Sul Manifesto per la nuova Scuola

Il Manifesto per la nuova Scuola è stato di recente pubblicato nel libro curato da Massimo Arcangeli, Saper essere, saper fare, saper pensare. Manifesto per una scuola del futuro, Roma, Castelvecchi, 2022, con la seguente introduzione:

Il Manifesto per la nuova Scuola è un documento nato dall’incontro e dal confronto tra insegnanti di tutta Italia, appartenenti a tutti gli ordini di scuola, che hanno costituito una rete durante il lungo periodo della pandemia e hanno dato vita al gruppo “La nostra scuola” e all’associazione culturale “Agorà 33”, coadiuvati da esperti dell’età evolutiva come lo psicoanalista SIPRE dott.Alessandro Zammarelli. 

Il documento è stato sottoscritto da moltissimi docenti universitari e da alcuni tra i maggiori intellettuali del nostro Paese come Alessandro Barbero, Luciano Canfora, Mario Capasso, Ivano Dionigi, Chiara Frugoni, Carlo Ginzburg, Francesco Guccini, Edoardo Lombardi Vallauri, Vito Mancuso, Dacia Maraini, Ana Millan Gasca, Tomaso Montanari, Filippomaria Pontani, Adriano Prosperi, Massimo Recalcati, Lucio Russo, Salvatore Settis, Gustavo Zagrebelsky. Si tratta di una proposta organica di rilancio – dopo il periodo difficilissimo della “didattica a distanza” – di una scuola che tenga insieme le dimensioni tra loro interconnesse dell’istruzione, della relazione intergenerazionale e della crescita umana.

Agli estensori del manifesto è apparso subito chiaro come l’unicità dell’esperienza scolastica stia nella capacità di tenere insieme conoscenza e relazione, evidenza confermata dalle enormi difficoltà di apprendimento emerse durante il periodo del distanziamento. La condivisione delle conoscenze rappresenta il terreno su cui si costruisce la relazione tra insegnanti e studenti; così come, reciprocamente, la relazione con l’adulto è ciò che – assieme alla loro insopprimibile curiosità – induce le persone in crescita ad apprendere.

Perché la scuola assolva a questa sua funzione, che come da dettato costituzionale consiste nel favorire il pieno sviluppo della persona attraverso l’istruzione, è indispensabile liberare il processo didattico ed educativo dalla spaventosa ipertrofia burocratica che ne soffoca la sostanza e che porta sempre più spesso a sostituire l’insegnamento con una descrizione astratta dell’insegnamento; occorre alleggerire la scuola da tutto ciò che la allontana dalla sua funzione essenziale, inclusa la strumentalizzazione che se ne fa a vantaggio di aziende ed enti formatori privati; evitare i totalitarismi e i conformismi metodologici, che sostituiscono un autentico discorso umano e culturale e inducono a ridurre l’elaborazione culturale ad adempimento burocratico; riportare al centro della scuola l’ora di lezione, la ricchezza culturale dei saperi e delle discipline e la passione conoscitiva, la concreta attività didattica – in un “corpo a corpo” continuo tra insegnanti e studenti basato soprattutto sulla parola -, per contrastare la diffusione a macchia d’olio dell’analfabetismo tra le nuove generazioni, acuita da venticinque anni di disastrose “riforme” e dal lungo periodo di sospensione dell’attività didattica in classe.

In sintesi, la scuola ha bisogno di tornare a essere un luogo in cui si insegna e si impara; la relazione è fondamentale in ogni processo di apprendimento; crescita umana e crescita culturale non possono che andare di pari passo; le conoscenze, se ben proposte, stimolano la naturale curiosità delle persone in crescita e il loro bisogno di dare un senso all’esperienza; il metodo migliore per insegnare è quello che funziona in una precisa situazione educativa, senza rigidità e senza pensare che i mezzi, compresi quelli digitali, siano fini in sé, senza cioè perdere di vista un significativo progetto educativo e culturale; bisogna evitare che ciò che non c’entra con la scuola – incluso uno spaventoso apparato burocratico – tolga tempo all’insegnamento, al lavoro sui contenuti culturali e alla relazione educativa.

Ci sembravano idee semplici e di buon senso, anche se forse non banali. Per questo molti di noi sono rimasti sconvolti quando – a fronte di numerosi e importantissimi consensi da parte del mondo accademico e culturale – è iniziato contro il nostro manifesto un attacco apparentemente inspiegabile, molto strutturato, continuo, con la chiamata a raccolta di camarille varie, basato sul sentito dire, sulla manipolazione e soprattutto sull’evitamento di ogni confronto e discussione nel merito delle questioni che ponevamo, sul tentativo di imporre etichette assurde a un discorso che diceva tutt’altro.

Oggi, alla luce di quello che è accaduto con il decreto 36 e la cosiddetta “Scuola di alta formazione”, quegli attacchi acquistano una luce più definita: che qualcuno tentasse di proporre un’idea sensata e motivata di scuola rappresentava un ostacolo e uno spiacevole inconveniente per chi aveva già deciso di sostituire la libertà dell’insegnamento e della ricerca culturale e didattica con un totalitarismo che costringa la scuola pubblica a diventare un’altra cosa, per motivi che hanno a che fare con la spartizione di risorse economiche e di posizioni di potere da rafforzare o da conquistare.

Gruppo La nostra scuola
Associazione Agorà 33

Di seguito il testo del Manifesto:
https://nostrascuola.blog/2021/03/20/manifesto-per-la-nuova-scuola/
e il link per firmarlo:
http://chng.it/pLRQ47qfX9

La scuola democratica, per davvero

Chi riflette seriamente sulla scuola democratica ed emancipatrice si trova lontanissimo dalle formulette attivistiche più vuote e banalizzanti, ad esempio tutta la retorica delle “competenze”, degli “ambienti di apprendimento innovativi”, della falsa contrapposizione tra lezione ed esperienza e di quell’autoritarismo che in neolingua viene chiamato “autonomia”. Non a caso, queste formulette convergono senza sforzi con quelle aziendalistiche delle soft skills, degli stakeholders, del longlife learning, del middle management, del capitale umano, e servono a giustificare a posteriori lo smantellamento della scuola, la distruzione del potenziale rivoluzionario della cultura e la perpetuazione morta dell’esistente.


Il libro di Laval e Vergne, Educazione democratica, andrebbe letto da tutti gli insegnanti democratici come antidoto alle crescenti mistificazioni di certo para-progressismo sempre dalla parte del potere, collaterale al “clero ministeriale” e agli ambienti confindustriali, il cui intento principale sembra essere quello di svuotare la scuola pubblica di saperi, cultura, conoscenze, per interessi non sempre confessabili.

«Più ci si mantiene vicini all’esperienza sensoriale e sociale degli studenti, più [secondo Dewey] se ne facilita l’accesso alla conoscenza. Il dilemma qui è capire se, a forza di confondere l’esperienza sociale con quella scolastica, non si corra il rischio di svalutare le conoscenze scolastiche in ciò che esse hanno di specifico e formalizzato, e quindi di rendere meno comprensibile per ragazzi di umili origini ciò che devono imparare a scuola e che non possono imparare al di fuori. Infatti, appropriarsi dei saperi scolastici implica che si comprenda anche la necessità della distanza che esiste tra la realtà vissuta e la formalizzazione, sistematizzazione e progressione di tali saperi. A tal punto che occorre chiedersi seriamente se la democrazia scolastica non consista piuttosto nell’aiutare gli studenti a uscire dalle loro esperienze immediate per accedere alla ragione scritta, alla pratica riflessiva sulla lingua, alla cultura scolastica, a quello che Bernstein chiamava il ‘codice elaborato’, senza per questo che prevalga in essi un senso di alienazione. La difficoltà pratica dell’istruzione consiste quindi nel garantire che l’universo dei saperi, dei simboli e dei concetti costituisca oggetto di esperienze cognitive specifiche e interessanti in se stesse, senza essere immediatamente respinte come prive di interesse in quanto lontane dalla ‘vita reale’. È questa esperienza specifica dei saperi scolastici che permette allo studente di prendere le distanze dalla realtà sociale in cui è immerso. La scuola crea un mondo a sé, una vita a sé, e la questione sta tutta nel sapere quali legami si possono stabilire tra le esperienze specifiche che si possono fare a scuola e le sfide sociali e umane che possono legittimamente interessare gli studenti. Affermare che i saperi scolastici sono specifici ed eterogenei rispetto all’esperienza immediata non vuol dire infatti che essi non debbano essere esaminati a loro volta nel rapporto che hanno con l’esperienza individuale e sociale degli studenti. Niente sarebbe peggio che ricadere in una scolastica vana, come quella che Dewey e le diverse correnti dell’Educazione Nuova denunciavano. La questione pratica è, pertanto, stabilire se le conoscenze specifiche della scuola consentano o meno agli studenti di riflettere razionalmente sulla loro situazione reale di esseri umani nel mondo, in quanto persone che si trovano all’interno di una storia e di una società data, e che devono anche grazie all’istruzione avere la capacità di cambiarla, in altre parole essere soggetti della propria vita»
(Christian Laval, Francis Vergne, Educazione democratica. La rivoluzione dell’istruzione che verrà, Novalogos, 2022, pp 119-120).

“Disciplinarismo o pedagogia”? Un’assurda scissione

Abbiamo letto con profondo sconcerto l’articolo pubblicato da Stefano Stefanel su “Gessetti colorati”, intitolato “Disciplinarismo e pedagogia”; siamo stati a lungo in dubbio se considerarlo una parodia o un pastiche del linguaggio più astratto del buro-pedagogismo ideologico, poi abbiamo dovuto riconoscere che l’autore parlava sul serio.

La tesi di fondo dell’articolo è che i docenti “disciplinaristi” avrebbero il torto di insegnare la loro disciplina per autoritarismo e sete di potere, difendendo con il voto e con il rifiuto dell’interdisciplinarità (ad esempio quella dell’educazione civica) la propria posizione di forza. Un presunto rifiuto della pedagogia (attenzione, la pedagogia, come se si trattasse di un monolite) si inserirebbe in questa strategia di conservazione del potere.

Se non temessimo di offendere l’autore, conoscendo ciò che realmente accade all’interno delle scuole scambieremmo questo articolo per un sogno o un incubo a occhi aperti, in cui non c’è posto per un semplice fatto: gli insegnanti insegnano (terribile dover ribadire questa ovvietà) quello che sanno – e a differenza di altri sono titolati a farlo grazie a concorsi pubblici e specializzazioni – semplicemente perché pensano che quello che sanno possa essere importante per i propri studenti.

Ma esaminiamo l’articolo passo passo, quasi integralmente, facendo seguire dei commenti alle citazioni di brani:

L’idea che lo studente migliore è quello che studia sulla carta e solo se autorizzato va sul web, il concetto di apprendimento inteso come forma guidata di conoscenza, i miliardi riversarti sul digitale ma collegati ad una cultura proibizionista sull’uso dei dispositivi di proprietà”.

Qui e altrove si confondono autoritarismo ed educazione. Forse conviene spiegare la differenza:

Autoritarismo: imposizioni immotivate, violente, decise arbitrariamente nel proprio interesse e per rafforzare un potere fine a se stesso.

Educazione: gli adulti si prendono la responsabilità di dire dei sì e dei no motivati, per motivi esplicitati e spiegati, nell’esclusivo interesse delle persone a cui vengono detti. Tra l’altro, di limiti e confini – magari da contestare e mettere in discussione, specie nell’adolescenza – le persone in crescita sono sempre in cerca, come sa qualunque psicologo dell’età evolutiva, perché sulla confusione non è possibile costruire nessuna libertà. Scambiare le legittime istanze libertarie degli adulti con una privazione di guida e di confini per bambini e adolescenti è un’operazione profondamente irresponsabile e narcisista.

