e alla trasformazione, ovvero a quegli elementi che costituiscono il cuore stesso dell’esperienza formativa ma che resistono a ogni tentativo di traduzione numerica. In questo scenario, la valutazione rischia di smarrire la propria vocazione educativa e di trasformarsi in un esercizio amministrativo e ansiogeno, incapace di restituire la singolarità dello studente e il senso profondo del suo cammino di crescita.


Se ne conclude che la valutazione non può essere pensata né come un semplice atto tecnico né come una procedura neutra di misurazione, ma va sempre vissuta come un momento intrinsecamente educativo, carico di implicazioni etiche, relazionali e simboliche. Il problema non risiede nel voto in quanto tale, né negli strumenti di registrazione e di calcolo, bensì nella logica che li governa e nel significato che essi assumono all’interno dell’esperienza scolastica dello studente. Quando la valutazione viene sottratta alla parola, al tempo della riflessione e alla responsabilità del giudizio, essa rischia di ridursi a dispositivo di classificazione e di controllo; quando invece è restituita alla relazione educativa, può diventare occasione di consapevolezza, di orientamento e di crescita. Valutare, in questo senso, non significa esaurire lo studente in un numero, ma riconoscere il suo cammino, assumendosi la responsabilità di accompagnarlo senza anticiparne o chiuderne il senso.