La nostra scuola

Quando noi insegnanti tentiamo di spiegare ai ragazzi la realtà degli sconvolgimenti climatici e ambientali che la Terra sta subendo, suscitiamo senz’altro interesse e curiosità; al tempo stesso, ci troviamo di fronte a reazioni che vanno dalla paura a un’apparente indifferenza. Entro il 20.. i ghiacci dell’Artico saranno scomparsi…, L’innalzamento delle temperature è ormai irreversibile… Isole di plastica grandi come nazioni…: prospettive così apocalittiche terrorizzano chi si trova ad affontarle da una posizione di impotenza, e la nostra mente rifugge sempre da ciò che è troppo più grande di noi. Potrebbe essere questo il meccanismo difensivo che porta a una forma di sordità rispetto a questioni così cruciali per il nostro futuro.

In realtà lo verifichiamo soprattutto negli adulti: ci si rifugia in qualunque affermazione pseudo-scientifica rassicurante e consolatoria (“Il cambiamento climatico non c’è, non è di origine antropica, lo dice Zichichi, lo dice Rubbia…”) pur di non guardare in faccia la realtà. La buona notizia è che invece i ragazzi, nonostante tutte le apparenze e i pregiudizi da parte di chi non li conosce davvero, sono molto più curiosi e più disposti ad ascoltare rispetto agli adulti.

Ma come fare a dare ai nostri studenti la consapevolezza della gravità della situazione e, al tempo stesso, a far sì che la paura per la possibile fine del mondo che conosciamo non diventi paralisi ma speranza e forza di cambiamento?

Una strada percorribile è quella di far comprendere la drammaticità della situazione attraverso racconti che portino in sé una forte critica nei confronti dell’esistente, mostrandone le possibili evoluzioni distopiche nel prossimo futuro; storie di grande impatto emotivo per gli adolescenti ma che, essendo ‘inventate’, permettono ai ragazzi di guardare al cambiamento climatico attraverso la rassicurazione di una distanza simbolica che sciolga la paura e aiuti a pensare. Le parole d’altra parte ci salvano sempre, se è vero che ciò che può essere detto e raccontato diventa meno minaccioso, e la dimensione narrativa – con la sua capacità di restituire senso e direzione ai fatti bruti dell’esistenza – è la più adatta a proiettarci oltre la paralisi dell’impotenza e della rassegnazione. 

C’è un libro in particolare, nell’ambito della letteratura distopica e apocalittica, che per la sua qualità scientifica e letteraria potrebbe essere messo al centro di molte attività didattiche: si tratta del romanzo Qualcosa, là fuori, di Bruno Arpaia. Il suo percorso narrativo si svolge su due piani temporali distinti: da una parte c’è il terribile “viaggio della speranza” attraverso un’Europa completamente desertificata, che intorno al 2070 un’enorme colonna di ‘profughi climatici’ italiani compie per tentare di raggiungere clandestinamente la Scandinavia, unica zona del continente dove è ancora possibile vivere; dall’altra, il racconto dettagliato (anche dal punto di vista scientifico) di come, nei decenni precedenti (a partire cioè dai nostri tempi), si sia arrivati alla catastrofe, a causa dell’incapacità del genere umano di dare risposte adeguate a ciò che stava succedendo. Sia nel ‘presente’ (poco più di cinquant’anni da oggi), sia nei flashback che vi si alternano, il protagonista è Livio, un anziano ex insegnante che ha visto nel corso della sua vita il mondo che conosceva andare progressivamente in rovina: da quando era un giovane attivista ambientalista, e poi da neuroscienziato e professore universitario, padre e marito, vediamo scorrere la sua vita lungo le trasformazioni lente ma inesorabili che rendono via via invivibili sia gli Stati Uniti, sua patria d’elezione, che Napoli, la sua città. Livio è sempre consapevole di quello che sta accadendo, e vede confermate sempre di più le sue peggiori previsioni. Alla fine, dopo aver perso tutto, tenta insieme a migliaia di altre persone l’impresa impossibile di raggiungere la penisola scandinava; e qui vive vicende e incontri che, anche in un contesto apparentemente privo di speranza, restituiscono senso alla sua esistenza.

