Scissioni

Il metodo per inceppare la scuola e farla deflagrare è quello di inserire nel processo educativo una serie di paradossi paralizzanti e di scissioni, che ne spezzano la continuità e la naturalezza: competenze contro conoscenze; “saper fare” (privato grottescamente del “che cosa”) contro sapere; “esperienza” contro lezione (come se la lezione, basata sulla parola e sulla relazione, non fosse anch’essa un’esperienza, e quanto fondamentale!); “competenze non cognitive” (fino al manicomiale “saper essere”) contro contenuti culturali (come se questi ultimi non fossero la storia dell’interrogarsi degli esseri umani di fronte alla realtà, gli unici su cui le persone in crescita possono misurare la propria umanità senza rimanere intrappolate in un presente irrelato e privo di spazi di pensiero);”interdisciplinarietà” contro discipline (con una confusione imposta violentemente a degli studenti cui viene negata la progressione delle conoscenze e la possibilità di trovare LORO, dopo averne imparato abbastanza, i collegamenti tra diverse discipline); burocrazia e certificazioni che diventano fini a se stessi e sostituiscono la sostanza del lavoro in classe (anziché registrarne i momenti fondamentali), valutazione scollegata dalla relazione educativa (Invalsi, ecc.), uso ipocrita e strumentale dell’invocazione della “centralità degli studenti” per giustificare l’eliminazione di ogni reale percorso di istruzione, recisione del legame tra scuola e cultura (squalificata come “nozionismo”), tra insegnamento e sapere e tra figura dell’insegnante (ridotto a burocrate certificatore) e passione/autorevolezza culturale.


Quali sono le forze, le cause, gli scopi che nutrono queste scissioni devastanti? Penso che dopo essercelo chiesto e aver cercato delle risposte, la prima forma di lotta per salvare la scuola pubblica potrebbe essere lo sforzo, individuale e collettivo, di restituire integrità e pienezza a ciò che succede in classe, alla realtà della relazione educativa e dell’elaborazione culturale, contro ogni astrazione ideologica o delirante e contro ogni sabotaggio più o meno volontario e consapevole del lavoro degli insegnanti.

Piccola antologia gramsciana

Scritto oggi…


I nuovi programmi, quanto più affermano e teorizzano l’attività del discente, e la sua collaborazione operosa con il lavoro del docente, tanto più sono disposti come se Il discente fosse una mera passività [grassetto mio]. Nella vecchia scuola lo studio grammaticale delle lingue latina e greca, unito allo studio delle letterature e storie politiche rispettive, era un principio educativo, in quanto l’ideale umanistico, che si impersona in Atene e Roma, era diffuso in tutta la società, era un elemento essenziale della vita e della cultura nazionale. Anche la meccanicità dello studio grammaticale era avviata dalla prospettiva culturale. Le singole nozioni non venivano apprese per uno scopo immediato pratico-professionale: esso appariva disinteressato, perché l’interesse era lo sviluppo interiore della personalità, la formazione del carattere attraverso l’assorbimento e l’assimilazione di tutto il passato culturale della moderna civiltà europea.
Non si imparava il latino e greco per parlarli, per fare i camerieri, gli interpreti, i corrispondenti commerciali. Si imparava per conoscere direttamente la civiltà dei due popoli, presupposto necessario della civiltà moderna, cioè per essere se stessi e conoscere se stessi consapevolmente. La lingua latina e greca si imparava secondo grammatica, meccanicamente; ma c’è molta ingiustizia e improprietà nell’accusa di meccanicità e aridità. Si ha a che fare con ragazzetti, ai quali occorre far contrarre certe abitudini di diligenza, di esattezza, di compostezza anche fisica, di concentrazione psichica su determinati soggetti che non si possono acquistare senza una ripetizione meccanica di atti disciplinati e metodici.

[…] Il latino si presenta (così come il greco) alla fantasia come un mito, anche per l’insegnante. Il latino non si studia per imparare il latino; il latino, da molto tempo, per una tradizione culturale-scolastica di cui si potrebbe ricercare l’origine e lo sviluppo, si studia come elemento di un ideale programma scolastico, elemento che riassume e soddisfa tutta una serie di esigenze pedagogiche e psicologiche; si studia per abituare i fanciulli a studiare in un determinato modo, ad analizzare un corpo storico che si può trattare come un cadavere che continuamente si ricompone in vita, per abituarli a ragionare, ad astrarre schematicamente pur essendo capaci dall’astrazione a ricalarsi nella vita reale immediata, per vedere in ogni fatto o dato ciò che ha di generale e ciò che di particolare, il concetto e l’individuo.
[…] Negli otto anni di ginnasio-liceo si studia tutta la lingua storicamente reale, dopo averla vista fotografata in un istante astratto, in forma di grammatica: si studia da Ennio (e anzi dalle parole dei frammenti delle Dodici Tavole) a Fedro e ai cristiano-latini: un processo storico è analizzato dal suo sorgere alla sua morte nel tempo, morte apparente, perché si sa che l’italiano, con cui il latino è continuamente confrontato, è latino moderno. Si studia la grammatica di una certa epoca, un’astrazione, il vocabolario di un periodo determinato, ma si studia (per comparazione) la grammatica e il vocabolario di ogni termine In ogni periodo (stilistico) determinato: si scopre così che la grammatica e il vocabolario di Fedro non sono quelli di Cicerone, né quelli di Plauto, o di Lattanzio e Tertulliano, che uno stesso nesso di suoni non ha lo stesso significato nei diversi tempi, nei diversi scrittori. Si paragona continuamente Il latino e l’italiano: ma ogni parola è un concetto, un’immagine, che assume sfumature diverse nei tempi, nelle persone, in ognuna delle due lingue comparate. Si studia la storia letteraria dei libri scritti in quella lingua, la storia politica, le gesta degli uomini che hanno parlato quella lingua.
Da tutto questo complesso organico è determinata l’educazione del giovinetto, dal fatto che anche solo materialmente ha percorso tutto quell’itinerario, con quelle tappe ecc. Si è tuffato nella storia, ha acquistato una intuizione storicistica del mondo e della vita, che diventa una seconda natura, quasi una spontaneità, perché non pedantescamente inculcata per volontà estrinsecamente educativa. Questo studio educava senza averne la volontà espressamente dichiarata, col minimo intervento “educativo” dell’insegnante: educava perché istruiva. Esperienze logiche, artistiche, psicologiche erano fatte senza rifletterci su, senza guardarsi continuamente allo specchio, ed era fatta specialmente una grande esperienza sintetica, filosofica, di sviluppo storico-reale [grassetto mio].

[…] Bisognerà sostituire il latino e il greco come fulcro della scuola formativa e lo si sostituirà, ma non sarà agevole disporre la propria materia, o la nuova serie di materie, in un ordine didattico che dia risultati equivalenti di educazione e formazione generale della personalità, partendo dal fanciullo fino alla soglia della scelta professionale. In questo periodo infatti lo studio o la parte maggiore dello studio deve essere (o apparire ai discenti) disinteressato, non avere cioè scopi pratici immediati o troppo immediati, deve essere formativo, anche se istruttivo, cioè ricco di nozioni concrete [grassetto mio]. Nella scuola attuale, per la crisi profonda della tradizione culturale e della concezione della vita e dell’uomo, si verifica un processo di progressiva degenerazione: le scuole di tipo professionale, cioè preoccupate di soddisfare interessi pratici immediati, prendono il sopravvento sulla scuola formativa, immediatamente disinteressata. L’aspetto più paradossale è che questo nuovo tipo di scuola appare e viene predicata come democratica, mentre invece essa non solo è destinata a perpetuare le differenze sociali, ma a cristallizzarle in forme cinesi [grassetto mio].

[…] Il moltiplicarsi di tipi di scuola professionale tende dunque a eternare le differenze tradizionali, ma siccome, in queste differenze, tende a suscitare stratificazioni interne, ecco che fa nascere l’impressione di una sua tendenza democratica. […]. Ma la tendenza democratica, intrinsecamente, non può solo significare che un operaio manovale diventa qualificato, ma che ogni cittadino può diventare governante e che la società lo pone, sia pure astrattamente nelle condizioni generali di poterlo diventare” [grassetto mio].

Antonio Gramsci, Anche lo studio è un mestiere [ma da Quaderni dal carcere 12,2], Roma, Edizioni di Comunità, 2021, pp.13-20 [passim].

Il convegno del Sole 24 ore: “scuola del futuro” o distopia?

Di Marina Polacco

SULLA REVERSIBILITA’ DEL TEMPO: DAL PASSATO AL FUTURO ANDATA E RITORNO

Propongo alcune osservazioni sparse in margine al Convegno “La Scuola del futuro” organizzato dal Sole 24ore martedì 21 settembre. Al Convegno hanno preso parte tra gli altri Francesca Borgonovi (economista OCSE), Giovanni Brugnoli (vice presidente della Confindustria per il capitale umano), Andrea Gavosto (direttore fondazione Agnelli), Silvia Martini Chiassai (vicepresidente UPI), Antonello Giannelli (presidente Nazionale ANP), Damien Lanfrey (vicedirettore Head of Research Future Education Modena), Elvira Carzaniga (direttore Divisione Education Microsoft Italia), Lorella Carimali (docente di matematica e fisica) e, dulcis in fundo, Patrizio Bianchi. Negli interventi funge da filo conduttore il mantra della condanna della scuola del passato e dell’apologia della scuola del futuro. Ma cosa si nasconde dietro queste formule, se proviamo anche di passaggio a guardare dietro la cortina di fumo?