Nel caso specifico, regolare l’uso dello smartphone in classe significa aiutare gli studenti a superare una dipendenza, a entrare in contatto da protagonisti con la realtà e con le persone in carne e ossa che hanno intorno, a poter concentrare l’attenzione sul qui e ora senza l’ansia dell’iperconnessione e del continuo scambio di messaggi con qualcuno presente/assente, a poter produrre quel vuoto rispetto all’adesione totale allo strumento tecnologico che è in realtà spazio per la parola, il pensiero, la relazione, la curiosità, la conoscenza.

In teoria disciplinarismo e pedagogia dovrebbero essere strettamente collegate: se voglio insegnare qualcosa devo avere a che fare con un contenuto e questo contenuto sta per forza dentro una disciplina, che, a sua volta, richiede un determinato metodo per essere insegnata, cioè la pedagogia dovrebbe servire per transitare contenuti (e abilità e competenze che ne seguono) dalla mente di un sapiente alla mente di un non sapiente. Difficilmente vado ad imparare qualcosa che già so, difficilmente qualcuno mi insegna ciò che pensa io sappia o ritenga io debba sapere (i prerequisiti)“.

Qui e oltre si fa confusione tra una pedagogia, sempre presente nell’azione di chi insegna, e la pedagogia intesa come disciplina; in realtà la pedagogia sembra essere solo quella che l’autore – dalla sua posizione che non è quella di pedagogista ma di dirigente scolastico – ritiene tale.


Nel seguito dell’articolo, la confusione aumenta, con dei salti logici poco comprensibili: lo stesso autore sembra passare dall’identificazione tout court dell’insegnamento con la pedagogia all’idea di una disciplina specifica chiamata pedagogia che ha i suoi specialisti, di cui gli insegnanti non possono fare a meno. L’ambiguità porta al paradosso per cui l’insegnante, se insegna una disciplina, sembra non poter avere una propria cultura pedagogica, personalizzata, fatta di preparazione ed esperienza insieme; sembra cioè che non possa essere titolato a svolgere il lavoro che svolge, a meno che non si avvalga in ogni momento del suo lavoro dell’intervento di uno specialista che – scelto non si sa da chi – rappresenti in astratto la pedagogia. Si pone così nel cuore dell’insegnamento una scissione immaginaria apparentemente insanabile.

Da oltre cento anni la pedagogia è stata considerata una “materia” a sé stante, non necessariamente collegata al suo compito: far apprendere. Infatti, in alcune scuole si studia la pedagogia come una forma di pensiero filosofico minore, interessante, ma con valore più storico-sociale che metodologico. Il problema, però, è un po’ più complesso e va a toccare le discipline così come sono state codificate e così come si sono imposte, le uni a scapito delle altre. Da questo punto di vista Le parole e le cose di Michel Foucault ha dimostrato che le discipline sono strumenti di potere (politico) e che talune hanno preso il sopravvento, mentre altre vivono nell’ombra. In Italia questa evidente stortura ha dato vita al costrutto artificiale delle “classi di concorso”, una struttura di sapere che è diventata struttura di potere con un valore economico molto forte, strettamente collegato ai posti di lavoro che è in grado di farsi riconoscere”.

Una nota sull’uso delle parole: adoriamo Foucault, che però ha dato un’interpretazione delle strutture di potere, non ha “dimostrato che”. Questo è il problema di tutte le chiese: prendere delle idee aperte, isolarle dal contesto in cui sono state formulate e a cui sono applicate e trasformarle in dogmi, in certezze da sovrapporre alla realtà; il che porta a un atteggiamento profondamente regressivo, al servizio delle reali dinamiche di potere – quelle ad esempio che spingono allo smantellamento della scuola pubblica e democratica – sulla base della trasformazione delle idee in formule fisse trasferite e in contesti completamente diversi rispetto a quelli in cui sono state prodotte, con una strumentalizzazione che può portare alle affermazioni più assurde. Qualunque insegnante che guardi la realtà con i suoi occhi sa che oggi il problema della scuola non è l’eccessiva strutturazione delle conoscenze, che devono avere una loro inevitabile progressività e devono essere colte nella loro dimensione storica, ma il suo opposto.

Nel merito, fare del lento strutturarsi storico delle discipline un “sistema di potere” che serve a “dare posti di lavoro” significa negare il senso stesso della cultura, un processo di costruzione delle conoscenze che non può che avvalersi del contributo di tanti e che richiede una lenta stratificazione. La finalizzazione scolastica di questo processo è il modo in cui gli studenti vengono introdotti alla possibilità di partecipare alla costruzione della conoscenza, – a meno che non si immagini ogni studente come un Adamo solitario e isolato dal resto dell’umanità che ricomincia da capo e scopre il mondo da zero, invece di una persona che può reinterpretare soggettivamente il già dato, rielaborarlo, attualizzarlo, metterlo in discussione, criticarlo e superarlo dopo averlo conosciuto.

Il fatto che le conoscenze si siano lentamente strutturate in discipline con i propri metodi e i propri fondamenti epistemologici non esclude l’interdisciplinarità ma ne è il presupposto: ci chiediamo se l’autore di questo articolo avrebbe potuto sviluppare le sue brillanti riflessioni interdisciplinari se qualcuno a suo tempo non gli avesse insegnato a leggere e scrivere, non gli avesse insegnato l’ortografia e la sintassi, se non gli avesse insegnato a ragionare attraverso i contenuti della letteratura, della matematica o della filosofia. Vorremmo sapere se pensa davvero che uno studente nutrito di soli contenuti interdisciplinari potrà un giorno fare altrettanto.

In realtà l’insegnare separatamente contenuti disciplinari che una persona già istruita è in grado di collegare serve semplicemente a dare ordine ed evitare di confondere e disorientare le persone in crescita con una proposta di conoscenza illimitata che la mente umana non può contenere, e metterle in grado di trovare loro i collegamenti tra le conoscenze appartenenti a diverse discipline, senza imporre dall’alto degli immangiabili pastoni interdisciplinari (fermo restando che gli insegnanti l’interdisciplinarità la praticano tutti i giorni, quando occorre e quando ve ne sia motivo, cfr.oltre).

Poi, di certo, i confini tra le discipline possono spostarsi: ma dev’essere uno spostamento prodotto dalla storia delle idee e da reali esigenze culturali, non imposto dall’alto: basti vedere cosa ha prodotto nelle scuole la ristrutturazione delle classi di concorso durante il ministero Gelmini, che pure ha cominciato a introdurre con gli “assi disciplinari” un’interdisciplinarità tutta burocratica tanto cara a certo pedagogismo che riduce l’insegnamento a vuota astrazione.

L’ostilità dei disciplinaristi nei confronti dell’educazione civica sta tutta qui [!]: l’educazione civica è una disciplina chiara e obbligatoria che non ha prodotto nuovi posti di lavoro. QUINDI [maiuscolo redazionale] la sua trasversalità va abbattuta. Finora non ci sono riusciti, ma chi ha pazienza vedrà presto nascere le cattedre di educazione civica con tanto di abilitazione“.

Qui, con un altro salto logico, si passa all’educazione civica, che gli insegnanti rifiuterebbero per non inquinare la propria “purezza disciplinare”. In realtà gli insegnanti non sono contrari all’educazione civica, visto che moltissimi contenuti di tante discipline sono già, in sé, educazione civica; sono invece contrari a una burocratizzazione dell’educazione civica che, anziché permettere il libero collegamento tra conoscenze di diverse discipline, quando ve ne sia un motivo valido, induca gli insegnanti a cercare collegamenti artificiosi, forzati e pretestuosi tra le discipline, solo per adempiere a un obbligo. Siamo appunto al centro del tentativo di trasformare autentiche istanze educative e culturali in burocrazia imposta dall’alto. Proprio quello che si rimprovera non alla pedagogia e ai pedagogisti, come qualcuno vorrebbe far credere, ma a ben determinati settori di pedo-burocrazia ministeriale o para-ministeriale, che perseguono scopi politici non sempre dichiarati e hanno sempre fornito giustificazioni a posteriori per ogni passo avanti nello smantellamento della scuola pubblica.

La trasmissività vista come l’elemento base della disciplina: io ti racconto, ti spiego, ti argomento quello che devi imparare, tu studi e lo impari. La trasmissività impone la conferenza, la cultura del contenuto, la spiegazione anche di ciò che è già chiaro, la meta-spiegazione artigianale (la lezione in classe) di quello che è oscuro, il riassunto virtuoso, la chiacchiera diventata orazione“.

Quando qualcuno critica la dimensione artigianale della scuola è inevitabile sentire un brivido lungo la schiena: l’alternativa all’artigianato – indispensabile di fronte a un’irriducibile varietà di situazioni educative, rapporti umani, conoscenze, singolarità – non può essere che il totalitarismo astratto della “metodologia” che da strumento flessibile diventa idolo e prende il posto del “che cosa” insegnare e perché – si veda cosa sta accadendo oggi con il digitale – magari rivestito con i panni di un’improbabile “scienza” pedagogica.


Il manuale o il libro di testo in cui è codificato il riassunto di tutto lo scibile disciplinare, in fascicoli da compulsare e leggere annualmente, visto che tutto è diviso per annualità e prevede una chiara spesa da sostenere come base per accedere a quel sapere codificato, stantio e immobile, ma comunque certo, almeno nei limiti di quanto la comunità disciplinare ha deciso sia certo in quel momento“.

Il libro di testo in realtà non è che il punto di partenza del lavoro della classe, che con la guida dell’insegnante può diventare una comunità ermeneutica, esplorare strade impreviste e sempre nuove, interpretare e contestualizzare lo stesso libro di testo.

La memoria come ricordo di ciò che è stato trasmesso attraverso conferenze (anche operative: gli esperimenti nei laboratori) e che deve essere esercitata senza supporti tecnici e multimediali in quelle che sono le prove disciplinari per eccellenza, cioè i compiti in classe e le interrogazioni.

La pedagogia, dunque, viene sempre più vista come un elemento di ostacolo alla disciplina, quasi che il piegarsi alle esigenze del discente debole sia un cedimento inaccettabile verso una contaminazione al ribasso della purezza disciplinare
“.

Altro incredibile salto logico, segnato dal “dunque”: viene dato per scontato, non si sa su quale base, che l’insegnamento della disciplina escluda il “piegarsi alle esigenze del discente debole”, che qualcuno consideri l’aiuto agli studenti più deboli un “cedimento inaccetabile verso una contaminazione al ribasso della purezza disciplinare”. Ancora, si esclude assurdamente che l’insegnamento di una disciplina possa incentrarsi sulla dimensione relazionale e il tatto pedagogico. Ed è ancora più curioso che – a fronte di una crescita molto preoccupante del disagio giovanile – si esalti il valore salvifico di una “scienza” pedagogica che ricomprende in sé anche la didattica senza mai accennare a forme di conoscenza profonda delle persone in crescita, rappresentate dalla psicologia e dalla psicoanalisi.

“Il discente forte – ed è questo il punto di grande ambiguità del concetto di merito – è perfettamente inserito nello specifico disciplinare ed apprende per trasmissione, tradizionalismo manualistico, memoria. Siamo dunque di fronte ad un problema molto serio che vede la disciplina come strumento delle élite e la pedagogia come strumento del popolo. Il sapiente è un disciplinarista se comprende che deve esserci un elitarismo nell’insegnamento che non può permettere alla disciplina di scendere verso la banale comprensione, il modesto impegno, il poco interesse; mentre è un pedagogo se cerca di raggiungere il popolo col sapere
“.