Questo libro è così accurato sul piano scientifico (si basa sulla consultazione di molti studi, non ultimi i rapporti dell’Intergovernmental Panel on Climate Change e dell’European Environment Agency, considerati fin troppo ottimistici) e nella ricostruzione di scenari futuri, raccontati con estremo realismo anche geografico, che dopo la sua lettura gli studenti si trovano a conoscere quasi tutto ciò che occorre conoscere a proposito dei cambiamenti climatici e di ciò che sta accadendo al nostro Pianeta. Ma, come accade con La strada di Cormac Mc Carthy (un padre e un figlio che cercano di sopravvivere in un mondo morto, dopo che una misteriosa catastrofe ha ucciso la Natura e gran parte del genere umano) il libro di Arpaia può trasmettere ai giovanissimi quella voglia di cambiamento, di vita e di futuro di cui abbiamo un disperato bisogno. 

Riportiamo qui le considerazioni del professor Giovanni Carosotti a proposito della griglia di valutazione dell’orale nel nuovo esame di maturità.

La griglia ministeriale elaborata dal MIM relativa alla fase del colloquio per il nuovo “Esame di Maturità” richiede alla Commissione d’Esame, nell’ultima voce, di valutare l’assegnazione di ben cinque punti al «Grado di maturazione personale, di autonomia e di responsabilità raggiunto al termine del percorso di studio». Le valutazioni possibili sono chiamate a stabilire se il grado raggiunto in questi tre aspetti del comportamento sia «incompleto», «limitato», «apprezzabile», «alto», «elevato».

Maturazione, autonomia, responsabilità non sono affatto sovrapponibili, a conferma del grado di indeterminatezza di queste indicazioni. Ma ancora più aleatorie appaiono le giustificazioni. Qualora il «grado di maturazione, autonomia e responsabilità» venga ritenuto «limitato», la voce corrispondente precisa che il candidato «necessita di guida e di supporto per gestire scelte e responsabilità». Ma in base a quale tipo di osservazione, nel corso di un colloquio d’esame, è possibile stilare un giudizio che entra direttamente e abusivamente nelle questioni di personalità degli studenti e che necessiterebbe, per essere formulato con un qualche senso, di una vera preparazione professionale in campo psicologico e di una lunga conoscenza della persona? Lo stesso vale per le successive voci, che peraltro si equivalgono, pur volendo giustificare un giudizio differente.

Tale pretesa di valutazione si configura come un disconoscimento dell’autentica professionalità docente, cui verrebbero attribuite funzioni che non le competono; e ciò al di là del fatto che non potrebbero in ogni caso essere esercitate in modo credibile nel corso di un colloquio di poche decine di minuti. I docenti ancora una volta sono considerati destinatari passivi di teorie “pedagogiche” che pretendono di fondare i criteri di valutazione (in questo caso addirittura della personalità) su parametri quantitativi e tecnocratici totalmente estranei alla relazione didattica. E di sostituirsi all’esperienza professionale maturata in anni di servizio. 

A questo punto chi pretendesse di differenziare la valutazione a seconda delle caratteristiche personali dello studente e non della profondità delle conoscenze acquisite, dovrebbe prendersi la responsabilità di precisare a verbale, in modo accurato, le motivazioni, comportamentali e discorsive, che lo hanno condotto a formulare in così poco tempo un giudizio sulla personalità di un soggetto da lui non conosciuto (in particolare per i commissari esterni; trattandosi però della valutazione di un colloquio, l’eventuale maggiore conoscenza personale di un Commissario interno non dovrebbe condizionare il giudizio sul colloquio).

Andrebbe inoltre contestato il protagonismo cha hanno assunto in sede di esame le informazioni contenute nella piattaforma UNICA, estranee al lavoro scolastico, sostanzialmente etero-dirette, e che non possono affatto fornire quelle informazioni cui fa riferimento la griglia per l’orale. Insieme a ciò, occorre porre in evidenza il pericolo di un giudizio che si fondi su informazioni relative a esperienze di vita personali ed extrascolastiche: dare rilevanza a queste ultime porterebbe la Commissione a valutare secondo criteri di maggiore o minore positività condizioni di partenza sociali, economiche o culturali evidentemente diseguali, le quali inevitabilmente condizionano la qualità delle esperienze che verranno illustrate.