DALLA CLASSE REALE A QUELLA VIRTUALE, OVVERO: COME INDIRIZZARE OPPORTUNAMENTE I MILIARDI DEL PNRR SENZA SMUOVERE UN MATTONE

Tema ricorrente, soprattutto nei primi interventi, è la precarietà strutturale degli edifici scolastici italiani. La Martini Chiassai sottolinea che già prima dell’emergenza i fondi destinati alle province per la manutenzione degli edifici scolastici erano clamorosamente al di sotto della necessità. Proprio questa situazione già difficile di base ha fatto sì che le scuole in Italia siano rimaste chiuse molto più a lungo che non negli altri paesi europei. Ma la constatazione non porta a chiedere un investimento massiccio nell’edilizia scolastica, nella messa a norma degli edifici esistenti, nella creazione di nuovi edifici, perché con un abile gioco di prestigio si passa dalla struttura materiale alla questione metodologica: non servono nuovi edifici ma serve una nuova didattica. Ma come? Negli stessi edifici fatiscenti e non a norma? Con la nuova didattica niente classi stabili (e niente classi pollaio, che ovviamente non vengono mai citate in quasi tre ore di dibattito) e dunque niente aule, niente banchi, niente classi: una didattica pulviscolare e fluida in ambienti fluidi, che non necessitano di alcuna rivisitazione strutturale (magari si utilizzeranno più i corridoi e gli androni che non le aule). In questa maniera i fondi che stanno per arrivare (un’occasione unica a detta di tutti) invece che in mattoni stantii e vetusti, finiranno dispersi nei mille rivoli di una evanescente digitalizzazione e formazione digitale onnipervasive. Migliaia e migliaia di euro pronti a essere versati nella mangiatoia degli enti formatori che meglio sapranno accreditarsi e quindi destinati a sparire nel nulla, in una ‘formazione’ improbabile di cui è impossibile dire veramente alcunché (vedi sotto).

COME TRASFORMARE UNA ZATTERA IN UN TRANSATLANTICO DI LUSSO, OVVERO: L’IPOSTATIZZAZIONE (FRAUDOLENTA) DI UNO STRUMENTO EMERGENZIALE

Per quanto il punto di partenza esplicito da parte di tutti sia il riconoscimento del carattere emergenziale della didattica a distanza, compare subito dopo tra le righe, e in maniera neanche tanto velata, l’idea che comunque l’esperienza sia stata oggettivamente positiva per la sua funzione maieutica: per aver portato a un improvviso svecchiamento e all’adozione (forzosa ma fruttuosa) di nuove pratiche didattiche. Se è vero che la didattica a distanza è stata all’inizio l’unico modo per non chiudere completamente le scuole e per mantenere un rapporto se non altro emotivo con gli alunni in un momento di particolare difficoltà e in assenza di punti di riferimento certi, è anche vero che in molte situazioni se ne è largamente abusato; ma soprattutto è vero che sul lungo periodo i danni prodotti risultano sempre più evidenti. L’emergenza da questo punto di vista ci ha insegnato proprio il contrario di quanto vorrebbero farci credere: non la ‘potenza’ dei nuovi metodi ma la loro precarietà e insufficienza strutturale. Con la didattica a distanza abbiamo perso gli studenti, non li abbiamo ‘attratti di più’. Abbiamo perso i più fragili, i meno strutturati e convinti, quelli senza una famiglia alle spalle pronta a intervenire e supplire al vuoto strutturale creatosi. Lungi dal rappresentare una maggiore attrattiva, la didattica virtuale ha generato disinteresse, noia e, alla fine, distacco. Certo, molti alunni alla fine di un percorso stentato e faticoso tra rientri e quarantene, hanno dichiarato esplicitamente di preferire la dad: ma nessuno ha detto di farlo perché si trattava di una didattica migliore, più inclusiva, accattivante, moderna, bensì per comodità, per pigrizia, perché permetteva di fare meno, di sentirsi meno coinvolti, di staccare il cervello (e non solo) facendo solo finta di esserci. Molti danno la colpa agli insegnanti stessi,che non hanno saputo utilizzare veramente lo straordinario strumento a disposizione e si sono limitati a trasporre su un altro mezzo lo stesso metodo di sempre: ma invocare le cosiddette buone pratiche per eludere la constatazione di un fallimento generalizzato è quanto meno pretestuoso. Al di fuori del rapporto concreto e vivo tra insegnanti e alunni, che solo in una classe materiale, fatta di muri, banchi, cattedre e finestre si può creare, l’eros della lezione è carta straccia e i pallini che si accendono nello schermo non ne sono che un misero palliativo onanistico, una toppa messa alla bell’e meglio. Una zattera a cui ci siamo aggrappati per non affogare ma di cui possiamo fare tranquillamente un bel falò una volta risistemate le nostre traballanti, ma concrete e tutt’altro che virtuali imbarcazioni di sempre.

IL RINNOVAMENTO DELLA FUNZIONE DOCENTE, OVVERO COME RIDURRE GLI SPAZI DI DEMOCRAZIA IN CAMBIO DELLA COMODITÀ

Un altro punto ricorrente è l’apologia incondizionata della ‘digitalizzazione’. Grazie alla pandemia (e meno male che questo covid ci ha salvato tutti, altrimenti saremmo rimasti all’età della pietra…), la scuola si sarebbe improvvisamente modernizzata, adottando quelle pratiche che da lungo tempo sarebbero state introdotte e contro le quali il corpo docente nel suo insieme (a parte una sparuta e volenterosa minoranza) oppone una strenua e silenziosa resistenza. È indubbio che noi insegnanti abbiamo imparato nel giro di poche settimane (nella pratica, non certo grazie ai corsi di formazione: perché la pratica è l’unica maestra che conta) tantissime abilità prima (quasi) sconosciute: lavorare in collegamento digitale con alunni a colleghi, aprire e chiudere riunioni on line, registrare lezioni, creare e usare class-room, usare google drive per archiviare e condividere documenti. Che questo rappresenti un arricchimento della propria professionalità docente è tutto da dimostrare. Sicuramente è un impoverimento della qualità del lavoro svolto, dello scambio reale tra colleghi, della condivisione esperienziale. Soprattutto, si traduce in un impoverimento della gestione realmente collegiale delle attività scolastica. Se consigli di classe, dipartimenti e collegi docenti possono risultare pratiche e occasioni estenuanti e inutilmente onerose, sta di fatto che sono l’unico strumento che abbiamo a disposizione per una gestione realmente democratica della vita scolastica: grazie alla trasposizione a distanza queste istituzioni sono state svuotate di significato e qualsiasi tentativo di partecipazione reale è stato reso ancora più aleatorio e sfiancante. Anche qui sono gli stessi docenti a richiedere a gran voce il permanere a distanza di molte attività collegiali: certo partecipare è faticoso, spesso frustrante; molto più comodo fare finta di partecipare collegandosi mentre si stira, si cucina o si legge un libro. Inevitabilmente il dirigente e i suoi più stretti collaboratori finiscono con il gestire e con il prendere di fatto quelle decisioni che il collegio docenti, nel marasma dei collegamenti altalenanti, finisce stancamente per ratificare alla cieca – o quasi. Fantastico evitare le corse in macchina o in metro per arrivare in tempo al collegio delle due; oppure accedere virtualmente alla riunione sorseggiando tisane davanti al PC. Si guadagna in comodità, ma si perdono diritti e democrazia.

LA DIGITALIZZAZIONE ‘MAGISTRA VITAE’, OVVERO: COME VENDERE FUMO (E FARSELO PAGARE BENE)

In che cosa altro consiste la digitalizzazione tanto decantata? Nei diversi interventi ritorna ossessivamente questa parola d’ordine, cardine di una contrapposizione senza scampo: da una parte la didattica vecchia, decrepita basata sulla lezione frontale e sulle conoscenze, dall’altra la didattica nuova, moderna, interattiva, inclusiva, digitalizzata. Ma che cosa significa concretamente tutto questo? Basta andare un po’ in giro nei siti e nelle proposte delle principali agenzie e catene editoriali specializzate per farsene un’idea. Ma sarebbe interessante cercare di approfondire di più. Che cos’è una didattica moderna, digitale? Vuol dire saper navigare, saper utilizzare piattaforme digitali pronte per l’uso, saper gestire un collegamento con l’illustre collega oltreoceano, saper creare degli strumenti digitali con i ragazzi, saper utilizzare una LIM, creare un power point, diventare videomaker? Dietro l’esaltazione della digitalizzazione si può scorgere facilmente l’orgia del didattichese, l’ipertrofia delle formule pedagogiche prêt à porter che si sovrappongono ai contenuti e li fagocitato. Del resto, non a caso in tutti i dipartimenti universitari le scienze pedagogiche stanno facendo scacco matto ai danni dei ‘vetusti’ dipartimenti umanistici. Forse verrebbe fuori che le pratiche di didattica digitale sono solo uno strumento come tanti, a disposizione di chi abbia veramente interesse e passione per utilizzarli nella maniera migliore. Se li utilizzi passivamente sono noiosi come dare da ricopiare la Divina Commedia, né più né meno. La Carzaniga, una delle più agguerrite sostenitrici delle magnifiche sorti digitali (non per nulla parla a nome della Microsoft), parla di storytelling, di gamefication. Come se non avessimo mai inventato e fatto inventare storie seduti in circolo nelle nostre classi; come se non avessimo mai improvvisato giochi di ruolo per trasmettere un contenuto di storia. Ma non lo chiamavamo all’inglese e non abbiamo mai avuto bisogno di piattaforme digitali per farlo. In una realtà in cui i giovani vivono più nel loro cellulare che nella realtà, forse offrire uno spazio di riserva alternativo rispetto al digitale è proprio l’unica cosa decente da fare. Costruire con lentezza un cartellone con tanto di tempere e sbavature è forse un esercizio che ancora oggi può valere di più che giocare a suon di click su una mappa virtuale. 

LA LEZIONE FRONTALE, IL NEMICO NUMERO UNO, OVVERO: COME SI CREA UN MITO SOLO PER POTERLO DEMOLIRE MEGLIO

Ovviamente tutto questo non significa condanna e rifiuto a priori. Tutto ciò che può offrirci il digitale si usa se e come riteniamo meglio fare. Nulla vieta che possa essere un’occasione splendida partecipare virtualmente a un convegno che si svolge all’altro capo del mondo. Purché il digitale rimanga quello che deve essere: uno strumento e non il fine. Invece, per i nostri eroi ipermoderni, la lezione frontale è il ‘monstrum’ da demolire. E immediatamente tutti pensiamo a file di alunni dormienti tra i banchi, con il docente immobile in cattedra che sussurra monotono per ore e ore. Bisognerebbe saperle fare e conoscerle veramente, queste ‘noiose’ lezioni frontali che ti lasciano stremato per ore, dopo aver fatto un po’ il giullare, un po’ il cantastorie, un po’ il counselor, un po’ il pittore, un po’ il tecnico audiovideo, pur di coinvolgere, tenere desta l’attenzione, incuriosire, suscitare la partecipazione e gestirla senza escludere nessuno, cercando di avvicinarsi per precarie approssimazioni alla costruzione e alla condivisione delle conoscenze in gioco. Quando spesso la decantata multimedialità significa molto semplicemente scodellare una minestra già pronta che di interattivo ha solo il nome, lasciando che i ragazzi sguazzino in uno schermo, come già fanno per la maggior parte della giornata in piena autonomia e senza bisogno di incoraggiamento. L’unica lezione frontale da demolire è quella di chi non sa insegnare e non è veramente interessato a farlo: ma per quello non c’è rimedio, anche nell’iperuranio digitale. Forse, l’unica differenza è che si traveste meglio.