Non si sa da dove arrivi – non certo dalle nostre aule – questa sconcertante e grottesca distinzione tra “sapiente” che da “disciplinarista” “comprende che deve esserci un elitarismo nell’insegnamento e “pedagogo” che cerca “di raggiungere il popolo col sapere”. Questa visione esclude la realtà, quella per cui il docente è una persona che attraverso la relazione condivide delle conoscenze e dei contenuti culturali con i propri studenti, lavora insieme a loro all’acquisizione e alla rielaborazione di quelle conoscenze e sa come farlo, anche attraverso l’incentivazione della motivazione e le pratiche di recupero delle carenze.

Con il termine dispregiativo di “pedagogismo” si indica la china facilitatrice verso concetti e apprendimenti non facilitabili e come tali necessari più per il mantenimento del potere della disciplina che per migliorare l’apprendimento della stessa in studenti comunque giovani e generalisti“.

No, con pedagogismo si intende la riduzione della scuola, dei contenuti culturali e dell’insegnamento a burocrazia e metodologie astratte, scollegate dalla concreta situazione educativa e dalle finalità didattiche.

Tutto questo lo aveva già detto Foucault molto chiaramente, ma il pensiero pedagogico novecentesco (Montessori, Dewey, Gardner, Brunner) ha sottovalutato la forza del potere economico sotteso alla disciplinarietà dei saperi […]

Sul solito frullatore di nomi ormai buttati lì a caso (tanto che Bruner diventa Brunner) si veda oltre.

“Gli specialisti ci sono sempre stati nella storia dell’umanità e sempre ci saranno: non è mai stato questo il problema. Ma i disciplinaristi non sono degli specialisti, sono, forse, dei cultori della materia, cioè competenti dentro i limiti di una disciplina. La contaminazione è inutile in uno specialista, ma viene ritenuta pericolosa da coloro che non sono specialistici, ma sono solo disciplinaristi, perché la contaminazione fa perdere potere alle discipline. La struttura enciclopedica è una “lotta mortale” tra discipline, che vogliono avere più voci riconosciute possibili, perché tante sono le voci, tanto è il potere. Le arti del trivio e del quadrivio una battaglia simile l’hanno disputata circa mille anni fa
“.

Chi trova traccia nella scuola di questa “lotta mortale” ce lo segnali, per favore.

Se torniamo a noi lo svilimento della funzione della pedagogia, soprattutto nelle scuole superiori, non è un modo per preservare il rigore e la precisione disciplinare, ma solamente per delimitare il campo del potere. Discipline che si contaminano, che agiscono su base multidisciplinare e interdisciplinare alla fine finiscono per perdere la loro specificità e a trasformarsi in altro. […] Ed è una battaglia che ha reso le discipline più arcigne, desiderose di essere trasmesse, ma ostili verso la pedagogia, cioè verso quell’azione del docente che comprende come raggiungere la mente del discente, non per riempirla, ma per farla diventare migliore“.

Qui se non altro ci siamo risparmiati la seconda parte del solito luogo comune degli studenti che non sono vasi da riempire, ecc.

Per questo servono i voti e non le valutazioni formative: per delimitare il campo della disciplina
. Se il voto è negativo viene sancito il “debito disciplinare”, cioè quel terreno incerto e di controllo per cui l’insegnante non deve trovare metodi nuovi per raggiungere risultati di apprendimento che non ha raggiunto con i metodi trasmissivi, sperimentali, misurativi in vigore, ma semplicemente rubricare l’insuccesso, quella debolezza disciplinare che non permette di andare avanti. Più le discipline sono obsolete più sono difficili e astruse e per questo forti, perché essendosi tramutate in classi di concorso alimentano la schiera di chi insegnerà quella disciplina nella scuola italiana”.

Tutto il ragionamento di Stefano Stefanel sembra segnato da un’ossessione per la tematica del potere: curioso, per un dirigente ben inserito nella burocrazia scolastica.

In realtà la fantomatica terribile “didattica trasmissiva” unidirezionale, con l’insegnante che tiene una conferenza senza curarsi di chi ha di fronte e gli studenti che assorbono passivamente, con la cattedra e la predella, i vasi, l’imbuto ecc. ecc., sono cose che non esistono più da nessuna parte e che servono solo come straw man argument per giustificare lo smantellamento delle discipline, dei saperi e delle conoscenze nella scuola pubblica. È questa la vera faccia del potere, che si tenta in ogni modo di nascondere dietro un apparente progressismo.
Inoltre Stefanel non prende nemmeno in considerazione l’idea che dietro l’assegnazione dei voti non ci sia una dinamica di potere, ma la volontà di dare un’indicazione chiara agli studenti su come stiano lavorando e sulle conoscenze acquisite fino a quel momento. Va da sé che ogni insegnante degno di questo nome accompagna il voto – indispensabile al mantenimento del valore legale del titolo di studio – con una spiegazione esauriente, all’interno di una relazione educativa anche affettiva (non ipocritamente “affettuosa”), che consiste nel fare il bene delle persone che si hanno di fronte.

***

In conclusione, ci piacerebbe riportare alcune parole di un filosofo dell’educazione come G.J.J.Biesta, esempio di un pensiero pedagogico profondo e attuale, basato sulla realtà, al di fuori del solito frullatore di nomi citati nel segno di un attivismo astratto, anacronistico e ammuffito, spesso collaterale agli interessi dei decisori politici e a quelli della burocrazia ministeriale.

Purtroppo attraverso questa collateralità si continua a fornire qualunque giustificazione al progetto di smantellamento della scuola pubblica della conoscenza. E qui è fondamentale sciogliere un equivoco: quello che molti insegnanti rifiutano, in realtà, non è “la pedagogia” ma le scempiaggini di una decrepita setta pedagogico-ministeriale che ha già fatto innumerevoli danni.

Ecco qualche brano del libro di Biesta, che consigliamo a tutti gli insegnanti che vogliano riempire nuovamente di senso il proprio lavoro, sempre più spesso svuotato dalla burocrazia:

«Negli ultimi vent’anni, in numerose pubblicazioni accademiche e documenti di politicy dell’insegnamento, è apparsa spesso la tesi secondo cui il cosiddetto insegnamento tradizionale – un’organizzazione dell’educazione tale per cui l’insegnante parla e gli studenti dovrebbero ascoltare e assorbire passivamente informazioni – è da considerarsi inefficace e obsoleto […]. Si noti come l’opposizione fra “tradizionale” e “d’avanguardia” sia già di per sé stantia, e non dovremmo nemmeno dimenticare che criticare l’insegnamento tradizionale è, oggigiorno, una mossa tradizionalista».

«Learnification è un termine che si riferisce a una tendenza, relativamente recente, che mira a esprimere molto, se non tutto, ciò che c’è da dire sul tema dell’istruzione in termini di apprendimento. Questa si manifesta nell’abitudine di riferirsi a studenti, alunni, bambini e adulti, come “discenti” (learners), a riferirsi alle scuole come “ambienti di apprendimento” o “luoghi deputati all’apprendimento” e a vedere gli insegnanti come “facilitatori dell’apprendimento”. La ridefinizione dell’ “educazione degli adulti” (“adult education”) nei termini del ‘lifelong learning’ (“apprendimento permanente”) è un nuovo esempio della nascita di un “nuovo linguaggio dell’apprendimento […]. Nella sua formulazione più essenziale il problema sta nel fatto che lo scopo dell’insegnamento, e dell’educazione in generale, non è mai che gli studenti imparino “semplicemente”, ma che imparino qualcosa, che lo imparino per ragioni particolari e che lo imparino da qualcuno.
Il linguaggio dell’apprendimento si riferisce a processi che restano aperti o vuoti, per quanto riguarda il loro contenuto e il loro scopo. Dire semplicemente che i bambini dovrebbero apprendere o che gli insegnanti dovrebbero facilitare l’apprendimento o che tutti dovremmo essere ‘lifelong learners’ significa poco o nulla […]».

«…l’apprendimento sembra essere al servizio di un’economia capitalista globale, che ha bisogno di forza lavoro flessibile e adattabile. In tale contesto, l’apprendimento è descritto come un atto adattivo, senza che ci si chieda a cosa ci si dovrebbe adattare e perché, prima di ‘decidere’ di farlo. La ‘libertà di apprendere’ dell’individuo […] sparisce, così come è assente una concezione dell’apprendimento al servizio della democrazia […].

La domanda che non viene mai posta è se l’ambiente a cui il sé sta cercando di adattarsi sia un ambiente a cui ci si dovrebbe adattare, un ambiente a cui valga la pena adattarsi. Il sé – e forse dovremmo dire il sé adattabile e adattivo – non può mai generare, da solo, un criterio con cui valutare ciò a cui si sta adeguando. È quindi preso, in quanto ‘oggetto’, da ciò a cui si sta adeguando, un problema che ho cercato di esemplificare servendomi dell’immagine del robot aspirapolvere» (Gert J.J. Biesta, Riscoprire l’insegnamento, Milano, Raffaello Cortina Editore, 2022, p.40-41,56,75 [passim]).

Gruppo La nostra scuola

Associazione Agorà 33

Questo il testo integrale dell’articolo:

http://www.gessetticolorati.it/dibattito/2022/12/10/disciplinarismo-e-pedagogia/




Risposta dell’Associazione Agorà 33 – La nostra Scuola, al documento “La scuola che vogliamo” dell’ANP

A cura di Enrico Campanelli

ANP:
Il lavoratore prima della persona: la scuola schiava dell’utile

• “…riformare gli ordinamenti […] che non [sono] più in grado di rappresentare i bisogni […] dello sviluppo economico […] del Paese”;
• “…la scuola non è più chiamata a svolgere programmi, ma a costruire curricoli […]. Una scuola che smette di […] valorizzare prevalentemente il pensiero astratto e simbolico, [di] insegnare conoscenze generali”;
• “…conoscenze e abilità sono dunque strumentali alle competenze”;
• “È ormai l’ora, infatti, di passare definitivamente alla certificazione delle competenze”;
• “Fino all’emanazione del regolamento dell’autonomia, il lavoro dei docenti […] era tarato […] sull’acquisizione […] di conoscenze e di abilità: le competenze […] non erano viste come un compito della scuola. Con l’autonomia, invece, la scuola viene chiamata a […] certificare ciò che hanno appreso.”.

L’aridità di una istruzione-educazione informata alle effimere e riduttive richieste del mercato del lavoro. La povertà di una vita interiore mai esplorata nelle sue potenzialità. Una scuola sempre più orientata ad identificare l’istruzione con le competenze lavorative, che guarda sempre di più alle competenze non cognitive, utili ad un mercato del lavoro spregiudicato, e sempre meno alla formazione culturale degli alunni, nemica dello sfruttamento.
Un’artificiosa e rigida suddivisione del sapere in conoscenze, abilità e competenze, usata per ricostruire una versione caricaturale della scuola pre-autonomia (in cui gli alunni sapevano tutto ma non sapevano fare niente), per poterla attaccare con l’obiettivo di sostituire la crescita culturale degli alunni con lo sviluppo di competenze disgregate orientate esclusivamente ad una dimensione lavorativa di basso profilo professionale.

AGORÀ 33:
La persona prima del lavoratore: la scuola madre del possibile
Una scuola che offre ampi orizzonti culturali da esplorare perché ciascuno possa scoprire se stesso e le proprie passioni senza l’ossessione di una finalizzazione immediata dei saperi. Conoscenze che vengono date agli studenti, di cui possono fare un uso libero e imprevedibile, con importanti possibilità di soggettivazione e rielaborazione personale, al contrario delle “competenze” che invece rappresentano un punto di arrivo predeterminato, più simile all’addestramento che all’istruzione o all’educazione1. Una scuola che dà gli strumenti mentali per realizzare la propria identità di persona prima che di lavoratore. Una scuola che restituisce ai docenti ed agli alunni tutto il tempo necessario da dedicare all’approfondimento disciplinare ed alla relazione educativa. La scuola è il momento dello studio, non del lavoro.