Alla luce di queste osservazioni aggiungeremmo, come Associazione Agorà 33, una proposta: nella valutazione delle qualità caratteriali dei candidati le Commissioni d’Esame dovrebbero assegnare a tutti lo stesso punteggio (cioè il massimo, cinque punti), in modo da non creare discriminazioni arbitrarie e motivando l’uniformità della valutazione con l’impossibilità di differenziare il voto sulla base di un giudizio su aspetti di personalità degli studenti.

di Giorgia Loi

In effetti non dovremmo stupirci: la decisione di valutare la persona al “nuovo” esame di maturità poi così innovativa non è, rientra perfettamente nella promozione governativa delle life skills (trasversalmente caldeggiata da anni, vale la pena ricordarlo), spacciata per salutare approccio alla multidimensionalità dello studente, ma che maschera, in realtà, un addestramento forzoso dell’individuo alle logiche capitalistiche.
E quale strumento più della scuola “di stato” può assolvere questo compito?

La verità è che una valutazione della persona, oltre a rappresentare uno svuotamento conclamato della funzione della scuola, è anche un atto molto pericoloso perché scardina definitivamente il confine tra sfera pubblica e sfera privata, tra rendimento scolastico e identità profonda. Pretendere di costringere la “maturazione personale” e la “gestione delle responsabilità individuali” in una griglia di valutazione a punti significa, di fatto, normalizzare il giudizio sull’obbedienza sociale. Se il “chi sei” diventa oggetto di punteggio, lo studente non è più un soggetto da istruire, ma un prodotto da rifinire secondo gli standard di flessibilità e resilienza richiesti dal mercato.

Di ciò si è detto tante volte, ​ma in questi giorni stiamo sicuramente assistendo ad una istituzionalizzazione di un meccanismo che normalizza:

• ​la logica del privilegio: il Curriculum dello Studente premia chi ha avuto i mezzi economici e culturali per accumulare esperienze extra-scolastiche (sport, corsi di lingua all’estero, volontariato di livello). Valutare la “maturità” attraverso queste attività significa trasformare il vantaggio sociale in merito scolastico, punendo chi, nel tempo libero, ha dovuto lavorare o semplicemente non ha avuto accesso a determinate reti relazionali;
• ​la morte del dissenso: se so che la mia “maturità” e il mio “agire” (come recita il livello V della griglia) sono sotto la lente d’ingrandimento di una commissione, sarò spinto a conformarmi a un modello di cittadino ideale, rassicurante e “proattivo”. Il pensiero critico e lo spirito di ribellione, storicamente motori della crescita giovanile, diventano qui a rischio di mortificazione in nome del punteggio finale;
• ​un sistema di sorveglianza pervasivo e subdolamente stringente: non basta più studiare la storia, la fisica o le declinazioni latine, come osserva qualche testata; bisogna dimostrare di saper vendere la propria vita come un pacchetto di competenze trasversali, stare sul pezzo per rispondere a un preciso paradigma sociale e soprattutto economico, pena l’esclusione o la svalutazione.

​Ecco cosa intendo quando dico che su questo terreno la scuola è svuotata: essa dovrebbe essere l’ultimo baluardo in cui un adolescente ha il diritto di essere “in formazione”, di sbagliare e di non essere ancora “qualcuno” di catalogabile, definibile per scelte e maturazione. Trasformare l’esame di Stato in un colloquio di lavoro mascherato è l’ultimo tradimento verso una generazione a cui stiamo togliendo anche il diritto all’interiorità non monetizzabile.

Associazione Agorà 33 – La nostra scuola 

Un programma per la scuola

Queste le nostre richieste: 

1)      L’ “autonomia scolastica”, l’istituzione della figura del dirigente scolastico, l’aziendalizzazione e burocratizzazione della scuola sono all’origine di molti dei problemi attuali del sistema pubblico di istruzione. Sappiamo tuttavia che l’abolizione immediata dell’autonomia – che pure sarebbe auspicabile – presenterebbe grandi difficoltà, come quelle legate al rispetto di alcuni diritti acquisiti. Per questo al momento ci limitiamo a chiedere alcuni correttivi, in vista di un ritorno progressivo alla democrazia scolastica, al rispetto del dettato costituzionale (articoli 3,33,34) e delle prerogative degli organi collegiali:

a)     L’abolizione dell’ “atto di indirizzo” del dirigente scolastico, introdotto dalla “Buona scuola” renziana (Legge 107/2015 – Art.1 comma 14), che condiziona pesantemente le scelte del collegio docenti;

b)     Incarichi a docenti per attività diverse da quelle didattiche tarati sullo scopo, temporanei ed elettivi;

c) L’abolizione di una valutazione e autovalutazione ossessiva, pre-impostata e fine a se stessa delle istituzioni scolastiche, che porta alla sostituzione degli obiettivi culturali ed educativi dell’istruzione pubblica con un’ipertrofia di rendicontazioni burocratiche che allontanano dalla sostanza e dagli autentici scopi della scuola. In particolare, abolizione dell’attuale impianto del Servizio Nazionale di Valutazione, delle piattaforme standardizzate INVALSI per la predisposizione del “Rapporto di autovalutazione” (RAV) e INDIRE per il “Piano di miglioramento” (PDM), del “Nucleo interno di valutazione” (NIV), della “Rendicontazione sociale” ecc. La riflessione sulle pratiche organizzative e didattiche va ricondotta alle reali necessità scolastiche, individuate prioritariamente con un reale confronto all’interno del collegio docenti;

d) L’eliminazione del sistema premiale para-aziendale per i dirigenti scolastici (Legge 107/2015, aggiornato con il D.M.47/2025) , che li spinge a premere sui collegi docenti affinché aderiscano a “innovazioni”, “sperimentazioni” e “progetti” ministeriali a prescindere dalla loro reale utilità, o a interferire pesantemente sulle scelte dei consigli di classe;

2)      Abolizione di tutte le valutazioni individuali da parte di INVALSI, che oggi opera una vera e propria schedatura dei singoli studenti, parallela alla valutazione scolastica, in assenza di ogni criterio di trasparenza e del rispetto della privacy; una schedatura di cui non è possibile prevedere il futuro utilizzo e che apre inquietanti prospettive legate a un controllo e a una gestione privatistica dei dati. Ritorno a test puramente campionari. Fine dell’obbligatorietà dei test INVALSI come requisito di accesso agli esami di Stato (I e II ciclo). Rispetto del diritto al controllo e all’accesso ai dati da parte dei soggetti testati, anche in caso di test campionari: rilascio delle prove somministrate, delle procedure di correzione e generazione degli esiti; pubblicità dei contenuti dei questionari studente. Chiusura di ogni ulteriore sperimentazione non prevista dal nostro ordinamento che richieda la partecipazione degli studenti (soft skills, competenze digitali);

3)      Abolizione della “sperimentazione” sulle “competenze non cognitive” (Legge 19 febbraio 2025, n. 22), una sperimentazione che – nella totale assenza di ogni reale dimensione psicologica dell’ascolto rispettoso – vorrebbe imporre agli studenti lo sviluppo di caratteristiche di personalità stabilite a priori (adattabilità, affidabilità, spirito imprenditoriale…), nella presunzione della loro utilità per il sistema economico o per il “successo” individuale. La stessa definizione di “competenze non cognitive” è inaccettabile: la scuola non può darsi lo scopo di indurre gli studenti a NON pensare e di sostituire l’istruzione con l’addestramento;

4)      Rilancio con seri investimenti dell’istruzione tecnica e professionale, blocco immediato del tentativo di quadriennalizzare i percorsi scolastici, (“filiera tecnico-professionale”, “4+2”), di stravolgere i quadri orari delle discipline (con l’accorpamento di discipline diverse nella categoria “scienze sperimentali” e il taglio di un’ora di italiano al quinto anno) e di ridurre il monte ore di istituti tecnici (Decreto ministeriale n. 29 del 19 febbraio 2026) già colpiti negli ultimi due decenni da tagli devastanti. Nessuna ingerenza, inoltre, deve essere permessa nei percorsi tecnici e professionali da parte degli ITS, che devono rappresentare esclusivamente una libera scelta post diploma;

5)      Abolizione del controllo di INDIRE sulla “formazione” dei nuovi insegnanti, un controllo in contrasto con il principio costituzionale della libertà di insegnamento. Confronto metodologico-didattico libero e aperto tra docenti tutor di comprovata esperienza e docenti neoassunti. Percorsi di formazione e aggiornamento degli insegnanti gestiti dalle università pubbliche, con il coinvolgimento dei relativi dipartimenti disciplinari;