SULLA NECESSITA’ DELLA FORMAZIONE PERMANENTE, OVVERO: COME TRASFORMARE UN INTELLETTUALE IN UN MONSIEUR TRAVET

Altra ossessione ricorrente: la formazione degli insegnanti (tutto si tiene, vedi sopra). Qual è la priorità delle priorità? Formare questi obsoleti insegnanti in maniera nuova, digitalizzarli (vedi sopra) e renderli capaci di adottare nuove metodologie didattiche. Delle conoscenze non c’è di che preoccuparsi, è appurato che quelle gli insegnanti italiani ce le hanno (sic dixit). Il vero problema è l’ostinata resistenza a un vero rinnovamento professionale. Giannelli vorrebbe imporlo d’ufficio, si trattiene perché proprio d’obbligo non si può parlare, ma di fatto è così. A parte la questione gravosa del reclutamento, il problema è la formazione in itinere, che riguarda tutti gli insegnanti e che non può che essere unidirezionale: digitalizzazione. Cos’altro dobbiamo imparare ancora non s’è capito, ma tant’è. Evidentemente non abbiamo ancora fatto bene i compiti. Il sottofondo è la cosa più inquietante: lo svilimento del ruolo intellettuale del docente. Mentre anni fa si parlava insistentemente dell’anno sabatico universitario per i professori di scuola, adesso questa utopia è del tutto sparita dall’orizzonte: non bisogna avere l’ardire di svolgere un compito intellettuale ma bisogna imparare ad essere dei bravi impiegati, inchiodati a una virtuale catena di montaggio: propinare a tutti gli alunni i nostri pacchetti digitali, valutare tutti sulla base delle stesse griglie, uniformare i propri piani di lavoro con i colleghi e con i diktat che arriveranno dal ministero (le indicazioni brandite sinistramente da Bianchi nelle sue esternazioni). L’insegnamento come vocazione, l’eros dell’ora di lezione di recalcatiana memoria diventeranno ben presto un orpello da dimenticare. Che la formazione migliore possa essere la passione per la conoscenza, l’amore per la propria disciplina, il desiderio di rimanere aggiornati leggendo le pubblicazioni scientifiche più recenti, partecipando a convegni specialistici, interagendo con il mondo della ricerca universitaria, sembra ormai essere diventata una pericolosa eresia. Che leggere un libro in carne e ossa (anche se in formato digitale…), informarsi, curiosare tra le novità del proprio settore possa essere l’unico modo per rinnovare le proprie conoscenze e renderle davvero vive e dunque fruibili anche per gli altri una pericolosa mistificazione proveniente del passato. 

UCCIDIAMO GENTILE, OVVERO: COME COSTRUIRE (O DECOSTRUIRE) LA SCUOLA DEL FUTURO

Sotto traccia si affaccia infine un altro argomento: la necessità di rivedere gli ordinamenti e i percorsi di studio, ancora troppo legati a una obsoleta impostazione gentiliana. La chiave della trasformazione, per quanto non esplicitata, è intuibile con relativa facilità: abolire o fluidificare il sistema dell’insegnamento disciplinare a favore dell’interdisciplinarità (cioè della fuffa metodologica in salsa di competenze). Bisogna abbandonare la formazione disciplinare (troppo rigida e in fondo inutile per le esigenze del mondo moderno) in nome di una formazione interdisciplinare spendibile in primo luogo sul mercato del lavoro (sarà questa la “rivisitazione in chiave epistemologica delle discipline” invocata dalla Carimali?). Senza neanche girarci troppo attorno è evidente l’idea che la scuola per tutti i partecipanti debba essere in primo luogo un’agenzia formativa di preparazione al lavoro. Purtroppo, la riforma dei professionali è già in atto, con la sua pericolosa distruzione di qualsiasi progetto culturale in nome della ‘preparazione adeguata ai tempi e alla richiesta del mercato’. Che ci sia qualcos’altro al di fuori di questo (una formazione e una crescita umana, culturale, civica, sociale, una funzione pubblica e istituzionale garantita dalla Costituzione) è un’eresia che va taciuta – ah no, ci sono le competenze di cittadinanza che salvano capra e cavoli. E anche se al momento le scuole alte rimangono per lo più estranee alla deriva, le UdA e la didattica per competenze incombono pericolosamente anche su di loro. La programmazione didattica viene sempre più sottratta al singolo docente e assegnata ai Dipartimenti, i quali a loro volta devono applicare nella maniera più solerte possibile le direttive ministeriali (unica fonte del bene, unica certezza di giustizia e modernità). Così in nome della collegialità, del lavoro di scambio tra pari, dell’interdisciplinarietà, si uccide un poco alla volta non tanto il compianto Gentile, ma la libertà d’insegnamento e quello che rimane della funzione intellettuale dei docenti.

La Scuola media della Fondazione Agnelli: persone o cervelli?

Abbiamo letto con molta attenzione il Rapporto scuola media 2021 della Fondazione Agnelli; la parte più singolare è quella che riguarda le modalità di apprendimento delle persone durante la pubertà e i metodi didattici da adottare. Il meccanismo purtroppo è noto: si presenta un rapporto della Fondazione Agnelli come autorevole e oggettivo; questo studio “dimostra” che grazie a nuove acquisizioni “delle neuroscienze” è assodato che fare lezione – meno che mai frontale, per carità – e voler insegnare qualcosa ai ragazzini delle scuole medie è inutile e controproducente (quando noi abbiamo frequentato le scuole medie e ci spiegavano le cose infatti non abbiamo imparato niente, anche se pensavamo di sì). Sono indispensabili “nuove metodologie” – ovviamente eterodirette, con formatori, formazione obbligatoria (quella indicata qui con apodittica certezza dalla Fondazione Agnelli, ça va sans dire, senza un dibattito pubblico in cui si cerchi davvero di capire ciò di cui gli insegnanti hanno bisogno per poter aiutare i propri studenti a crescere) ecc. – che gli insegnanti però sono restii ad accettare prontamente, legati come sono a “conoscenze” che già hanno, che possono essere date per scontate e su cui secondo la Fondazione Agnelli sarebbe inutile insistere: come se la conoscenza fosse qualcosa di dato una volta per tutte e non una continua scoperta, attualizzazione e rielaborazione, in cui insegnanti e studenti sono coinvolti insieme; come se questo coinvolgimento comune attorno a delle conoscenze non rappresentasse esattamente il centro dell’attività didattica.


In realtà gli insegnanti non rifiutano affatto la formazione culturale, didattica, psico-pedagogica (sono persone che per definizione passano la vita a studiare e a condividere conoscenze. Da questo punto di vista la formazione non può che essere sempre incompleta e in fieri, come la conoscenza stessa; ed è una singolare e ingenua forma di nozionismo pensare che possa esserci chi “sa già tutto” o che insegnare quello che si sa, magari con l’ausilio di”metodi” o “tecniche” standardizzati, sia semplice): rifiutano invece la “formazione” inutile e controproducente che alcuni vorrebbero imporre loro dall’esterno, spesso con grande presunzione e poca consapevolezza di ciò che davvero occorre alla scuola sul piano culturale, umano e pedagogico. È stata proprio la sottrazione di conoscenze, sulla condivisione delle quali si costruisce la fondamentale relazione tra insegnanti e studenti, a favore di “metodi” astratti, frettolosi e superficiali, scollegati dai contenuti e ridotti subito a burocrazia e certificazioni – corollario di tutta l’impostazione elefantiaca dell’ ‘autonomia’ – a mettere progressivamente in crisi l’efficacia educativa della scuola in generale e della scuola media in particolare. Ma questo forse la Fondazione Agnelli non lo sa, visto che propone una ricetta che va nella stessa direzione dei problemi che dovremmo risolvere e chiede anche di accelerare su questa strada.

La curatrice del rapporto, da quello che si legge, è laureata in Economia e commercio, studiosa di statistica ed esperta dei processi aziendali che si è occupata e si occupa di “Attività di valutazione delle fondazioni di origine bancaria” “anche nel campo dell’istruzione” e che ha lavorato per l’IPRASE e l’INVALSI, oltre a far parte dello staff della Fondazione Agnelli. Nel redigere questo rapporto, forse senza avere conoscenze dirette di ciò che accade a scuola e senza avere conoscenze specifiche riguardanti l’età evolutiva, per poter vagliare criticamente e con cognizione di causa le proprie fonti (dispostissimi a fare ammenda, se sbagliamo), la curatrice (o chi per lei) si è ispirata a teorie di pedagogisti statunitensi, che a loro volta, a detta sua, hanno preso spunto da alcune scoperte delle neuroscienze.
L’impressione, ad essere sinceri, è che si voglia imporre una tesi astratta, preconfezionata e ideologica sulla scuola e sulle persone in età puberale (riassumibile in “evitare le spiegazioni, evitare sempre e comunque la trasmissione di conoscenze, tutto quello che non è ‘innovazione’ non produce risultati”), funzionale a imporre una certa idea di istruzione (o forse di non istruzione); che si vadano poi a cercare pezze d’appoggio scientifiche a questa tesi dove se ne trovano, e che su questa base si faccia piazza pulita di ogni concreta esperienza culturale, pedagogica, relazionale che caratterizza la scuola. Come dire: se i fatti smentiscono la teoria, tanto peggio per i fatti. In questo contesto, sembra si banalizzi il passaggio – di incommensurabile complessità – da una sperimentazione neuroscientifica al trasferimento dei dati di questa sperimentazione a un ambito ad essa del tutto disomogeneo come quello pedagogico (è vero che lo stesso rapporto ammette che questo passaggio non può essere meccanico: poi però sembra darlo per scontato nelle conclusioni che ne trae). Bibliografia, per argomenti così complessi: tre titoli di area angloamericana, due italiani. I riferimenti alle neuroscienze, in questo rapporto, sembrano affetti da “cherry picking”: i curatori sono stati molto attenti ad inserire in bibliografia solo testi che confermano le tesi che vogliono portare avanti. In realtà in psicologia cognitiva vi è un ampio dibattito e vi sono evidenze che un corretto apprendimento si basa su programmi di insegnamento strutturati e che i metodi “tradizionali” funzionano.