ANP:
La scuola dei mezzi e dell’addestramento

• “…è necessario […] impostare metodi didattici non trasmissivi, flessibili e partecipati”;
• “…[una scuola] che ribalti le tradizionali modalità di approccio ai saperi investendo su impianti laboratoriali”;
• “…i cambiamenti degli orientamenti educativi […] generati dalla pervasività […] della tecnologia, […] dalle reti telematiche, impongono anche al nostro sistema di adeguare tendenze e indicazioni”;
• “…formazione [iniziale dei docenti] dedicata esclusivamente all’insegnamento”;
• “…[nel] curricolo inteso come […] unità di apprendimento autoconsistenti, […] le discipline sono strumenti, l’apprendimento procede per associazioni e i percorsi sono di natura partecipata e flessibile. Si valorizzano l’autonomia progettuale, […] la costruzione negoziata del significato, […] l’alternanza dei ruoli.”;
• “…sostenere l’autovalutazione come metodo prioritario per lo sviluppo cognitivo e relazionale degli alunni”;
• “…abrogare finalmente il valore legale del titolo di studio, residuo ormai anacronistico del sistema che non corrisponde più ai bisogni della società”;
• “…si tratta di valutare, in positivo, “ciò che si è acquisito” e non, in negativo, “ciò che non si è appreso” “.

Pur citando l’importanza della cultura, si torna immediatamente a parlare in maniera piuttosto compulsiva di innovazione, di “metodi innovativi”, di “nuovi bisogni formativi” e dell’ormai onnipresente “didattica laboratoriale”, assumendo acriticamente il “nuovo” come un valore assoluto. La formazione disciplinare del docente passa in secondo piano ed egli è ridotto al ruolo di addestratore da laboratorio. La complessità delle discipline, con tutto il loro valore storico, epistemologico e formativo, viene oscurata ed il sapere viene frantumato in brandelli a cui si riconosce il solo valore di un utilizzo pratico immediato, perfetta sintesi, questa, del paradigma aziendalista. Ad una scuola che non insegna più nulla di culturalmente significativo, che non ha quindi più nulla di culturalmente significativo da valutare, non resta che profilare gli alunni per il mercato del lavoro, per cui l’autovalutazione, l’abolizione del voto numerico e del valore legale del titolo di studio diventano obiettivi prioritari fatti passare però, per mezzi di realizzazione della “scuola democratica”.

AGORÀ 33:
La scuola dei fini e della cultura
L’ingombranza burocratica di certe metodologie, la loro invasività del già scarsissimo tempo scuola, l’ossessione del “fare” e il sovraccarico cognitivo2 di un uso acritico delle tecnologie impediscono il perseguimento dei veri fini della scuola, cioè le conoscenze, l’approfondimento, la rielaborazione, la critica, mediati dalla relazione docente-discente.
Tutte le rilevazioni statistiche hanno evidenziato che la DaD ha prodotto risultati disastrosi in termini di apprendimento, dimostrando che la tecnologia in sé non può sostituire la relazione umana.
La scuola deve salvaguardare la continuazione del patrimonio culturale dell’umanità, che è risorsa preziosa per la crescita culturale di tutti i cittadini e non mero strumento di produzione industriale o lavoro per pochi specialisti. La tanto criticata valutazione numerica, considerata ridicolmente come esercizio sadico di potere da parte del docente, ha invece un valore formativo molto maggiore della profilazione statica delle competenze e dei percorsi iperpersonalizzati, poiché offre una prospettiva di crescita libera da qualsiasi predeterminazione3.

ANP:
Gli alibi

• “…si tratta di […] rivedere i curricoli e i metodi e di tenere conto della contemporaneità e dei nuovi bisogni dell’umanità in termini di cooperazione, solidarietà, transizione ecologica ed economia circolare, inclusività, come ci ricordano […] l’Agenda Globale 2030 delle Nazioni Unite […]”;
• “I disastrosi eventi climatici, […] gli incendi e la siccità, ci impongono di impegnarci a formare, attraverso e “oltre” le discipline, nuove generazioni che possano “cambiare il passo” dello sviluppo tecnologico e salvaguardare le risorse del pianeta attraverso una gestione corretta del territorio”;
• “Ma per fare questo è necessario mettere in evidenza la trasversalità dei temi da sviluppare e impostare metodi didattici non trasmissivi, flessibili e partecipati”;
• “I due anni di pandemia […] ci hanno reso consapevoli […] che il sistema scolastico che conoscevamo non può più esistere come se nulla fosse accaduto”.

Le crisi climatica, ambientale e pandemica, l’Agenda Globale 2030 prese a pretesto per modificare i contenuti e i metodi didattici, senza alcuna connessione logica tra il problema e la soluzione. L’interdisciplinarità presa a pretesto per scagliarsi contro la trasmissione delle conoscenze e contro un presunto insegnamento non partecipato da parte degli alunni.

AGORÀ 33:
La realtà

Cosa c’entri l’abolizione delle discipline e la loro polverizzazione in “competenze” con la salvaguardia dell’ambiente, è un mistero. Sono proprio la distruzione della cultura e della conoscenza – precondizioni indispensabili per lo sviluppo del senso critico di fronte all’esistente – e la trasformazione delle nuove generazioni in consumatori inconsapevoli, così come l’opera degli ambienti confindustriali, che hanno favorito l’atteggiamento predatorio e l’indifferenza nei confronti degli ambienti naturali. Il vero obiettivo sembra quello di spazzare via la scuola dove si insegna e si impara e scardinare il sistema delle discipline, senza il quale la “trasversalità dei temi” fluttua nel vuoto e conduce all’ignoranza, se non addirittura a un nuovo analfabetismo.

ANP:
La scuola dei dirigenti e della disuguaglianza

• “riorganizzare la governance delle scuole, pensata in un’epoca ormai lontanissima e mai aggiornata alle necessità di efficienza del sistema; le competenze degli organi collegiali, disegnate agli inizi degli anni ‘70 dello scorso secolo e riproposte nel Testo Unico negli anni ‘90, non sono più in grado di garantire una gestione conforme alle riforme della pubblica amministrazione attuate con le norme successive”;
• “ripensare al sistema di reclutamento del personale dando alle scuole la possibilità di intervenire tempestivamente e con efficacia secondo il bisogno e secondo i propri progetti educativi”;
• ripensare l’organizzazione che dovrebbe rispondere a criteri di efficienza in nome del servizio agli studenti e che è invece piegata ad altri interessi (basti pensare alle logiche sottese alle graduatorie del personale, agli orari di servizio, alla divisione degli alunni in classi di età)”;
• “investire risorse in modo efficiente, partendo dalle richieste dei territori”;
• “personalizzare i curricoli secondo i bisogni formativi di ciascuno perseguendo, in tal modo, il fine dell’autonomia e di una scuola inclusiva”.

I dirigenti scolastici padroni delle scuole, equiparate agli uffici postali o alle sedi dell’INPS, infastiditi dagli organi collegiali e dalle norme nazionali. Dirigenti per i quali il reclutamento dei docenti basato sulle graduatorie dei concorsi, gli orari di servizio e la divisione degli alunni per classi di età sono intralci inaccettabili ma sono invece priorità le “richieste dei territori”, i “propri progetti educativi” e la “personalizzazione dei curricoli”, tutte funzionali all’asservimento delle scuole a dinamiche locali di natura economicistica.

AGORÀ 33:
La scuola democratica e dell’uguaglianza

La scuola veramente democratica, della Costituzione, in cui le norme nazionali e la comunità dei docenti orientano le scelte didattiche nell’interesse esclusivo degli alunni e garantiscono una scuola di qualità ed uguale per tutti i cittadini italiani. Non è pensabile che le opportunità di sviluppo culturale e di crescita umana di un alunno siano in alcun modo determinate o anche solo influenzate dalla realtà economica in cui vive. Il continuo riferimento alla “personalizzazione” dei curricoli (tra l’altro solo illusoria, visto il numero di studenti per classe) evoca una scuola che non dovrà più aprire orizzonti culturali nuovi e imprevedibili per gli studenti, in un vero universalismo democratico, ma dovrà lasciarli lì dove sono, con una rapida verniciatura di ‘competenze’ necessaria a farne al massimo degli esecutori.
A noi piace la concezione di scuola che fu di Pietro Calamandrei, ossia quella di “organo costituzionale” e di “organo centrale della democrazia”. A loro piace la concezione di scuola come serva dell’economia.

ANP:
La scuola a immagine e somiglianza della società

• “…una scuola che si colloca nella realtà, che supera la discrasia tra sé stessa e la comunità cui appartiene. Una scuola che smette di fare il contrario di quello che avviene nel mondo, come richiedere prestazioni solo individuali (mentre il lavoro all’esterno richiede attività di gruppo e condivisione); valorizzare prevalentemente il pensiero astratto e simbolico (mentre fuori ci si avvale di strumenti); insegnare conoscenze generali (mentre nelle attività esterne dominano competenze legate a situazioni concrete)”.

Una scuola totalmente appiattita sul modello di società imposto dall’economia e sulle sue richieste. Totalmente inutile, se non addirittura sconveniente, diventa quindi un’istruzione basata sulla varietà delle conoscenze e su un’impostazione critica verso la società esistente.

AGORÀ 33:
La scuola come baluardo critico verso la società

Per noi una scuola potenzialmente discrasica rispetto alla società, una scuola che concepisca e valuti un’azione contraria a quello che avviene nel mondo, è una scuola che assolve ad uno dei suoi compiti più alti. Il pensiero astratto e simbolico è l’espressione più alta dell’intelletto umano, ma evidentemente l’ANP ritiene più importante “l’uso di strumenti”. Si preferisce l’Homo habilis all’Homo sapiens.

Note:

  1. Malgioglio, L., Zammarelli, A., I voti, la scienza e l’ideologia, https://nostrascuola.blog/2022/10/14/i-voti-la-scienza-e-lideologia/.
  2. Calvani, A. (2013). Le TIC nella scuola: dieci raccomandazioni per i policy maker. Form@re – Open Journal Per La Formazione in Rete, 13(4), 30-46. https://doi.org/10.13128/formare-14227.
  3. Viero, D. (in press), Contro-voto, in “Clionet”, VII (2023).

Dovuto a Don Milani

Leggendo l’approfonditissimo saggio di Giovanni Carosotti, in tre parti, sulle strumentalizzazioni del pensiero di Don Milani

(https://www.lidentitadiclio.com/tra-anacronismo-e-attualita-don-milani-e-la-scuola-italiana-parte-1/

https://www.lidentitadiclio.com/tra-anacronismo-e-attualita-don-milani-e-la-scuola-italiana-parte-2/

https://www.lidentitadiclio.com/tra-anacronismo-e-attualita-don-milani-e-la-scuola-italiana-parte-3/)

appare chiaro che ci sono due modi per realizzare una scuola che non lasci indietro nessuno.

Il primo modo è quello del recupero continuo delle carenze degli ultimi attraverso un impegno anche economico, con investimenti massicci per una sostanziosa riduzione del numero di studenti per classe, che permetta un rapporto più diretto tra insegnanti e studenti; per corsi di recupero delle conoscenze di base, attività di sostegno allo studio e il tempo pieno; per corsi L2 dedicati agli studenti non madrelingua, insieme a una seria mediazione culturale; per sportelli d’ascolto psicologici che aiutino a portare alla luce le cause profonde della demotivazione allo studio e del disagio giovanile; per un serio e attento riorientamento a cura degli istituti scolastici. Questo consentirebbe di uscire in moltissimi casi dalla logica della bocciatura come soluzione, grazie al principio “se non sai qualcosa, faccio in modo di insegnartela”.