6)      Ripristino di veri concorsi ordinari gratuiti per tutti gli aspiranti insegnanti, da tenersi con cadenza biennale, incentrati sulla conoscenza dei contenuti disciplinari e sulla didattica delle singole discipline. Abolizione immediata del sistema dei CFU e della compravendita dei titoli e dei punteggi;

7)      Sospensione di qualunque “sperimentazione” sull’uso didattico della cosiddetta intelligenza artificiale proprietaria (Google, Microsoft…), fino a quando non se ne sarà compreso appieno l’effetto sugli apprendimenti e sulla personalità degli studenti. Dev’essere chiaro che a scuola, specie nelle discipline tecniche, si può e si deve studiare criticamente il funzionamento dell’intelligenza artificiale ma non si può studiare CON un’intelligenza artificiale creata a scopi commerciali, un simulatore linguistico (o Large Language Model) che fornisce delle risposte standardizzate su base probabilistica e non comprende, non entra in relazione, non pensa, non insegna;

8)      Introduzione nelle scuole di sportelli d’ascolto psicologico professionali, stabili e non occasionali, a fronte della crescita del disagio giovanile; possibilità di dialogo costante  tra personale scolastico e psicologi – nel rispetto delle rispettive funzioni e competenze – ed eventuale attivazione di gruppi per studenti e insegnanti, per affrontare i nodi relazionali e le questioni più difficili e aumentare il grado di consapevolezza delle classi riguardo le dinamiche in atto. Attivazione di corsi strutturati L2 per gli studenti non madrelingua, che coprano per intero il bisogno di alfabetizzazione di base. Particolare attenzione va prestata anche alle necessità della mediazione culturale, per evitare fenomeni di esclusione e ghettizzazione degli studenti stranieri. Sempre nell’ambito del disagio e dell’inclusione, è indispensabile dotare le ASL di fondi adeguati perché abbiano la possibilità di prendere in carico tutte le richieste di certificazione, con i tempi e le risorse necessari a esaminare a fondo i casi dei singoli studenti, attraverso un vero approccio multidisciplinare che eviti il proliferare di diagnosi e certificazioni sbrigative e standardizzate, anziché funzionali al reale inserimento nel contesto della vita scolastica; 

9)      Abolizione di figure dell’apparato burocratico come quelle dei tutor/orientatori, superamento di un’idea antidemocratica di “orientamento” come esclusione sempre più precoce di bambini e adolescenti da interi campi del sapere. Centralità della funzione didattica ed educativa dei docenti, per un recupero delle conoscenze e delle abilità fondamentali per tutti gli studenti, con una netta diminuzione delle attività burocratiche e un tetto massimo di ore da dedicare a progetti extracurricolari, che devono essere sempre collegati all’attività didattica in classe. La funzione orientante e l’educazione civica, che occupano rispettivamente 30 e 33 ore del tempo-scuola, vanno reintegrate con coerenza nel contesto delle conoscenze disciplinari e non astrattamente separate da esse. Per evitare dannose perdite di tempo-scuola, è inoltre indispensabile la tempestiva nomina di supplenti in caso di assenza dei docenti titolari;

10)   Abolizione della “Formazione scuola-lavoro” (già ASL, già PCTO), da sostituire eventualmente, per alcuni tipi di indirizzo, con attività pratiche esterne in orario extracurricolare, su proposta dei collegi docenti e dei consigli di classe, in stretto collegamento con la didattica curricolare, come forma di studio e conoscenza delle realtà lavorative, con particolare attenzione alle questioni del diritto e delle tutele del lavoro.  

È possibile sottoscrivere il programma qui:

https://c.org/LgL8cSScYg

Per informazioni e adesioni:

infomanifestoscuola@gmail.com

Associazione Agorà 33 – La nostra scuola

di Costanza Jesurum

Articolo pubblicato su “Domani” del 30 marzo 2026

La reazione collettiva di questi giorni alla notizia del tredicenne di Trescore Balneario, che ha accoltellato la sua professoressa di Francese, lasciando un messaggio in cui descriveva il suo proposito, e filmandosi nell’atto di compiere l’aggressione, ha ricordato la reazione collettiva ad Adolescence, la miniserie Netflix che raccontava la storia di un altro tredicenne che uccide una coetanea. L’idea di un giovane dall’apparenza tranquilla, che coltiva dentro di sé un violento rancore, in virtú del quale arriva a portare a termine un’azione criminale, risulta angosciante e traumatizzante.