Leggiamo un unico, lungo brano del rapporto, tanto per avere un’idea di ciò di cui parliamo:

Una spiegazione possibile per questa relativa incapacità di coinvolgimento della
scuola media è che non sempre c’è coerenza, da un lato, tra ciò che sarebbe
necessario al cervello [sic] dell’adolescente e alla sua evoluzione cognitiva e, dall’altro, il tipico insegnamento offerto in questo segmento scolastico.

La ricerca neuroscientifica suggerisce che il cervello degli adolescenti ha ancora ampie aree di plasticità [bella scoperta, direbbe qualcuno]: da qui nasce la riflessione di pedagogisti ed esperti di istruzione americani [?] che hanno utilizzato ricerche sul campo per individuare strategie di insegnamento brain friendly [!], mettendo in guardia da quelle brain hostile [!].
Proprio nel periodo della crescita in cui il cervello [!!!] brama [il cervello brama?] sempre più stimoli dai pari, l’insegnamento nella nostra scuola media diventa più centrato sull’insegnante, con minori interazioni in piccoli gruppi e apprendimento cooperativo e collaborativo.


[…]. Le neuroscienze possono aiutare a cambiare l’insegnamento [!]: esistono metodi didattici che valorizzano l’evoluzione cognitiva ed emotiva del cervello [!] adolescente”
.

Ecco, a parte la presunzione di autorevolezza, la cosa più inquietante del documento della Fondazione Agnelli sta nel fatto che nei paragrafi, appunto, su cosa e come imparano i giovanissimi nell’età puberale non si parla più di persone ma di “cervelli” (“Una didattica per i cervelli adolescenti”, si intitola un paragrafo della ‘ricerca’ dedicato specificamente all’argomento, quello da cui abbiamo citato). Ora, si può affrontare un terreno complesso come quello dell’educazione sulla base soltanto delle “neuroscienze”, prescindendo da qualunque altra disciplina ed esperienza, come se si fosse su un terreno vergine e non avessimo invece alle spalle secoli di riflessione psico-pedagogica e culturale? Come si fa a pensare – se non da frettolosi neofiti – che nel campo dell’educazione esistano ‘fatti’ oggettivi e univoci e non teorie, esperienze e interpretazioni, come sempre quando si ha a che fare con degli esseri umani (e quando poi gli stessi scienziati sono ben consapevoli del carattere tutt’altro che univoco e sempre ipotetico e provvisorio di teorie che tentano di dare un senso a dei dati)? Dove sono qui la psicologia e la pedagogia, con un essere umano ridotto a “cervello”, come se si fosse tornati a un inquietante positivismo meccanicistico di stampo ottocentesco e lombrosiano, incapace di cogliere (e non certo per colpa dei neuroscienziati, che fanno il loro lavoro) l’estrema complessità delle interazioni mente-cervello o natura-cultura ? Basta prendere in considerazione la teoria di Piaget, ad esempio, secondo la quale proprio negli anni della scuola media emerge la possibilità del pensiero astratto: che fine fa questa acquisizione della psicologia dell’età evolutiva, in un “rapporto” che raccomanda “scientificamente” di guardarsi bene dallo “spiegare”, che prescrive di far imparare solo attraverso l’esperienza attiva, come se ci si trovasse ancora di fronte a dei bambini più piccoli? Vogliamo almeno parlarne?


Che fine fa poi l’esperienza quotidiana degli insegnanti (del tutto trascurata nel rapporto Agnelli, come se gli insegnanti potessero essere solo oggetti di osservazioni statistiche e non soggetti di elaborazione culturale e preziosi depositari di esperienza), che mostra quanto gli undicenni-quattrordicenni – all’interno della relazione educativa – abbiano bisogno di fare domande, di essere contenuti, rassicurati e indirizzati, e quanto gli sia necessaria la presenza di adulti che sappiano dare loro delle spiegazioni? (anche “frontalmente”, cioè faccia a faccia, sì: si chiama parlare e interagire).

Insomma, sembra che qui si sciorini una serie di certezze apodittiche – “scientifiche” – del tutto astratte ed estranee alla concreta pratica educativa ma funzionali a giustificare pesanti interventi sulla scuola (in vista del suo smantellamento come scuola pubblica?), trascurando tutto ciò che si è pensato, sperimentato e vissuto da parte di chi nella scuola ci lavora, rifacendosi a una sola voce – quella delle “neuroscienze” (ammesso che abbiano una sola voce) – la cui validità in questo ambito è tale solo se non serve a giustificare un assurdo riduttivismo e se dialoga (come dialoga ad esempio con la psicoanalisi, in una delle frontiere più avanzate della conoscenza della mente, di cui qui non c’è traccia) con discipline meno eterogenee rispetto al campo dell’istruzione-educazione.


Ricordiamo che quando si è creduto di trasferire nelle scienze umane le “certezze inoppugnabili” delle scienze naturali (che poi inoppugnabili sono sempre e soltanto per i non scienziati, che vi pescano delle pezze d’appoggio per supportare visioni filosofiche e ideologiche della realtà, quando non direttamente interessi economici e giustificazioni delle necessità del potere), si sono prodotte catastrofi. Ecco, far passare l’idea che a scuola si fa didattica “per i cervelli” e non per gli esseri umani potrebbe essere l’inizio di una di queste catastrofi.

Gruppo La nostra scuola

Manifesto per la nuova Scuola

Appello per creare dal basso e collegialmente una nuova scuola per un futuro inedito

Di DAVIDE VIERO

Si vuole qui fare un appello in vista dell’inizio dell’anno scolastico; un tempo in cui si definiscono le linee programmatiche per l’intero anno.

È un appello rivolto a insegnanti e genitori affinché facciano sentire la propria voce negli organi collegiali, che formalmente hanno voce in molte questioni fondamentali riguardanti la scuola. Ora come ora questi organi sono svuotati di senso nella loro funzione meramente ratificante. Si tratta di ridare sostanza e vita alla loro ormai vuota forma.

Oggi vediamo la scuola destinataria di una miriade di atti normativi e legislativi con circolari, note ministeriali che ne stanno ridefinendo il ruolo: non più quello di emancipare in vista del compimento soggettivo di ognuno attraverso il sapere e la cultura affrontati rigorosamente e con passione, bensì quello di attagliare, conformare ed adattare le soggettività degli uomini di domani al canone dominante di oggi, così che questi stessi uomini lo implementino senza mai metterlo in discussione. L’uniformazione del soggetto nella sua totale inconsapevolezza è la cambiale per avere i benefici pre-disposti da altri.

Nel versante interno alla scuola, l’artificio con cui si ottiene il cambiamento istituzionale è l’atomizzazione dei suoi elementi costitutivi e il conseguente smarrimento dell’identità. Con l’autonomia scolastica il centro è diventato l’esterno a cui conformarsi attraverso la concorrenza. Il dirigente non è più un primus inter pares, ma un imprenditore che tratta gli insegnanti da suoi operai invece di stare dalla parte di allievi ed insegnanti per il bene dei primi. Il tutto in una crescente burocratizzazione verticista che sta lentamente soppiantando la sfera umana e collegiale e che dovrebbe portare a chiedersi quale sia il fine stesso dell’organizzazione perseguita strenuamente dai dirigenti e dagli uffici territoriali; un fine che sembra assolutamente autoreferenziale.

Questa ricercata disgregazione ha frammentato l’identità della scuola rendendola plastica e malleabile rispetto alle esigenze ad essa eterogenee della sfera economica, la quale ha colonizzato la scuola con i suoi principi della concorrenza, della meritocrazia, della misurabilità e del raggiungimento di obiettivi sempre più precisi ma allo stesso insignificanti per gli uomini che la popolano. Un’insignificanza che allontana passione ed interesse profondi, sostituiti dai belletti del successo, da una competizione e da una distribuzione di identità preconfezionate (per docenti ed alunni) che fanno strame della sfera umana nel suo mutevole darsi e costruirsi. Una scuola che deve essere una efficiente emanazione della sfera economica nella precisa conformazione di stampo mercantilistico-finanziario. Un modello che, è bene ricordare, non estende i suoi benefici a tutti ma, al netto della retorica inclusiva, oramai elemento della concorrenza stessa, produce innumerevoli scarti che sono sotto gli occhi di tutti. Perché se tutto diviene una competizione, per uno che vince ci sarà una schiera di perdenti. Che resteranno tali anche al netto delle stesse politiche “inclusive”: scarti passati di mano in mano come tali per estrarre l’ultima stilla di valore e non destinatari di amorevole attenzione. Una scuola serva di questo nuovo padrone e indifferente verso gli uomini a cui essa si rivolge.

Questo appello vuole essere una chiamata ad agire contro questa forma che si sta imponendo a macchia d’olio, proprio a partire dagli organi collegiali: Collegio docenti e Consiglio di istituto.

I temi sui quali agire nelle riunioni degli organi collegiali sono molteplici. Vediamone alcuni.

– L’orario delle lezioni, con la cosiddetta settimana corta che ormai è generalizzata. Sappiamo che il lavoro intellettuale non è assimilabile a quello di fabbrica e che concentrando le ore su meno giorni non è possibile accrescere l’efficacia. Questo perché la sfera culturale abbisogna di tempi brevi e costanti: solo questi infatti permettono al sapere di lasciare traccia interiore nel soggetto. Altrimenti con le molte ore giornaliere il fare diventa compilativo, esecutivo e meccanico, conformando su tale canone le generazioni future.