Il secondo modo è quello che, con l’alibi del non lasciare indietro nessuno, prevede che nelle scuole (pubbliche, ovviamente) si smetta di insegnare qualunque cosa, e agli studenti non si chieda di imparare più niente: in questo modo, di certo, nessuno resterà indietro, perché non ci sarà più nessuna conoscenza strutturata e progressiva rispetto alla quale sarà possibile rimanere indietro; con quale vantaggio per chi si adopera da decenni per distruggere ogni dimensione pubblica in settori cruciali del nostro Paese come la sanità e la scuola, in modo da sottometterli alla logica del profitto, è facile immaginarlo.

Ecco, il pensiero di Don Milani, orientato idealmente senza dubbio alla prima soluzione, quella dello sforzo democratico per dare alfabetizzazione, istruzione e cultura a tutti, è stato strumentalizzato e citato fuori contesto per giustificare la seconda, con mistificazioni recenti come quella delle “competenze non cognitive” e con tutta la retorica del passaggio dall’insegnamento all’ “apprendimento” autonomo, che significa lasciare i giovanissimi soli, esattamente lì dove sono (come ha messo bene in evidenza Gert Biesta in Riscoprire l’insegnamento, con la similitudine del robot aspirapolvere che si adatta “intelligentemente” all’ambiente senza avere mai un punto di vista esterno a sé che permetta di valutare criticamente la bontà di quell’ambiente: la logica delle “competenze”, appunto).

Chi ha compiuto e compie questa strumentalizzazione, per quanto insista a presentare se stesso come rappresentante del pensiero democratico e progressista, risulta del tutto funzionale allo smantellamento neoliberista della scuola pubblica, e non di rado è connivente con tale smantellamento. Non occorrono particolari capacità, infatti, per capire qual è la direzione del processo in corso: far tracollare la qualità dell’istruzione pubblica con “riforme” sempre più demenziali e una burocratizzazione soffocante, boicottare l’insegnamento e la relazione educativa, svuotare di sostanza e di contenuti culturali la scuola, abolire il valore legale del titolo di studio. A questo punto chi potrà manderà i figli a imparare davvero qualcosa nelle scuole private o all’estero; i figli degli altri, che non hanno alternative, verranno tenuti in classe a giocare col tablet e con lo smartphone, o davanti a computer e video nelle “classi aperte”, magari con tanto di belle programmazioni per “uda” trasversali e “certificazioni” ridotte sempre più a scatole vuote.

Contro-voto

Di Davide Viero*

Abstract

Questo scritto si propone di analizzare il tentativo, portato avanti da certa pedagogia attuale, di eliminare il voto a scuola. L’analisi che qui svolgerò sarà mediata dallo sguardo storico e relata a molteplici dimensioni, dal momento che quella del voto appare (la si vuole far apparire) come una questione isolata, quando invece si relaziona in modo duplice alla sovrastruttura: da un lato la rivela e dall’altro contribuisce a crearla. Considerare il voto come un mero elemento irrelato può indurre ad abbassare i livelli di guardia e ad agire inconsapevolmente, facendoci portatori inconsapevoli di ideologia.

This document aims to analyze the trend of eliminating school grades, followed by some of the current pedagogy. The analysis that I will carry out hereafter will be mediated by an historical perspective and it will be related to a multitude of dimensions, since grades appear as an isolated matter, when they are in fact related to the superstructure in two ways: on the one hand they reveal the superstructure and on the other hand they contribute to its creation. Considering the school grade as a mere unrelated element could lead to the lowering of alert levels and it could also lead us to act unknowingly, making us unaware bearers of ideology.

***

Novità o niente di nuovo sotto il sole? Un po’ di chiarezza

Assistiamo oggi, da parte di certa pedagogia, alla richiesta di abolizione del voto in tutti gli ordini di scuola. Tale proposta può spiazzare, presupponendo e producendo un’estremizzazione delle posizioni raramente corrispondente alla realtà, dal momento che nella concreta pratica didattica ogni voto viene spiegato dall’insegnante (evocativa l’immagine dello studente alla cattedra al momento della consegna delle verifiche); un’estremizzazione che può fare il gioco di chi la produce, dal momento che essa può far abbassare i livelli di guardia, ingenerando una balcanizzazione della didattica che finisce per favorire in modo strumentale le posizioni epocali, cioè la riproduzione statica dell’esistente.

La diatriba – sembrerebbe montata ad arte – contro il voto può rivelare qualcosa di più se affrontata attraverso due categorie, ben concettualizzate a partire da Windelband e utilizzate soprattutto dalle geografie umane negli anni ‘60-’70: ovvero quelle dell’approccio idiografico e dell’approccio nomotetico. Se si utilizzano queste due categorie, verrebbe da dire che non si riscontra nulla di nuovo sotto il sole.

L’abolizione del voto, infatti, sarebbe l’applicazione ideologica ed apodittica dell’approccio idiografico; ovvero un approccio attento alla singolarità dell’oggetto affrontato, su cui viene concentrata tutta l’attenzione. Diversamente, la valutazione attraverso l’approccio nomotetico fa riferimento ad uno scenario fisso, che sembrerebbe oscurare la singolarità, dato che fa riferimento ad un’unità di misura esterna ad essa.

Ma se vogliamo discriminare cosa è bene e cosa è male in educazione, non possiamo esimerci dallo scegliere, date la stessa natura e funzione dell’educativo, il criterio che privilegia la realizzazione degli strati di possibilità rispetto alla staticità.

Vediamo ora come l’approccio idiografico, pur attento al singolo, se applicato senza dialettica, può risultare statico e confermativo dello status quo.

E se consideriamo la funzione della scuola attuale, non possiamo non rilevare come essa sia confermativa e riproduttiva dell’esistente dominante di cui è al servizio; un esistente certo non identificabile con una concezione attenta agli emarginati, bensì alle oligarchie affermatesi (come confermano gli studi di C. Laval con P. Dardot, di T. Picketty, di M. Boarelli, di C. Boltanski con E. Chiappello, di L. Canfora e molti altri), dal momento che se salvezza dev’esserci, essa dipenderà dallo stesso emarginato, che dovrà identificarsi, anche attraverso la scuola, nella stessa ideologia che lo emargina, così da ottenere qualche briciola in più come royalty dello sfruttamento a cui si consegna, senza una reale trasformazione delle cause che generano le sue condizioni. L’innovazione concepita dai cantori futuristi della scuola trova giustificazione solamente contro quelle sacche non ancora rispondenti alla sua completa mondanizzazione. Anche l’abolizione del voto attraverso l’esclusivo approccio idiografico va in questa direzione, svelando la natura conservatrice di molta pedagogia che si definisce autarchicamente progressista nonostante sia fondata su assunti conservatori, quali sono quelli dell’Agenda 2030, del life long learning (o adattamento per tutta la vita, perché prevede sempre uno stato di minorità da colmare con l’adattamento e non attraverso una ricerca di trasformazione del contesto), delle Conclusioni del Consiglio europeo di Lisbona del 2000, di una formazione che è profilazione ed individuazione secondo quelle che sono le esigenze della grande industria (PCTO e professionalizzazione scolastica in tutte le salse) e di un concetto di uomo come capitale umano da cui estrarre valore, dal momento che è affermata la centralità dell’economia -intesa in un certo modo – con tutto il resto che è strumentale ad essa. Insomma, di una scuola che identifica aprioristicamente il bene del singolo non nella sua piena realizzazione, ovvero in quell’utopia concreta e aperta al «non ancora» (E. Bloch) che è la «coincidenza di essenza ed esistenza» (E. Bloch), ma nella adesione a un bene che è stato dislocato al di fuori di questo soggetto dinamico e collocato nel modello di chi detiene il potere. Infatti, se la valutazione viene assimilata ad una mera descrizione di un livello raggiunto, essa sarà una fotografia senza vita dello status quo; di come il soggetto, così individuato, è (tralasciando, ça va san dire, la soggettività e la parzialità di qualunque descrizione), con pochi riferimenti agli strati di possibilità non compiute presenti in lui. Inoltre, tale approccio privilegia una dimensione solipsistica ed individualistica, dal momento che, al di fuori dell’individuo così fotografato, non esiste altro, essendo questo individuo del tutto irrelato.

Diversamente, un approccio nomotetico alla valutazione dà delle possibilità di confronto, perché se uno studente prende un voto (che non sia 10), ciò significa che si è posizionato a quel livello su di una scala che ne prevedeva anche di più elevati e che è possibile raggiungerli. Nello stesso momento in cui il voto “arresta” la soggettività, esso ne indica anche una possibilità di raffinazione e perfezionamento. Inoltre il voto, essendo altro rispetto al soggetto al quale è attribuito, apre una dialettica che può esser volta al costruttivo, come ad esempio il confronto con i pari in ottica propositiva o ad una mancanza rispetto a una potenzialità, a un errore che poteva essere evitato, rispetto allo studio.

Essendo l’educativo parte della sfera umana, l’approccio dialettico è quello più sensibile al mutarsi della vita che vive. Perciò si tratta di unire ed equilibrare gli aspetti del nomotetico a quelli dell’idiografico: un voto spiegato, che dica delle mancanze o delle peculiarità, va in questa direzione. Realizzando ciò si è sensibili sia verso la singolarità dello studente, sia verso gli strati di possibilità che possono apparire materialmente attraverso questo tipo di valutazione integrata.

Le peculiarità della scuola primaria

Coerentemente ad una concezione non dogmatica della valutazione quale quella qui affermata, è importante considerare le peculiarità delle diverse età degli scolari ed attivare un tipo di valutazione ad esse adeguata e trasformativa. Oggi purtroppo constatiamo che la valutazione della primaria ha subito una “secondarizzazione”, ovvero si è assistito ad una sempre maggiore oggettività e rigidità valutative, ad esempio con l’introduzione dei voti numerici, proprio quando le metodologie propalate dai pedagogisti, quasi per contrappasso, producono un certo lassismo nel trattare i contenuti, abbassando sensibilmente gli obiettivi e con essi i risultati. Si è così assistito a un predominare della forma sulla sostanza, di cui si iniziano a vedere i risultati non solo nelle classifiche internazionali stilate da organizzazioni di diritto privato, bensì soprattutto da parte di chi in classe lavora e riscontra sempre più evidenti difficoltà nell’ortografia, nella comprensione di un testo, nel risolvere problemi e nelle conoscenze storiche e geografiche. Un calo accresciuto anche a seguito dell’autonomia scolastica e dello smantellamento dei Programmi nazionali, come ben osserva L. Varaldo. La bilancia si è dunque spostata sull’asse della valutazione a scapito delle conoscenze e dei contenuti da apprendere, una frattura e una distanza tra queste due dimensioni che sono molto evidenti in certi documenti di valutazione della Primaria, dove compaiono obiettivi che neanche un adulto riuscirebbe ad ottenere, unitamente al fatto che il singolo insegnante è espropriato della valutazione in solido che per legge fa parte dei suoi doveri professionali, dato che le pagelle sono compilate scegliendo con un click frasi da apporre in forma paratattica estrapolate da un frasario prestabilito dagli stessi Collegi docenti; pagelle che dicono poco del singolo alunno, dato che in 3-4 modelli si fanno rientrare tutti gli alunni della classe. Una valutazione che sovente è prodotta con strumenti, quali griglie ed obiettivi, che non vengono costruiti, ma solamente usati dai docenti, in quanto forniti già pronti e adottati da una forma di collegialità a cui è difficile sottrarsi e che ha connotati restringenti la libertà di insegnamento affermata costituzionalmente. Lo spostamento di asse e della rilevanza acquisita dalla valutazione a scapito di tutto il resto, è evidente dal fatto che alla Primaria molto spesso si scrivono sul diario con solennità le date delle verifiche e delle interrogazioni, nelle quali si è sovente chiamati a rispondere alla cattedra e che molte volte sono vissute in modo non adeguato all’età. Fino agli anni ‘90 non è mai stato così, se non in rari casi. Quindi la proposta degli aedi della valutazione innovativa sarebbe, per la Primaria, un ritorno al passato, nel quale si valutava lo stesso ma in modo molto meno rigido, astratto e formalizzato.