Ora cimentandosi con la cronaca, come allora quando guardavamo una serie che voleva riprodurre la realtà della cronaca, ci si chiede cosa non ha funzionato nel tessuto sociale, nel contesto scolastico, perché il male sia riuscito a irrompere con tanta potenza, quali argini non ci sono stati, e cosa si doveva fare. In alternativa si cercano agenzie negative, mandanti culturali, fenomeni troppo sottovalutati.

Nel caso di adolescenti che compiono atti criminosi oggi tendiamo a considerare il mondo del deep web o i gruppi della manosfera,dove adolescenti e giovani adulti, soprattutto maschi, che vivono violenti sentimenti di disagio e soprattutto nei rapporti con l’altro sesso, trovano un riscatto, una consolazione e un ritorno narcisistico in una comunità virtuale che legittima la fantasia e qualche volta la progettualità di azioni aggressive e sadiche, che a loro volta, dovrebbero avere il potere di restituire l’immagine distrutta di sé stessi.

Anche di questo adolescente della provincia di Bergamo, si è ipotizzata una connessione con i gruppi della manosfera. La lettera che ha pubblicato su Telegram, in cui racconta la sua decisione e i motivi che l’hanno indotto a compierla, ricorda nelle retoriche utilizzate moventi, emozioni, frustrazioni che ritornano in molti di quei gruppi: sentimenti di umiliazione, desiderio di vendetta, desiderio di riabilitare l’immagine di sé oltraggiata, in questo caso dalla docente, da cui il ragazzo si sarebbe sentito svalutato e maltrattato.

Nessun progetto di prevenzione però, nessuna buona intenzione, può avere effetti apprezzabili se non si comincia a ragionare seriamente sulla salute mentale degli adolescenti – una prospettiva che in questi dibattiti appare sempre troppo marginale.

Se è vero infatti che esistono strutture culturali e valoriali che incoraggiano i ragazzi a compiere agiti violenti, e che magari i contesti fanno fatica a intercettare in tempo, è anche vero che bisogna chiedersi come mai non tutti i ragazzi compiono azioni criminose, e quale sia la vera causa sottesa che spinge a un’azione concreta, che con la possibilità della morte della vittima appare come un salto di livello, come un gesto dagli effetti macroscopici rispetto alla natura delle cause dichiarate.

Se un giovane dice cioè che vuole uccidere una docente, perché gli ha messo un brutto voto, o perché ha un comportamento sgradevole nei suoi confronti, ci deve essere qualche altro motivo importante oltre al suo rapporto con quella docente, con le donne, con gli adulti, con le strutture di potere, a portarlo all’aggressione. Ci deve essere una serie di cause che nulla hanno a che fare con quella situazione, che riguardano la personalità del ragazzo, la sua storia personale, l’eventuale presenza di diagnosi importanti.

Abbiamo tristemente imparato, per esempio studiando il reclutamento nel terrorismo islamico, o gli attentati nelle scuole statunitensi, che il braccio armato delle ideologie violente sono le psicopatologie franche. All’esame diagnostico infatti, agli autori di quei reati è stata riconosciuta nella maggioranza dei casi una diagnosi importante nell’area dei disturbi di personalità.

Allora, se vogliamo davvero occuparci della criminalità in adolescenza, e fare un ragionamento di prevenzione sul territorio, per evitare che accadano altri fatti di questa gravità, bisogna pensare seriamente a dei presìdi territoriali sulla salute mentale dei giovani, non solo potenziandone strutturalmente la presenza nelle scuole, ma anche rinforzando e potenziando i centri di salute mentale, che negli ultimi anni sono sempre più smantellati, quando invece bisognerebbe metterli in rete con altri presìdi collettivi proprio come la scuola.

Quando infatti interviene quel grado di malessere, non si può sperare di contrastarlo con strumenti generici, come il dialogo tra compagni come recentemente e improvvidamente auspicato dal ministro Valditara, né appare del tutto corretto, e intellettualmente onesto, scaricare la responsabilità esclusivamente sui docenti. Bisogna immaginare soluzioni complesse.