– Insegnanti come oggetti e non soggetti di formazione. Ricordiamo che un insegnante, se vuole insegnare, deve essere autonomo perché riceve linfa vitale tanto dagli alunni quanto dai saperi con cui si confronta; sono queste le fonti di un rinnovamento continuo e non eteronomo. Ora purtroppo si sta affermando una figura di insegnante vuoto e sempre in attesa di istruzioni; un insegnante inteso come facilitatore, esecutore di ordini di altri che di volta in volta gli dicono cosa deve essere fatto, non apertamente, ma attraverso l’imposizione del come. Un fare oggi improntato su una concezione di stampo economicista.

– Le figure organizzative e le commissioni nei singoli istituti. Figure e commissioni che sono corpi estranei rispetto all’attività educativa dal momento che sono afferenti alla sfera organizzativa. Una sfera che diventa sempre più complicata e necessaria a causa della frammentazione e dell’iperspecializzazione. Senza più il controllo dell’intero processo da parte del singolo, scrive S. Weil, sale alla ribalta la burocrazia come forma di controllo del generale. Ma più che aggiungere figure organizzative, nella scuola è giunto il momento di semplificare. Il docente e i suoi alunni. E l’universalità in questa relazione mediata dalla cultura. Il resto è in più.

– Rifiutare tutta la gran messe di progetti e interferenze del territorio sulla scuola. Tutte iniziative che sono la conseguenza dell’universalità che è stata espunta a seguito della specializzazione e dell’oggettivazione. Un’universalità che però ritorna a bussare, da fuori, sotto forma di millanta iniziative, dallo yoga all’educazione finanziaria e altre amenità; tutti sintomi di come la scuola ridotta al punto e all’attimo si senta debole e sperduta e per farsi forte e di nuovo universale accolga queste “universalità” di volta in volta, come la somma dei numeri naturali anziché affidarsi al simbolo dell’infinito. Che dovrebbe essere la porta in comunicazione con qualunque contenuto culturale affrontato a scuola. Perché l’universalità va coltivata nell’ora di lezione e in ogni contenuto, non attesa dall’esterno dopo che la si è rifiutata aprendo la porta all’iperspecialismo.

– L’esproprio della valutazione. Con l’INVALSI a guidare le procedure valutative, si sta costruendo una valutazione per test su modelli eteronomi che, come scrive lo storico Mauro Boarelli, sono di matrice economicista. Test che misurano l’interiorizzazione di stereotipie da applicare come psitacismi nelle condizioni date. La metrica di tutto deve essere sostituita dallo sguardo attento e preciso dell’insegnante, che non può essere espropriato del giudizio relativo all’alunno, oggi ridotto a poche frasi preconfezionate da scegliere da un elenco predisposto.

– I curricula verticali, che vengono affrontati nella direzione sbagliata. Perché invece che essere i gradi-scuola successivi a tenere conto delle basi costruite precedentemente, sono i gradi inferiori che si attagliano su ciò che verrà richiesto poi e lo anticipano senza dare prima le basi delle discipline; creando una scuola che non istruisce perché si accontenta di offrire vacue formule. Che solo pochi comprendono e una gran massa esegue dimenticandole poco dopo.

Tutto ciò va contrastato negli organi collegiali, che devono riappropriarsi delle questioni con la consapevolezza del proprio ruolo e attraverso deliberazioni collegiali e non ratificative. Importante a tal proposito è richiedere il rispetto della normativa e della legge che, molte volte non essendo ancora state riformate, possono fungere da solide barriere alla deriva scolastica.

Se noi insegnanti e genitori abbiamo questa consapevolezza, votando per il bene dei nostri alunni e figli e rifiutando incarichi in contrasto a ciò, sicuramente saremo sulla via per una scuola umana attraverso la cultura. Che è libertà nella rigorosità attenta all’universale.

Iniziare a contrastare con altre proposte tutti i punti citati. Sarebbe un ottimo inizio di anno. Per una nuova scuola.

Ahi ahi, Condorcet…

Sarebbe bello contro-analizzare tutto il documento del gruppo ‘Condorcet’ (sì, quello di Marco Campione), che ‘critica’ il Manifesto per la nuova Scuola, ma non si può chiedere troppo al proprio masochismo; mi limito a due lacerti iniziali:

Come Gruppo Condorcet non abbiamo dubbi che le personalità qui citate abbiano letto, riflettuto e condiviso la semantica e i nessi conseguenti di questo manifesto, ma forse non hanno colto a fondo la logica generatrice dell’appello che, invece è tanto appariscente quanto implicitamente retriva. In buona sostanza, come in questo caso “la nuova scuola” è assai vecchia e occorre sostenerla in evoluzioni “evidence based”, invece di ancorarla ad idee morte e sepolte”.

Da notare la sintassi involuta e il lessico approssimativo (“le personalità qui citate abbiano letto, riflettuto e condiviso la semantica…), da lettori appassionati di circolari più che di libri, compensati però da una sicura padronanza (“evidence based”) della lingua inglese. Soprattutto, stupisce il fatto che i membri del gruppo “Condorcet” siano così sicuri di avere capacità di comprensione superiori a quelle dei firmatari (Canfora, Barbero, Ginzburg, Prosperi, Settis, Zagrebelsky…) che, a differenza loro, non avrebbero capito “la logica generatrice dell’appello”. Insomma, un incipit di straordinaria involontaria comicità. Ma ecco spiegata anche a noi la “logica generatrice” del nostro appello:

Ogni persona è unica. Le persone non sono riconducibili ad una serie di competenze, come non sono riconducibili ad una serie di conoscenze [splendida regressione all’infanzia: siccome nel manifesto avevamo scritto che le persone non sono riconducibili a una serie di competenze, ecco che viene subito precisato che non sono riconducibili nemmeno a una serie di conoscenze. Manca solo la linguaccia]. Tutto ciò che viene detto nel “Manifesto” sull’umanità [?] del processo di insegnamento-apprendimento è condivisibile, ma l’alternativa storica alla “scuola delle competenze” è la “scuola delle conoscenze” e, spesso, le conoscenze sono intese in senso restrittivo e in falsa opposizione alle prime contro le quali si sono schierate orde [!!!] di pedagogisti di ogni orientamento [???] stigmatizzando la questione [la questione? Si può stigmatizzare una questione? E “la questione” è “scuola nozionistica”?] come “scuola nozionistica”. Di fatto, la lotta contro le competenze tende a ripristinare “la vecchia buona scuola”, quella che nessuno ha mai frequentato perché se si pensa al secolo scorso, negli anni venti era selettiva, negli anni trenta era razzista, negli anni quaranta era bombardata, negli anni cinquanta e sessanta è tornata ad essere selettiva e negli anni settanta e ottanta ha iniziato a diventare “scuola di massa” ed ha cominciato faticosamente ad evolvere nel senso dell’inclusione (dei disabili, degli stranieri, degli italiani studenti e delle studentesse con disturbi specifici di apprendimento o con bisogni educativi speciali) [grande scorcio storico che ha il torto di essere – diciamo così – un po’ approssimativo e di mescolare cose che non c’entrano nulla l’una con l’altra]. Vale la pena ricordare che la Generazione X frequentava le scuole superiori al 50% della popolazione, mentre oggi arriviamo a percentuali stabilmente sopra il 95%. Forse non piace la scuola di massa [???], ma è quella che include tutti e vorremmo che ci si interrogasse su come fare in modo che inclusiva lo sia per davvero perché “la Repubblica rimuove gli ostacoli”, ma la nostra società subisce alti tassi di dispersione di cui molti parlano, ma di cui pochi propongono e promuovono soluzioni [al terzo “ma” chiunque si arrenderebbe].

Più in generale occorre osservare il fatto che negli anni cinquanta, sessanta e settanta del secolo scorso, la gran parte degli scolari italiani acquisiva certe competenze a casa, dove si imparava a fare il contadino, il muratore o l’artigiano, mentre a scuola si imparava a “leggere, scrivere e far di conto”, ma anche a vedere le cose dall’alto [???]. Oggi, in una demografia [sic] quasi completamente inurbata, le competenze offerte dalla società moderna sono modeste (anche quelle digitali sono “di uso” non di progettazione), spesso solo quelle di ambito sportivo che daranno il pane [sic] a qualche fortunato e bravo calciatore, ma non a tutti. Se un tempo la scuola doveva razionalizzare [???] per compensare l’ignoranza diffusa, oggi deve industriarsi per fornire delle competenze perché con quelle si lavora e si mantiene una famiglia. Spiace osservare che non tutti hanno un mestiere ereditato dai genitori [e qui qualunque commento sarebbe crudele] e che molti hanno bisogno di competenze come il pane. Perché con queste si guadagneranno il pane [Fantastico il richiamo pietistico-deamicisiano per giustificare la volontà di lasciare quelli che devono “guadagnarsi il pane” nell’ignoranza di non meglio precisate “competenze”, a fare gli schiavi inconsapevoli e sottopagati, mentre i figli di chi può permetterselo – dopo lo smantellamento della scuola pubblica di qualità – impareranno a leggere e a scrivere, acquisiranno conoscenze approfondite e faranno il lavoro che più gli aggrada. Alla faccia dell’ “ascensore sociale” che la scuola dovrebbe rappresentare. D’altra parte, un renziano è per sempre].

Ma ad alcune lobby [no, non possono averlo scritto] interessa ripristinare l’idea di scuola che ha frequentato [come faccia una lobby a frequentare un’ “idea di scuola” è un mistero; soprattutto, sarebbe bello vedere un verbo concordato con il suo soggetto: che so, singolare con singolare, plurale con plurale. Infine, è incredibile che persone con con evidenti agganci politici, che spiegano senza ridere come nei documenti ministeriali ci sia più pedagogia che nel nostro manifesto, diano dei lobbisti a dei poveretti come noi, che siamo soli con le nostre idee] e che ha superato brillantemente, quella dei licei che hanno dato respiro, troppo spesso grazie al capitale sociale e familiare, alle proprie carriere, dimenticando i dispersi [sic: a quando il ritorno dalla campagna di Russia?]. Parlare di NEET è scomodo perché mette in discussione la scuola della lezione frontale [chi scrive questa roba sconclusionata evidentemente non sa che gli studenti temono come la morte i momenti di “didattica innovativa”, durante i quali entrano in uno stato di noia metafisica, perché si accorgono – loro sì – che l’insegnante non è minimamente attento a loro come persone né è appassionato di ciò che insegna, ma è concentrato unicamente sui mezzi, che diventano fini a se stessi].