Ritengo sia importante distinguere la valutazione in relazione all’età. Infatti alla Primaria si ha a che fare con bambini molto in divenire e soprattutto con poche strutture di personalità nelle quali radicare il cambiamento; strutture che solo una volta formatesi, seppur embrionalmente, rendono possibile, senza traumi, una proficua dialettica con una valutazione esterna. Senza queste strutture di personalità il voto è sbilanciato sull’esterno, quale può essere il contenuto disciplinare, che può risultare soffocante perché non corrispondente ad un interno già strutturato. Molto meglio allora, a quest’età, attivare una valutazione centrata sulla soggettività, così che, attraverso l’apprendimento degli elementi di base del sapere, si possa contribuire a formare una struttura di personalità che solo poi sarà in grado di raffrontarsi con il voto, centrato sui contenuti esterni. Contenuti che a loro volta mediano e contribuiscono a rendere concrete le possibilità non ancora realizzatesi di ciascuno.

Bibliografia essenziale

E. Bloch, Il principio speranza, Garzanti, Milano, 2015.

E. Bloch, Spirito dell’utopia, Rizzoli, Milano, 2010.

E. Bloch, Tracce, Garzanti, Milano, 2019.

C. Boltanski, E. Chiappello, Il nuovo spirito del capitalismo, Mimesis, Milano-Udine, 2014.

M. Boarelli, Contro l’ideologia del merito, Laterza, Roma-Bari, 2019.

L. Canfora, La democrazia dei signori, Laterza, Roma-Bari, 2022.

P. Dardot. C. Laval, La nuova ragione del mondo, DeriveApprodi, Roma, 2019

 P. Dardot, C. Laval Guerra alla democrazia, DeriveApprodi, Roma, 2016.L. Gallino, Finanzcapitalismo, Einaudi, Torino, 2011.

T. Piketty, Il capitale nel XXI secolo, Bompiani, Milano, 2016

L. Varaldo, La scuola rovesciata, ETS, Pisa, 2016.

*Davide Viero, nato in provincia di Vicenza nel 1980, è insegnante di sostegno nella scuola primaria. Autore di vari scritti ed interventi sulla scuola e del saggio La scuola del macchinismo. Passaggi per un’altra antropologia, Mimesis, Milano-Udine, 2020.

I voti, la scienza e l’ideologia

Di Luca Malgioglio (insegnante), Alessandro Zammarelli (psicologo, psicoterapeuta, psicoanalista – Società Italiana di Psicoanalisi Relazionale)

Chi afferma apoditticamente che il voto, di suo, scoraggia l’apprendimento, senza tenere conto del fatto che le persone in crescita reagiscono in modo diverso a ciò che succede loro a seconda dell’età e del vissuto personale, dice una para-verità indimostrata e indimostrabile e sembra avere conoscenze molto superficiali di psicologia dell’età evolutiva.

Il voto serve, se chi lo riceve può comprenderne le motivazioni. È chiaro che i bambini della primaria, ad esempio, la cui personalità è ancora in formazione, e la cui struttura narcisistica è ancora in evoluzione, potrebbero avere difficoltà a metabolizzare psichicamente un voto negativo, con il rischio di una mancata elaborazione mentale. Meglio in questo caso una spiegazione personalizzata (che deve comunque esserci in tutte le età, sia rispetto a giudizi descrittivi, sia rispetto ai voti). Non servono a nulla, perché non dicono nulla né agli alunni né alle famiglie, griglie tecniche descrittive che possono giovare al massimo agli addetti ai lavori, per comunicare tra loro. Tali griglie, al di fuori della cerchia degli esperti, appaiono a tutti gli altri protagonisti della scuola come delle accozzaglie di definizioni incomprensibili o, peggio, fraintendibili (capacità e “competenze” cui vengono schematicamente assegnati i livelli “base”, “intermedio”, “avanzato”, “in via di acquisizione”, ecc): lo studente è assente nella sua individualità e unicità mentre ai genitori non può che rimanere la preoccupazione per qualcosa che non comprendono e che leggono come una fredda diagnosi, rimanendo in dubbio circa la sua stessa positività o negatività. I bambini poi – questo dovrebbe essere chiaro a tutti – hanno un grande bisogno di sentire parole rivolte solo ed esclusivamente a loro (in questo, ovviamente, la spiegazione anche orale è insostituibile): al di là della questione del voto, è l’attenzione personalizzata che i bambini cercano dagli adulti; definizioni grigiamente burocratiche e standardizzate per loro sono totalmente inutili. E si scorge dietro l’angolo un certo rischio di omologazione, d’altra parte sottostante a tutta la retorica delle “competenze”: delle conoscenze che vengono date loro gli studenti possono fare un uso libero e imprevedibile, con importanti possibilità di soggettivazione e rielaborazione personale; le “competenze” invece rappresentano un punto di arrivo predeterminato, più simile all’addestramento che all’istruzione o all’educazione.

Per tornare alla questione dei voti: abbiamo fatto cenno alla scuola primaria, e alla necessità di evitare voti e giudizi poco compatibili con una personalità ancora in formazione. Voler riproporre le stesse considerazioni per tutte le fasce d’età e voler estendere frettolosamente la già problematica e caotica abolizione dei voti della primaria a tutti gli ordini di scuola, affermando recisamente che i voti, di loro, “scoraggiano l’apprendimento” (affermazione smentita da innumerevoli esperienze di studenti, insegnanti e famiglie), significa compiere un’operazione molto grossolana, ai limiti della mistificazione.

È infatti grave che questa presunta verità – i voti scoraggiano o addirittura “bloccano” l’apprendimento – venga fatta passare non come opinione personale (a modo suo legittima), corrispondente a una posizione ideologica o a certi interessi pratici, ma come una certezza risultante da una ricerca scientifica. Le sperimentazioni scientifiche, come si sa, richiedono tempi lunghi e una grandissima accortezza nella raccolta dei dati (che facilmente dicono quello che si vuol far dire loro), così come nelle interpretazioni che se ne danno, e hanno bisogno di tenere conto di un’infinità di variabili (compresi in questo ambito la specificità del contesto educativo e la qualità della relazione), tanto più per ciò che riguarda esseri umani tutti diversi tra loro, come accade nel campo dell’educazione. Ma da chi fa affermazioni apodittiche sull’inutilità o la dannosità del voto è stato svolto davvero un lavoro di questo tipo? O si è andato a cercare, in limitatissime “sperimentazioni” e con un accurato cherry-picking tra la sconfinata letteratura pedagogica e docimologica, proprio quello che si voleva “dimostrare” a tutti i costi?


D’altra parte, gli “sperimentatori” evitano accuratamente di prendere in considerazione dati di realtà come lo sconcerto di famiglie, studenti e docenti di fronte alle descrizioni standardizzate e incomprensibili elaborate per la scuola primaria; o meglio, attribuiscono questo smarrimento non all’astrusità di descrizioni che dicono senza dire e non comunicano nulla, ma alla mancanza di abitudine e cultura pedagogica di chi legge, con uno strano rovesciamento tra cause ed effetti, che permette di giustificare qualunque imposizione dannosa o controproducente in nome di una “scienza” che non esiste.

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Scendiano allora nel merito delle questioni. La volontà di assegnare i voti, in certi ragionamenti, viene ricondotta a una sorta di sadismo e di desiderio di potere da parte degli insegnanti; addirittura le viene attribuita una connotazione politica negativa, con un salto logico che scambia (o finge di scambiare) la chiarezza per autoritarismo; autoritarismo che non passa certo per il voto in sé, ma semmai per il rifiuto di spiegarlo, come in certe posizioni realmente autoritarie e conservatrici, tutt’altro che rare proprio negli ambienti accademici che propongono queste teorie.

In realtà se gli insegnanti ritengono importante poter assegnare dei voti, che devono essere assolutamente motivati e SEMPRE accompagnati da una spiegazione, nell’ambito di una relazione educativa fatta di comunicazione e di ascolto, in vista di un miglioramento delle conoscenze e delle abilità, è perché con gli studenti trascorrono buona parte del loro tempo e li conoscono: ne conoscono ad esempio il bisogno di raggiungere obiettivi concreti (non in termini di competizione ma in termini di risposta visibile a quello che fanno) e soprattutto il bisogno di chiarezza, vero appiglio in età come la pubertà e l’adolescenza in cui spesso prevalgono l’insicurezza e lo smarrimento, e in cui la confusione può essere intollerabile. Ecco, una descrizione che non sia mai accompagnata dalla chiarezza di un voto può creare negli studenti una certa difficoltà a sintetizzare in un simbolo delle vicissitudini scolastiche complesse, come complessa è la loro identità, e un disorientamento senza appigli che non ha niente di evolutivo, mentre semmai appaga un certo pensiero pedagogico che si pone solo dal punto di vista degli adulti, senza tenere in conto la specificità dei bisogni delle persone in crescita.

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Su questo, si può anche aggiungere quanto fa notare Davide Viero, insegnante e saggista (La scuola del macchinismo. Passaggi per un’altra antropologia, Milano-Udine, Mimesis, 2020) in un articolo in corso di pubblicazione sull’argomento: “Se la valutazione viene assimilata ad una mera descrizione di un livello raggiunto (concezione idiografica), essa sarà una fotografia senza vita dello status quo. Di come il soggetto, così individuato, è (tralasciando, ça va sans dire, la soggettività e la parzialità di qualunque descrizione), con pochi riferimenti agli strati di possibilità non compiute presenti in lui. Inoltre, tale approccio privilegia una dimensione solipsista ed individualista dal momento che, al di fuori dell’individuo così fotografato non esiste altro, essendo questo individuo del tutto irrelato.
Diversamente, una valutazione di impronta nomotetica dà delle possibilità di confronto: se uno studente prende un voto, significa che si è posizionato a quel livello su di una scala che ne prevedeva anche di più elevati e che è possibile raggiungerli. Nello stesso momento in cui il voto “arresta” la soggettività, esso ne indica anche una possibilità di raffinazione e perfezionamento. Inoltre il voto, essendo altro rispetto al soggetto al quale è attribuito, apre una dialettica che può essere costruttiva”.


Riflessione prossima al pensiero di Biesta, che mostra come compito essenziale dell’insegnamento sia quello di portare lo studente al di fuori di ciò che già è, non quello di confermarlo nella condizione attuale: “Diremo che l’insegnamento come dissenso consiste nel rifiuto di accettare qualsiasi pretesa di incompetenza, in particolare se proviene dallo studente; l’insegnamento come dissenso si esplicita pertanto in un appello a un futuro modo di esistere dello studente, un modo di esistere ancora imprevedibile, sia dal punto di vista dell’educatore sia da quello dello studente. […] Ritengo che una qualsiasi posizione meno ambiziosa – qualsiasi progetto educativo che proceda solo sulla base di ciò che è possibile, è visibile, di cui abbiamo prove – corra il rischio di ostacolare questo futuro” (Gert J.J. Biesta, Riscoprire l’insegnamento, Milano, Raffaello Cortina Editore, 2022, pp.13-14).

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Occorrerebbe anche aprire una parentesi sui reali obiettivi, extra-educativi ed extra-didattici, di alcuni sostenitori dell’abolizione del voto, che per singolare combinazione sono anche dei grandi sostenitori dell’abolizione del valore legale del titolo di studio.
A questo proposito e non a caso, coloro che chiedono in buona fede la sostituzione del voto con descrizioni dei punti di forza e di debolezza nelle valutazioni intermedie, fanno poi fatica a trovare ipotetiche modalità di passaggio da tali descrizioni a delle valutazioni finali che devono essere comunque numeriche e quantificabili, se si vuole preservare il valore legale del titolo di studio. Nessuno finora, ci pare, ha saputo spiegare chiaramente perché, ad esempio, attribuire una valutazione numerica negativa solo a fine percorso, e non anche in itinere, quando ci sono ampi spazi per il recupero di conoscenze e abilità fondamentali, sarebbe utile e vantaggioso per gli studenti. A meno che, appunto, non si pensi di eliminare progressivamente tutti i voti e per questa via il valore legale del titolo di studio nella scuola pubblica, senza dirlo esplicitamente e mettendo tutti di fronte al fatto compiuto al momento opportuno. Quale sarebbe l’effetto di questa abolizione, in termini di regresso sociale, di spinta alla privatizzazione dell’istruzione di qualità e di classismo anticostituzionale, ognuno può capirlo da sé.

Ammazzare la scuola

Di cosa avrebbe avuto bisogno la scuola dopo il trauma del lockdown e i disastri della “didattica a distanza” (disastri dovuti all’ovvia inidoneità dello strumento, nonostante gli enormi sforzi fatti da tanti insegnanti per portare comunque avanti la relazione educativa)? Avrebbe avuto bisogno di tempo, di tempo per ritrovarsi e riassestarsi, per ricominciare a dare insegnamenti, conoscenze, socialità. Poi, semmai, curate le ferite, sarebbe dovuta iniziare una riflessione approfondita e il più possibile condivisa su eventuali cambiamenti benefici, ben pensati e motivati, da apportare al sistema scolastico. Nessuno di noi, d’altra parte, assale ciò che ama; semmai cerca di proteggerlo e di farlo crescere con cura, con attenzione e prudenza, con la dovuta calma.

Cos’è successo, invece? Che nel giro di pochi mesi, o addirittura di poche settimane, sono arrivati, in ordine sparso, in un ininterrotto bombardamento:
– la riforma del reclutamento e della ‘formazione’ degli insegnanti, con la creazione della sedicente “Scuola di alta formazione”;
– la sperimentazione su ‘competenze non cognitive’ e sulla quadriennalizzazione delle scuole superiori;
– le accuse agli insegnanti di essere ‘novecenteschi’;
– l’accusa alla scuola di essere ‘gentiliana’;
– la spinta all’adozione di ‘ambienti di apprendimento innovativi’, la cui efficacia viene data per scontata senza nessuna riflessione sulla loro effettiva utilità e la loro compatibilità con le finalità della scuola;
– la condanna di fantomatiche “lezioni frontali” e della “didattica trasmissiva”;
– la condanna di una fantomatica scuola meritocratica;
– la condanna della scuola “del sapere e della conoscenza”;
– la denuncia dell’inutilità delle conoscenze, tanto ci sono le informazioni su internet;
– la cultura descritta come “nozionismo”;
– “saper fare”, “saper essere”, “capitale umano”;
– la battaglia per l’abolizione dei voti numerici in ogni ordine di scuola (senza pensare, o pensandoci benissimo, alle ripercussioni sul valore legale del titolo di studio);
– la rappresentazione di insegnanti sadici, che vogliono tutti umiliare gli studenti con i voti;
– gli insegnanti da riaddestrare;
– la riforma degli ITS;
– l’introduzione della figura del ‘docente esperto’, ora “docente incentivato”. E poi deliri e formulette vuote e astratte – che non hanno alcuna attinenza con l’insegnamento, con la relazione educativa e con la realtà di ciò che avviene davvero in classe – sul valore salvifico a prescindere di flipped classroom, debate, cooperative learning, “sedute innovative” e “classi aperte” [cioè atomizzazione di tutti i rapporti, alla faccia della socialità; fine dei legami stabili e dei gruppi classe all’interno dei quali gli studenti possano stabilire relazioni durature indispensabili alla crescita]


Avete presente quando un esercito attacca il nemico da tutte le direzioni? Ecco, la singolare concentrazione (verrebbe da dire concertazione) degli interventi di ministri, politici, burocrati ministeriali, dirigenti e pedagogisti in carriera, associazioni, esperti che non capiscono nulla di scuola – tutti nella stessa direzione, quella de “la scuola così non va”, senza averle dato nemmeno il tempo di riprendersi e dimostrare quello che ancora vale – deve avere una spiegazione. L’ipotesi che uno scrittore di romanzi distopici potrebbe fare è questa: prima che la scuola (pubblica) ritorni a funzionare appieno, bisogna smantellarla, approfittando dello smarrimento del dopo-covid e della debolezza democratica delle nostre istituzioni; distruggerla rendendo impossibile l’insegnamento e la relazione educativa con un sovrapporsi soffocante e stordente di ‘novità’ e cambiamenti in corsa (d’altra parte gli insegnanti sono già costretti a passare buona parte del proprio tempo a “programmare” per “UDA” e a certificare “competenze”, anziché a insegnare e studiare), fino ad arrivare alla sperata abolizione del valore legale del titolo di studio; arrivare alla privatizzazione dell’istruzione per inefficienza e caos indotti a forza nella scuola pubblica, facendo nel frattempo un sacco di soldi con il PNRR grazie a ‘innovazioni’ che dureranno lo spazio di un mattino, una digitalizzazione totalitaria e completamente fine a se stessa della didattica e una ‘formazione’ che serve soprattutto a irregimentare gli insegnanti, privandoli di ogni senso critico e autonomia culturale.
Altre ipotesi?

La scuola che vogliamo?

A una lettura attenta, il recente documento prodotto da ANP (“Associazione nazionale dirigenti pubblici e alte professionalità della scuola”, già “Associazione nazionale presidi”), dell’ambizioso titolo “La scuola che vogliamo”, si rivela come un guazzabuglio di affermazioni apodittiche che hanno ben poco a che fare con la scuola reale e mescola strumentalmente tutto e il contrario di tutto (dalla crisi climatica alla “certificazione delle competenze” al calo degli apprendimenti – facendo passare le cause dei problemi per soluzioni e viceversa), con lo scopo nemmeno tanto occulto di voler imporre come auto-evidente una certa paradossale idea di non scuola, che scimmiotta i metodi, il linguaggio, gli scopi dell’azienda.

Vediamone qualche passo:

«I disastrosi eventi climatici, e a livello locale gli incendi e la siccità, ci impongono di impegnarci a formare, attraverso e “oltre” le discipline [attenzione, perché questo “oltre” sarà il vero centro dell’argomentazione di Anp], nuove generazioni che possano “cambiare il passo” dello sviluppo tecnologico e salvaguardare le risorse del pianeta attraverso una gestione corretta del territorio» [cosa c’entri l’abolizione delle discipline e la loro polverizzazione in “competenze” – verso cui spinge tutto il documento, come si vedrà – con la salvaguardia delle risorse del pianeta, è un mistero. Anzi, a voler sottilizzare, sono proprio la distruzione della cultura e della conoscenza, precondizioni indispensabili per lo sviluppo del senso critico di fronte all’esistente, a favorire l’atteggiamento predatorio e l’indifferenza nei confronti degli ambienti naturali, a rendere impossibile la comprensione della complessità e della gravità delle situazioni – anche create da loro stessi – che gli esseri umani si trovano ad affrontare. Sull’ignoranza – il cui contrario sono le conoscenze, non le fantomatiche ‘competenze’ – non si costruisce nulla, se non generazioni di consumatori inconsapevoli].

«Le conoscenze scientifiche, le storie dell’umanità, le culture e le arti sono gli strumenti più potenti che abbiamo per formare uomini e donne capaci di creare una società dove non ci sia più posto per discriminazione, violenza, intolleranza, razzismo e ignoranza, purtroppo sempre ancora incombenti [benissimo, ma il riferimento di maniera alle conoscenze scientifiche, alle storie, le culture e le arti termina qui, e non tornerà più per tutte le nove pagine del documento. Conta invece ciò che arriva dopo il “ma”…].
Ma per fare questo è necessario mettere in evidenza la trasversalità dei temi da sviluppare e impostare metodi didattici non trasmissivi, flessibili e partecipati: una innovazione profonda della didattica legata ai nuovi bisogni formativi che impone un ripensamento sul “fare scuola” e ne segnala l’urgenza» [chiunque capisce, anche leggendo il resto del documento, che il tema del progresso sociale, come quello della crisi climatica, è evocato in modo molto pretestuoso: ciò che preme qui è fornire una qualunque giustificazione al vero obiettivo, che è quello di spazzare via la scuola dove si insegna e si impara e scardinare il sistema delle discipline, senza il quale la “trasversalità dei temi” fluttua nel vuoto e spinge verso la mancanza di effettive conoscenze e di saperi reali su cui gli studenti possano esercitare la propria intelligenza].

«È evidente [a chi? sulla base di cosa?] che una revisione di strumenti, metodi e contenuti sia necessaria, soprattutto, per mettere a sistema le buone pratiche [quali siano queste ‘buone pratiche’ non si sa] sperimentate [e qui, in un capolavoro di non detto, si omette il quando e il dove queste “buone pratiche” sarebbero state sperimentate: si vorrebbe dire ‘durante la pandemia’, ma i risultati disastrosi ottenuti con la ‘Dad’, durante la quale gli studenti non hanno imparato quasi nulla, suggeriscono di glissare]; quelle pratiche che hanno prodotto esiti migliori [migliori rispetto a cosa?] e che hanno consentito di verificare [dove? quando?] che la rottura dello schema tradizionale cattedra-banco [sic] può aprire le porte a una didattica laboratoriale capace di suscitare interesse, impegno e curiosità».

«Abbiamo anche imparato [chi? I dirigenti?] a valutare impegno, creatività, capacità di soluzione di problemi [l’aziendalistico ‘problem solving’], prontezza di intervento, curiosità e solidarietà, competenze molto più “ricche” delle conoscenze [tutto è funzionale, si è capito, all’attacco alle conoscenze, le uniche su cui sarebbe possibile costruire un’autentica crescita umana e culturale delle nuove generazioni] rilevate tante volte [?] in tante prove di verifica in classe [?]: si è così delineata una strada nuova, ancora
in parte da esplorare, ma che ci potrà permettere di definire meglio percorsi personalizzati e motivanti fondati sulla responsabilità e sull’autovalutazione
» [così, sottratta agli insegnanti la possibilità di valutare, in nome dell’ “autovalutazione”, sarà impossibile capire se le conoscenze si acquisiscono o no. D’altra parte, come si vedrà più avanti, la prospettiva è quella dell’abolizione del valore legale del titolo di studio, cui l’eliminazione dei voti è funzionale, e della privatizzazione dell’istruzione. Così come l’evocazione dei “percorsi personalizzati” significa che la scuola non dovrà più aprire, attraverso lo studio delle discipline, orizzonti culturali e conoscitivi nuovi e imprevedibili per tutti, in un vero universalismo democratico, ma dovrà lasciare gli studenti lì dove sono, magari in costosissimi e redditizi “ambienti di apprendimento innovativi” della “scuola 4.0”, con una rapida verniciatura di ‘competenze’ necessaria a farne al massimo degli esecutori, non istruiti ma addestrati].