Insomma, un’accozzaglia di cose di cui sfuggono il senso e la coerenza (anche se il filo conduttore è sempre quello: la volontà di sottrarre spessore culturale ed educativo alla scuola di tutti), scritte con molto sussiego da qualcuno che sembra avere qualche difficoltà con l’uso della lingua. Il nostro manifesto, che vuole che la scuola pubblica svolga il ruolo che le è assegnato dalla Costituzione, quello cioè di favorire l’emancipazione di tutti i futuri cittadini attraverso l’istruzione, è tacciato di essere classista e poco attento agli ultimi da chi, appunto, vuole smantellarla. Incredibile spudoratezza, sì.
Un’ultima chicca sul principio costituzionale della libertà di insegnamento, considerato nel documento Condorcet “un diritto costituzionale erede di una comprensibilissima e storica iper reazione al fascismo“. E infatti, “paradossalmente, di conseguenza, per ottenere uno spettro più ampio di didattiche nella scuola, occorrerebbe abolire la libertà di insegnamento“. Perfetto, ecco a cosa puntano quelli che vogliono un insegnante-esecutore degli ordini del primo portaborse ministeriale che passi.
L’interpretazione della libertà di insegnamento (considerata nient’altro che “un’ iper-reazione” dei padri costituenti al fascismo) rivela tutta l’incomprensione del senso della scuola da parte dei redattori di Condorcet: qualcuno dovrebbe spiegare loro che la libertà di insegnamento non è una garanzia di ‘impunità’ corporativista dei detestati insegnanti, chiusi nel loro ‘narcisismo’; è invece la libertà artigianale di adattare ciò che si vuole insegnare alla classe e alla situazione, con una pluralità di metodi, strumenti e approcci, con la garanzia di mantenere la centralità culturale ed educativa di ciò che si insegna, senza essere imprigionati da mode didattiche o da totalitarismi metodologici che riducono l’insegnante a un applicatore di ‘tecniche’ standardizzate, magari adottate per motivi – diciamo così – extra-culturali ed extra-didattici (e incredibile e paradossale è anche l’accusa a chi difende la libertà di insegnamento di non volere la professionalizzazione degli insegnanti, che sarebbe invece garantita dalla loro riduzione a esecutori passivi di metodi imposti loro dall’alto prima ancora che abbiano qualunque contenuto culturale da proporre).

Questo, purtroppo, è ciò che succede quando a parlare di scuola sono persone che esprimono posizioni astratte e ideologiche, senza sapere molto della concretezza dell’insegnamento e di quello che accade davvero in classe.

Manifesto per la nuova Scuola

L’insegnante e la relazione mozzata

di Davide Viero*

Che cosa sta avvenendo alla figura dell’insegnante? Essa sta subendo (non da oggi) una radicale riconfigurazione che pochi colgono. Egli è visto come oggetto di formazione, che le sirene epocali declamano come obbligatoria, vero mantra da cui far partorire la scuola del futuro, finalmente mondata dal vecchiume. 

Da tutto questo risulta un’identità segnata dalla perdita di autonomia, culminante nell’insegnante che mentre insegna dovrebbe essere lui stesso studente e sottomesso ad altri formatori che gli dicono come fare. Ma chi si farebbe operare da un chirurgo che sta ancora andando a scuola? La ricerca e il perfezionamento devono far parte tanto del bravo dottore quanto del bravo insegnante. Ma deve essere una ricerca autonoma, perché riferita a chi è già in possesso delle chiavi per accedere al sapere ed elaborarlo. Invece oggi passa una concezione di insegnante sempre in debito di formazione e perciò sempre in colpa. Spinto in questa condizione da un apparato di dispositivi tonitruanti quanto impersonali e dunque apparentemente oggettivi come la valutazione, la metrica di tutto, gli indici etc. E questa colpa porta ad un senso di sottomissione verso tutto. Un insegnante alla mercé di formatori a loro volta formati da altri formatori, in una spirale infinita che impedisce di vedere il vero mandante finale. Mandante che è la sovrastruttura generante e generata dall’oggettivazione che demarca e traccia confini separando tra loro sempre più cose, ammantandole di autoreferenzialità e distribuendo potere ad alcuni e sottomissione a molti. L’oggettivazione, inoltre, con la sua azione di cristallizzazione, è conservatrice dello status quo e subdola promotrice dello stesso in quanto, una volta accettata, sembra essere naturale e automatica, senza più necessità dell’azione da parte di un potente, che potrebbe anche suscitare ribellione.

Nel caso dell’insegnante l’oggettivazione agisce slegandolo sempre più dai contenuti. Quante volte sentiamo frasi del tipo: “La sola conoscenza delle materie non basta più; al centro va messa la capacità di insegnare; formazione e aggiornamento devono diventare obbligo per tutti neo-assunti e già in servizio, con tanto di verifiche della qualità raggiunta”.

Diversamente, un docente che fa i conti direttamente con i contenuti di una materia è autonomo e capace di autodeterminarsi in libertà; di rinnovarsi da sé in ogni istante, senza preclusioni o predeterminazioni.

Quando invece l’insegnamento si slega dai contenuti, salgono alla ribalta i metodi, ed è chiaro che l’insegnante così emergente viene degradato a mero esecutore di ordini impartiti da altri perché, senza più confronto col sapere, egli non ha più alcuna fonte a cui attingere, rimanendo così in balia del padrone di turno. Egli passa così alla mansione di funzionario dipendente (e non è un caso che all’orizzonte si prefigurino cambiamenti contrattuali in questo senso), un operaio sottomesso al capo e ai capetti e a ciò che di volta in volta gli viene indicato come bene.

Egli è un esecutore, un moderno proletario perché espropriato di ciò che era suo: il confronto generativo con i contenuti.

A livello universitario tale oggettivazione aggredisce con più difficoltà docenti e saperi, altrimenti l’università verrebbe cancellata, visto il ruolo preminente in essa dei saperi. Però altre forme di disarticolazione del sapere dal docente si palesano e sono quelle che legano lo stesso sapere alla spendibilità nel mondo e nel modello economico. Un modo astuto per depotenziare i contenuti e tenere solo quelli utili nel breve e nell’immediato. A lungo andare sopraggiungerà anche qui la morte del sapere, senza bisogno di distruggerlo alla luce del sole, ma per erosione e svuotamento.

La perdita della relazione con i contenuti e della conseguente autonomia liberante degli insegnanti porta un notevole vantaggio a chi gestisce il potere nello status quo, perché così non potrà sorgere più nulla che lo destabilizzi e tutti, senza accorgersene, saranno costretti all’implementazione del modello in una dipendenza la cui origine viene fatta agire sul singolo, affrescato come debitore inane della situazione data. Ma risulta chiaro che con l’orizzonte tarpato e l’impoverimento nel lungo termine la guerra, nella forma di concorrenza, si sposterà all’interno della cerchia di chi detiene il potere. Se ne uscirà quando un padrone decadente ma illuminato si renderà conto che la chiave di volta per salvarsi saranno i contenuti ed il sapere. Ma, ahinoi, a perseguirli sarà ancora una volta il potere che ne disporrà per se stesso.

Come se ne esce per davvero?

Con nessuna oggettivazione, nessun debito né alcuna relazione col potere ma attraverso un confronto diretto di ognuno col sapere. E con la consapevolezza che nessun corno vada escluso. Contenuti e metodi sono fine e mezzo, due facce di una stessa questione, con i primi che sono la fonte che deve essere resa accessibile tramite i secondi, così che poi gli alunni vi possano attingere indipendentemente. Ciò ristabilisce per l’insegnante la libertà di ricerca e di metodo. In sostanza una figura di insegnante libero e liberante; creatore e non succube di chi di volta in volta gli dice che cosa è bene. E tanto più potente risulta essere una simile concezione se questi contenuti si volgono agli oppressi e a coloro che vivono uno scarto tra ciò che sono e ciò che potrebbero essere. E dal momento che tutti nasciamo sulla lunga via da percorrere dell’umano, che non è mai definito né scontato ma sempre in divenire, tutti abbisogniamo di questo agire. 

Ritorniamo dunque a fare i conti con i contenuti e con il sapere. Solo da questo confronto franco e libero nascono l’uomo umano e  il vero maestro; che è colui che senza mediazioni improprie accede al sapere e fa sì che gli altri vi accedano usando tutti gli strumenti all’uopo. La nuova scuola deve andare in questa direzione. Oggi contraria ed ostinata rispetto al dominante.

*Davide Viero è autore del libro La scuola del macchinismo. Passaggi per un’altra antropologia, Milano-Udine, Mimesis edizioni, 2020.

Scuola, psicologia e cultura: aiutare a crescere, demistificare

di Luca Malgioglio, Alessandro Zammarelli*

Tra le osservazioni che vengono fatte al Manifesto per la nuova Scuola, scritto dal movimento di insegnanti La nostra scuola, c’è quella di nominare poco la pedagogia e di soffermarsi invece sul rapporto tra psicologia e insegnamento.


Una prima risposta a questa osservazione può essere formulata così: anche quando non viene nominata esplicitamente, la pedagogia è sempre presente nelle nostre riflessioni; quando si parla di insegnamento, di apprendimento, di relazione, quando gli insegnanti si confrontano sulla base delle loro esperienze sul campo, si muovono nell’ambito di un discorso pedagogico plurisecolare, che non può che essere tenuto presente ogni volta che si rifletta sulla scuola.


La seconda risposta è che ci si sofferma molto sul rapporto tra psicologia e scuola perché è proprio di quello che si avverte la mancanza, in un duplice senso: 1) C’è un profondo smarrimento che si sta radicando tra le nuove generazioni; sono sempre più diffuse ferite affettive e sofferenze silenti che vanno oltre le normali dinamiche e difficoltà tipiche delle età di crescita e che devono essere affrontate con consapevolezza e strumenti specifici; 2) I processi cognitivi e le dinamiche affettive e relazionali sono inseparabili tra loro; entrambi concorrono all’apprendimento, alla crescita umana e culturale degli studenti. Per dirla in modo ancora più preciso, i processi psicologici, cognitivi e di personalità, sono intrinsecamente collegati ai processi di apprendimento, insegnamento e ampliamento intellettivo e culturale in seno alla relazione, e si influenzano reciprocamente. Le emozioni, ad esempio, svolgono un ruolo importantissimo nel consolidare la memoria o, in alcuni casi, nel determinarne la discontinuità (cfr. Liotti, La discontinuità della coscienza; Pally, Il rapporto mente cervello). In generale, non può concepirsi alcuna esperienza o processo cognitivo senza l’intervento delle emozioni; se questo avviene, ci troviamo già nel campo della dissociazione psicopatologica. E questo può essere esteso ai macrosistemi sociali.

***
Non è un caso che la primissima idea di creare un gruppo in cui potessero incontrarsi insegnanti ed esperti dell’età evolutiva sia nata nell’ambito del confronto e del dialogo continuo tra gli autori di queste note, un insegnante e uno psicoanalista, che hanno lavorato a lungo insieme a uno sportello d’ascolto scolastico di un istituto superiore, rispettivamente come responsabile della prevenzione del disagio giovanile e come psicoterapeuta. Anni di pratica quotidiana hanno mostrato come le difficoltà di apprendimento e lo scarso rendimento scolastico avessero spesso a che fare con sofferenze molto profonde quasi sempre di origine familiare, con lo smarrimento affettivo, con le difficoltà relazionali – più o meno mascherate -, con l’assenza di limiti, fino ai veri e propri disturbi della personalità. Attraverso il confronto con tante altre esperienze, si sono avute poi numerose conferme del fatto che i nodi relazionali che possono crearsi tra insegnanti e studenti, così come le dinamiche che nascono all’interno del gruppo-classe, condizionano fortemente il processo di apprendimento. Sciogliere questi nodi diventa allora una priorità anche per migliorare il percorso scolastico.


Bisogna qui ricordare un’importante verità: il rapporto tra insegnanti e studenti non può che essere un rapporto anche affettivo (che non significa semplicisticamente “affettuoso”, ma che mobilita affetti di ogni tipo, incluse la rabbia o la frustrazione) secondo le modalità che gli sono proprie, diverse da quelle di cui si nutre il legame familiare: è proprio spostando le proiezioni e gli affetti per l’insegnante sui contenuti culturali che questi gli propone, che lo studente riesce contemporaneamente ad appassionarsi a tali contenuti – ad attualizzarli e a farli propri – e a elaborare le proprie dinamiche interiori, cioè a crescere sia dal punto di vista umano sia da quello culturale, che rappresentano in realtà due facce della stessa medaglia.


Torniamo allora alla domanda iniziale: perché questa importanza data al rapporto tra psicologia e insegnamento? Perché oggi si sta tentando di imporre come “pedagogica” una visione della scuola terribilmente superficiale, che ha motivazioni molto diverse rispetto a quelle che vengono dichiarate esplicitamente; la visione per cui bisognerebbe superare “la cultura del sapere e della conoscenza” ed accedere ad una scuola delle “competenze non cognitive”. Se si tiene conto di ciò che abbiamo scritto sopra a proposito del fortissimo legame che esiste sempre tra dimensione cognitiva e dimensione affettiva, questa idea appare come una sciocchezza che può essere portata avanti solo da chi non sa o non vuole sapere nulla di scuola, di educazione, di insegnamento, di psicologia dell’età evolutiva: se è vero che la condivisione dei contenuti culturali è il tramite su cui si costruisce la relazione tra studenti e insegnanti all’interno della classe e se, viceversa, l’interesse per i contenuti culturali è per le persone in crescita la modalità più adeguata e sana di tradurre e rielaborare le proprie dinamiche affettive, è chiaro che chi pensa di sottrarre alla scuola la dimensione della conoscenza e della scoperta culturale vuole anche distruggere – che se ne renda conto o meno – la specificità della relazione educativa; vuole trasformare la scuola in un luogo vuoto, privo sia di conoscenza sia di possibiltà di rielaborazione del proprio vissuto e di relazioni affettive significative. Non a caso queste “teorie” delle “competenze non cognitive” vengono portate avanti da settori della politica il cui scopo ultimo è lo smantellamento della scuola pubblica. La comprensione profonda degli studenti in carne e ossa, dei loro bisogni e delle loro dinamiche interiori, può aiutare a decostruire almeno alcune di queste pericolose mistificazioni.

*Alessandro Zammarelli è psicologo clinico, psicoterapeuta, psicoanalista della Sipre e membro del consiglio di centro Sipre di Roma

Manifesto per la nuova Scuola

Dalla stessa parte. Insegnanti e genitori per una scuola della parola

di Marco Cerase

Daniele Novara, eminente pedagogista italiano, parla della cosiddetta “lezione frontale” come il “dramma” della scuola italiana. Bianchi, con altri termini, fa affermazioni simili e con loro tutti i corifei della cosiddetta “didattica per competenze”, magnifica, progressiva, innovativa.

L’altro giorno ero impegnato con gli esami di terza media, nella loro nuova (e per me incomprensibile) formula. Ad ogni alunno che si succedeva, puntualmente uno o più colleghi sollecitavano “con questo sbrighiamoci” “non facciamolo parlare troppo” “sempre la stessa pappardella” “non ce la faccio più”, “facciamolo uscire presto”. A un certo punto si è presentato l’alunno con seri problemi psicologici “a questo non dobbiamo fare domande, è troppo fragile. Restiamo in silenzio”.

Che cos’hanno in comune la campagna contro la lezione frontale e il racconto dello svolgimento di una sessione di esami di terza media? Apparentemente niente, ma a me hanno dato lo spunto per una riflessione.

Forse con “lezione frontale” non indichiamo semplicemente quella forma di lezione in cui il docente si siede alla cattedra e inizia a spiegare. Forse con “lezione frontale” parliamo invece di un docente stanco, probabilmente in burn-out, che non ha energie per qualcosa che si può benissimo fare dalla cattedra, ma che vada oltre la semplice ripetizione di un testo, una volta da parte del docente, una volta da parte dell’alunno. Un docente bruciato, sfiduciato, che non vede l’ora di finire l’ora, che agogna la pensione. Un docente al quale hanno tolto stimoli, libertà didattica, protagonismo. Che è stato soffocato da un mare di scartoffie, di cui non riesce a capire l’utilità. Che si sente un mero esecutore che deve adeguarsi ai voleri del dirigente e di organi collegiali sempre più svuotati, che ne ripetono le volontà. Un docente che, come nell’invito rivolto agli esami, si autocensura e si condanna a “rimanere in silenzio”.

Il problema vero dunque non è la lezione frontale, una tecnica come tante, ormai sempre più contaminata nella comune pratica didattica. Il problema è il silenzio degli insegnanti. Nei forum, nelle chat, nei gruppi, nei tavoli di lavoro percepisco un’enorme frustrazione, tristezza, rassegnazione. Percepisco la fatica di compilare scartoffie prive di senso come il RAV, la valutazione delle competenze, il giudizio compilato automaticamente dal registro elettronico, i “consigli orientativi”; la frustrazione di partecipare a collegi docenti diventati approvifici, dove al massimo si può fare la ola alzando la mano con la stragrande minoranza, o fare i “contrastivi” semplicemente tenendo giù la mano o, addirittura, prendendo la parola; i consigli di classe dove già è tutto deciso. Percepisco il rancore per anni di campagne condotte contro la categoria, dai mitici due mesi di vacanze al giornale letto in classe o alla educatrice del nido (privato) che alza le mani usata come pretesto per attaccare la categoria nel suo complesso. La rabbia per aver tolto ai docenti la gran parte del protagonismo nella didattica, nella sperimentazione, nella valutazione.

Più si attribuisce importanza a singoli aspetti della didattica come le competenze, le metodologie didattiche, gli strumenti informatici, le corrette procedure, gli adempimenti burocratici, il rischio di eventuali azioni legali, più si toglie importanza al docente e alla sua relazione con la classe; più si soffoca l’insegnante con una serie di adempimenti burocratici, più si fa in modo da devastarne la motivazione e più incerti, frammentari e diseguali saranno gli apprendimenti dei ragazzi.

Negli incontri che abbiamo tenuto all’interno del nostro gruppo è emersa ripetutamente la necessità di trovare una linea di dialogo con i genitori. Una “categoria” che non è certo monolitica e in cui esiste ancora una parte, forse minoritaria ma non per questo trascurabile, che ancora crede nella scuola e nell’importanza degli apprendimenti per il futuro dei loro figli: i genitori non sono tutti bulli che confermano il vecchio adagio del frutto che non cade lontano dall’albero. Ecco io penso che sia il momento di rappresentare loro il disagio della categoria e il fatto che forse non siamo così distanti, che abbiamo un interesse comune: il bene dei loro figli. Far comprendere che non è il RAV scintillante, infarcito di progettini pseudo-innovativi a far la differenza, né le attività complementari o la dotazione tecnologica della scuola. Ma che la differenza la fanno le persone, gli insegnanti,  le relazioni che riescono a intessere con gli alunni. Se gli insegnanti venissero sgravati dalla burocrazia inutile e dal terrore di essere sanzionati forse avrebbero più energie da dedicare alle classi, ai ragazzi, più coraggio per esprimersi dentro e fuori le classi. Tutto il contrario della retorica in voga del professore fannullone, per citare il libro di Saudino e Foa, dei tre mesi di vacanze, del docente inadeguato. Il ministero ormai da anni propone la soluzione del falso problema della lezione frontale, che nasconde la vera fatica dell’insegnamento burocratizzato, attraverso rimedi che acuirebbero ulteriormente il male: un maggior controllo degli insegnanti, un ulteriore incremento della burocrazia e degli adempimenti, la standardizzazione dell’insegnamento, una formazione obbligatoria e continua, specie sul versante pedagogico (perché ormai si è dichiarata guerra alle discipline). È il caso dell’assurda proposta di un corso obbligatorio di 25 ore sul sostegno, che oltre a rappresentare una gravissima violazione contrattuale, di fatto diminuirebbe, anziché aumentare, le ore e le risorse dedicate agli alunni che ne avrebbero bisogno, con la scusa che “tanto c’è l’insegnante disciplinare formato sul sostegno, che può dedicarsi efficacemente ai suoi 25/30 alunni, compresi quelli con bisogni educativi speciali o con 104”. È ora di tornare al dialogo per fermare questa deriva che colpisce docenti, studenti e famiglie.



Idee e no

Com’era prevedibile, il Manifesto per la nuova Scuola, con la diffusione e i consensi che ha ottenuto, ha suscitato le più disparate reazioni in diversi ambienti; una di queste si è concretizzata nella stesura di un “contromanifesto” (“Per una nuova Scuola che guarda al futuro”), sui cui contenuti, le cui intenzioni, la cui fondatezza ognuno potrà farsi un’idea da sé: basta mettere a confronto i due documenti.
Il punto non è questo: finché si rimane sul terreno del confronto delle idee va tutto bene; e niente vieta di riflettere sulle obiezioni del contromanifesto. Il problema nasce invece quando si mettono in atto strategie di mistificazione il cui scopo è proprio quello di evitare che il confronto si svolga sul piano delle idee, per screditare preventivamente l’interlocutore presentandolo per ciò che non è.
Dunque, qualcuno ha passato all’Ansa (che evidentemente non ne è responsabile) un comunicato che è diventato una notizia così intitolata: “Scuola: documento pedagogisti contro manifesto intellettuali”. Prima “imprecisione”, che verrà ribadita più volte: in realtà il nostro manifesto è stato scritto da un gruppo di insegnanti, coadiuvati nei loro incontri da esperti dell’età evolutiva; successivamente è stato sottoscritto da alcuni dei più prestigiosi intellettuali italiani (a proposito, qualcuno ha anche insinuato – non si sa su che base – che questi intellettuali avrebbero sottoscritto il documento senza leggerlo o capirlo. Chi scrive può assicurare che molti dei firmatari hanno invece spiegato molto bene il senso della loro adesione).
Perché titolare così? Il sospetto, vista l’insistenza su questo equivoco, è che si voglia far passare questo messaggio: “Gli intellettuali, nella loro astrattezza, parlano di scuola senza conoscerla davvero; i veri esperti, i pedagogisti, invece…”. Paradossalmente, è proprio l’accusa che molti insegnanti rivolgono ad alcuni pedagogisti (non a tutti, beninteso): quella di parlare in teoria di una realtà, quella scolastica, che non vivono davvero nei suoi elementi fondamentali, primo fra tutti il rapporto concreto con i ragazzini in carne e ossa. In ogni caso, il titolo corretto sarebbe stato “Un gruppo di insegnanti appartenenti al movimento La nostra scuola ha redatto un documento sottoscritto da importantissimi intellettuali italiani; alcuni pedagogisti [tra l’altro gravitanti attorno alla stessa ristrettissima area, molto caratterizzata ideologicamente] invece…”. Tutt’altra cosa, diciamo. Volendo poi sottilizzare, non si capisce – o meglio, si capisce benissimo – come mai vengano messi sempre in evidenza i nomi di alcuni firmatari e non vengano mai citati, ad esempio, Luciano Canfora, Salvatore Settis, Carlo Ginzburg.
Seconda “imprecisione” (e qui si fa molta fatica a non parlare di mistificazione, sempre da parte della fonte della “notizia”): “Secondo l’associazione Gessetti colorati, il Manifesto degli intellettuali [di nuovo, corsivo mio] propone una versione nostalgica e ‘gentiliana’ della scuola, richiamandosi a quando ‘gli studenti studiavano davvero’ e ‘gli insegnanti facevano belle lezioni seduti alla cattedra’ “. Ora, nel Manifesto per la nuova Scuola ovviamente non c’è alcun riferimento a Gentile, agli studenti che studiavano davvero o alla “cattedra”. La nostra idea della scuola, in realtà, è incentrata su poche idee fondamentali: la scuola democratica deve alfabetizzazione, istruire, educare, aiutare a crescere tutti i futuri cittadini; per farlo, deve proporre contenuti culturali significativi e appassionanti che vengano continuamente rielaborati e attualizzati attraverso la relazione tra insegnanti e studenti; gli strumenti e i metodi che si utilizzano per far apprendere non possono essere standardizzati, a sé stanti, burocratizzati, ma devono essere adeguati e adattati di volta in volta agli studenti e alla classe, ai contenuti culturali che si vogliono proporre, alle finalità culturali ed educative che si hanno in mente. Inoltre, tutto il tempo della scuola deve essere dedicato all’insegnamento e all’apprendimento, senza derive burocratiche, sprechi di tempo e totalitarismi metodologici che irrigidiscono e inaridiscono il rapporto educativo (oggi invece, proprio mentre si parla ipocritamente della centralità dello studente, assistiamo a un’orribile idolatria astratta, aziendalistica, letteralmente de-mente, dei mezzi, degli strumenti e dei metodi). Infine, poiché nella scuola apprendimento e relazione sono inscindibili, gli insegnanti devono poter avere un confronto costante con esperti dell’età evolutiva, per sciogliere eventuali nodi relazionali e poter aiutare meglio i propri studenti a crescere. Ora, vorrei chiedere a “Gessetti colorati” o a chi ha scritto il comunicato per l’Ansa: dov’è che Gentile parlava di queste cose? Dov’è che nel manifesto si parla di “studenti che “studiavano davvero” o di “cattedra”?
Il peggio però deve ancora venire.
C’è una frase, non ripresa dall’Ansa ma presente in un articolo su una pagina di Flc-CGIL (“Esami di Stato 2021: un appuntamento per chiedersi cosa significa valutare”), che rilancia il “contromanifesto”. Vale la pena di leggerla per intero, perché è un concentrato di interpretazioni (chiamiamole così) che non hanno alcuna attinenza con la realtà: “Alcuni commentatori [sic], raccolti [sic] attorno al Manifesto per la scuola, tra cui Massimo Recalcati, Alessandro Barbero e Gustavo Zagrebelsky, hanno rispolverato [sic] UNA VISIONE COMPETITIVA E MERITOCRATICA DELLA SCUOLA IN CUI LA SELEZIONE DEI MIGLIORI È OPERAZIONE STRATEGICA” [maiuscolo e grassetto miei]. Ora, chiunque abbia letto il Manifesto per la nuova Scuola, con la sua preoccupazione quasi disperata per il futuro di nuove generazioni a cui, insieme a una scuola che istruisca ed educhi, si sta sottraendo il diritto democratico dell’alfabetizzazione, alla conoscenza, alla crescita umana integrale, allo sviluppo del senso critico, in nome della burocrazia, delle chiacchiere vuote dell’ “autonomia” e dell’aziendalismo, questa frase può sembrare surreale e ridicola; invece rappresenta un pericoloso tentativo di rovesciamento della verità, tra l’altro piuttosto paradossale, visto che in nome di una presunta “innovazione didattica” proprio certe realtà sembrano voler appoggiare lo smantellamento di una scuola pubblica che rappresenta l’ultimo argine rispetto a un’idea oligarchica e integralmente economicistica della società; lo smantellamento della scuola del sapere e della conoscenza in nome delle “competenze non cognitive”, un’insensatezza che non tiene conto dell’inseparabilità delle dimensioni cognitiva e affettiva, tanto più nelle persone in crescita, e condanna gli studenti a una scuola del Nulla.
Ultima notazione: in una pagina di “Gessetti colorati” vengono riportati alcuni commenti all’ “antimanifesto”; uno di questi commenti è davvero incredibile, sembra l’abbia scritto una dirigente scolastica. Vale la pena di leggerne una parte consistente:
Giovani e giovanissimi, abbandonate la speranza di una scuola nuova per davvero.
Di una scuola che vi accolga e vi doni ogni giorno il piacere di scoprire e imparare.
Lasciate da parte il sogno di prepararvi bene per un futuro già presente, che vi chiede di dominare strumenti complessi e tecnologicamente impegnativi, ma sfidanti; di avere competenze di lavoro in team [team? A undici anni? A quindici?], soluzione di problemi[! Brutta traduzione di un brutto inglese], capacità di dibattere e di presentare idee convincenti [a chi?],
di progettare [auto-imprenditorialità?]. Di essere creativi.
Non considerate più di costruire la vostra formazione su talenti individuali, tutti diversi e tutti preziosissimi. Alcuni anche molto originali.
Rassegnatevi ad essere giudicati fino all’età matura con un voto, a volte con un marchio irreversibile. Ad essere bocciati, perchè non corrispondete allo “standard” del bravo studente.
Arriva il “Manifesto della nuova scuola” a fermare il vostro sogno di una formazione [!] contemporanea e adatta al tempo che viviamo.


Noi qui preferiamo non commentare (certo è che il “rassegnatevi ad essere giudicati fino all’età matura con un voto, a volte con un marchio irreversibile. Ad essere bocciati…” è esilarante, vista la mancanza di ogni attinenza con ciò di cui parla il Manifesto, che mette al centro la parola, l’ascolto, la relazione tra studenti e insegnanti); invitiamo a leggere molto attentamente questa mozione degli affetti che in realtà non fa che riproporre meccanicamente e in formulette (“lavoro in team”, “soluzione di problemi”) i più stantii e vuoti luoghi comuni del didattichese e dell’aziendalismo (e il vuoto di sostanza è proprio la peste che denunciamo, quella che si sta mangiando la nostra scuola), poi di rileggere attentamente il nostro manifesto.
E diciamo a tutti, più in generale: attenzione, perché porsi con superficialità rispetto alle problematiche dell’educazione e della crescita – dichiarando per di più di voler fare il bene delle nuove generazioni – è grave, disorienta tutti e rischia di produrre disastri difficilmente immaginabili.

Ecco qui il link al nostro manifesto

https://nostrascuola186054220.wordpress.com/2021/03/20/manifesto-per-la-nuova-scuola/

E quello al documento “Per una nuova Scuola che guarda al futuro”

Per una nuova scuola che guarda al futuro. Un documento da sottoscrivere