«A questo punto la valutazione, così come definita dalla norma, appare insufficiente a rilevare i livelli di competenza: i voti non servono più [esempio di affermazione che si presenta come auto-evidente senza esserlo, visto che i voti, se accompagnati da una spiegazione dell’insegnante, servono eccome, nella loro inequivocabile chiarezza]. È esemplare, sotto questo punto di vista, la riforma della valutazione nella scuola primaria che sta dando esiti positivi [chi lo dice? Secondo chi? Da quale punto di vista? Altra affermazione apodittica priva di qualunque fondamento, che non tiene conto dello sconcerto e del disorientamento che la frettolosa e pasticciata riforma della valutazione nella primaria ha prodotto in famiglie e insegnanti] e che è da imitare anche nelle scuole secondarie [il perché non viene detto: è da imitare e basta].
È ormai l’ora [ancora, secondo chi? Sono stati interpellati su questo – come su tutto il resto – gli insegnanti, che con gli studenti hanno a che fare tutti i giorni?], infatti, di passare definitivamente alla certificazione delle competenze».

E, ora, attenzione, tanta capacità di sopportazione per leggere tutto d’un fiato:

«Il salto di qualità che la scuola italiana DEVE [maiuscolo redazionale] fare è quello di accompagnare gli studenti oltre le conoscenze, per sviluppare abilità, fino all’acquisizione delle competenze che il sistema [!] indica come obiettivi prioritari nei profili educativi di fine percorso. Una scuola quindi più orientata al fare, ad approcci innovativi di apprendimento/insegnamento, alla pratica laboratoriale come valore in sé e non solo come possibilità di mettere in pratica ciò che si è imparato [salta così il prezioso circolo virtuoso teoria-pratica che ha sempre caratterizzato il progresso della conoscenza].

Una definizione del concetto di competenza è purtroppo assai difficile da stabilire, in quanto presenta molte sfaccettature ed il termine racchiude diversi significati, secondo il contesto e la cultura in cui viene utilizzato.
Presupposto della valutazione per competenze è una progettazione che comporta una revisione completa delle modalità di costruzione dei percorsi didattici e dell’intero impianto del fare scuola
[cioè, non so bene cosa sia la “competenza” ma do per scontato che sia un concetto didatticamente valido. Si chiama ideologia, o peggio].

Si può pensare a modalità innovative come la progettazione per unità di apprendimento o, meglio ancora, per progetti, per la quale è fondamentale ripensare alla funzione formativa delle discipline e alla possibilità di costruire percorsi didattici che utilizzino più linguaggi e contenuti disciplinari, a imitazione della realtà. Tutto ciò non è semplice né banale; detto in poche parole, è necessario trasformare le sequenze dei manuali in mappe e uscire da una visione lineare della conoscenza per passare ad una visione sistemica della stessa.
Il curricolo, così come tradizionalmente è conosciuto, è costituito da una successione di unità didattiche o di segmenti lineari (che corrispondono in gran parte all’indice del libro di testo) che favoriscono l’idea dell’insegnamento come trasmissione descrittiva e di tipo statico e oggettivo. Da questa impostazione, tuttora predominante nel nostro sistema scolastico, possiamo attenderci solo il perseguimento di obiettivi di conoscenza. Essa parte dal presupposto che la competenza si generi, poi, spontaneamente, in chi possiede le abilità necessarie.

Invece il curricolo inteso come complesso di strutture articolate, come le unità di apprendimento autoconsistenti, di natura disciplinare o multidisciplinare, è costruito come una rete addentrandosi nella quale si sviluppano abilità. Il percorso di apprendimento è dinamico, soggettivo e produce competenze perché mette in gioco la complessità dei soggetti che apprendono e la loro capacità di utilizzare le conoscenze apprese. In questo curricolo reticolare le discipline sono strumenti,
l’apprendimento procede per associazioni e i percorsi sono di natura partecipata e flessibile. Si valorizzano l’autonomia progettuale, le strategie metacognitive, l’apprendimento nel contesto, la costruzione negoziata del significato, l’apprendimento cooperativo, la distribuzione, la creatività e l’alternanza dei ruoli.
ll concetto di valutazione si discosta qui da quello della misurazione oggettiva tout court a favore di forme di autovalutazione; anche gli strumenti (dossier, portfolio) sono diversi da quelli tradizionali.

Si tratta di una valutazione intersoggettiva che prevede una pluralità di osservatori nella quale entrano in gioco, tra le altre, tecnologie quali la condivisione e la comunicazione in rete.
Per attuare processi innovativi di questo tipo è necessario costruire i percorsi di apprendimento partendo dalla struttura della disciplina (statuti e mappe concettuali), definire gli esiti in termini di competenze, definire gli standard per la certificazione delle competenze acquisite, avere chiaro che si tratta di valutare, in positivo, “ciò che si è acquisito” e non, in negativo, “ciò che non si è appreso”. Infatti, tutta la logica della valutazione per competenze è fondata sulla positività e sull’idea che l’errore deve essere rilevato ma non punito
…».

Si è riportata quasi senza commenti questa lunghissima accozzaglia di chiacchiere astratte, questo assurdo pastiche pedagogistico che mette insieme tutti i luoghi comuni dell’ “innovazione” didattica, pescati di qua e di là e unificati da un’aria di scientificità che poggia in realtà sul nulla (se non sulle possibili imposizioni in arrivo nelle singole scuole attraverso dirigenti che considerano se stessi, o sono indotti a considerarsi, come dei “promotori dell’innovazione”, in vista della distribuzione delle risorse del PNRR).

Questo delirio di astrazione fa la caricatura di una scuola “tradizionale” che non esiste e di cui si presume l’inefficacia (dovuta invece proprio all’orgia burocratica alimentata dalle “riforme” degli ultimi decenni e, ultimamente, dal dramma della “DaD”); è un’ubriacatura di formule fatte che crescono su se stesse, con l’unico scopo di sottrarre attenzione e concretezza al cuore della scuola – l’insegnamento, l’apprendimento, la passione conoscitiva, i rapporti umani – e polverizzare i due pilastri dell’istruzione delle nuove generazioni, la conoscenza e la relazione educativa intergenerazionale, introducendo a forza nell’organismo scolastico un’innaturale e micidiale confusione, che mescola scoperte dell’acqua calda e indistricabili contraddizioni (tanto che si deve ammettere anche qui che le ‘competenze’, fulcro di tutto il delirante sistema, non si sa bene cosa siano; e infatti, in un capolavoro di fuffo-pedagogia, si aggiunge: «Tanto più che oggi, sotto l’attenzione degli esperti [quali? Secondo quale teoria?], non c’è la competenza in sé ma la persona competente. Il punto di partenza resta quello dell’osservazione dei comportamenti cognitivi degli studenti e quindi della misurazione dell’apprendimento attraverso tutti gli strumenti disponibili, purché congrui con gli obiettivi da verificare»).

Costringere la ricchezza e l’apertura degli approcci didattici possibili in formule prescrittive e del tutto astratte imposte dall’esterno (magari attraverso gli “atti di indirizzo” dei dirigenti) è in realtà funzionale a trasformare la scuola in un enorme e inefficace edificio burocratico, in cui gli insegnanti siano rotelle di un ingranaggio che gira a vuoto su se stesso, dove si programmano curricoli, “uda”, “metacognizione”, si costruiscono “portfoli” (parola-spia che rileva l’approccio aziendalistico all’istruzione di cui tutto il documento è impregnato), si “valorizza l’autonomia”, si “promuove l’apprendimento cooperativo”, si certificano “competenze”, gli insegnanti fanno da facilitatori in “ambienti di apprendimento innovativi”, certificano sempre più puntigliosamente e…non insegnano più nulla, non guardano più nemmeno in faccia i propri studenti, non parlano con loro. In questo furore nominalistico, insomma, si vuole imporre agli insegnanti di dimenticare l’unico semplice motivo per cui esiste la scuola: istruire ed educare attraverso una relazione umana di cui i giovanissimi hanno un enorme bisogno e che viene prima di qualunque astratta ‘metodologia’. Le scuole invece, in questa prospettiva, devono diventare delle caserme dove impera un totale e vuoto conformismo tecno e buro-pedagogico.

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Come si sarà capito da questi assaggi, “la scuola che vogliamo” di Anp è un montaggio sconclusionato e dadaista di “diagnosi” e di luoghi comuni pseudo-pedagogistici (compresa l’immancabile condanna della “trasmissione di conoscenze”) con cui si vogliono far passare per realtà i desideri di Anp, come quello per cui dall’emergenza che ha provocato un drammatico isolamento dei giovanissimi e un crollo verticale degli apprendimenti “non si torna indietro”, come se si trattasse di una preziosa occasione e non di una ferita da curare…

Tuttavia sotto questo guazzabuglio appaiono alcuni intenti ben precisi:

1) Mostrare quanto sia buono e inevitabile – tanto da chiederlo al prossimo governo – lo smantellamento della scuola pubblica dell’insegnamento delle discipline, del sapere e della conoscenza (cfr. la maggior parte delle citazioni riportate sopra);

2) Annullare ogni collegialità democratica nelle scuole – vecchio pallino di Anp, irrealizzabile finché non sarà abolito l’articolo 33 della Costituzione – e arrivare ad instaurare una monarchia aziendalistica con corte di “middle management“. «Riorganizzare la governance delle scuole, pensata in un’epoca ormai lontanissima e mai aggiornata alle necessità di efficienza del sistema; le competenze degli organi collegiali, disegnate agli inizi degli anni ‘70 dello scorso secolo e riproposte nel Testo Unico negli anni ‘90, non sono più in grado di garantire una gestione conforme alle riforme della pubblica amministrazione attuate con le norme successive». Chiaro, no? Siccome sono stati dati poteri spropositati ai dirigenti scolastici, in contrasto con ogni idea di collegialità, ora occorre dargliene ancora di più;

3) Abolire il valore legale del titolo di studio, obiettivo costante della destra liberista, per una società di caste inamovibili, in cui studia davvero – in scuole private di qualità – solo chi se lo può permettere: «abrogare finalmente il valore legale del titolo di studio, residuo ormai anacronistico del sistema che non corrisponde più [altra affermazione apodittica e ideologica fatta passare per constatazione di un dato di fatto] ai bisogni della società». Incommentabile;

4) “Formare” e rieducare all’ubbidienza gli insegnanti, togliendo di mezzo qualunque cosa sappia di autorevolezza e autonomia culturaleRipensare alla formazione iniziale dei docenti per le scuole secondarie, una formazione dedicata ESCLUSIVAMENTE [maiuscolo redazionale] all’insegnamento, in analogia con quanto fatto per la scuola primaria») [Come se quello che è stato fatto nella primaria avesse portato a buoni risultati, e come se fosse auspicabile estenderlo meccanicamente a tutti gli ordini di studi. E poi, se questa formazione deve vertere esclusivamente sulle metodologie di insegnamento, dove sarebbero i contenuti di questo insegnamento? Da dove arriveranno? E chi formula queste proposte è mai entrato in una classe? È consapevole del fatto che ogni contenuto, così come ogni disciplina, ogni classe, ogni situazione educativa richiede il proprio metodo?].

Inutile dire che nella prospettiva portata avanti da Anp, appare indispensabile aggirare il principio costituzionale della libertà di insegnamento, unica garanzia del fatto che nelle scuole continui a esistere una pluralità di punti di vista, di approcci, di contenuti culturali significativi, di metodologie, indispensabile a preservare il senso critico di fronte a qualunque totalitarismo, che ora si presenta in salsa tecno-burocratica;

5) Smantellare i gruppi-classe e mescolare alunni di età diverse, inchiodandoli magari davanti ai loro device, come se un quattordicenne potesse essere istruito come un diciottenne. Il tutto nella totale indifferenza per la progressività delle conoscenze, che infatti in questa prospettiva scomparirebbero, o come se uno studente non avesse più nemmeno il diritto di vivere il gruppo e la relazione con i coetanei.

Dietro questa atomizzazione che si nasconde dietro l’alibi dell’ “attenzione al singolo” Abbiamo anche capito che nessuno strumento è buono in sé, ma che ciascuno può essere adattato ai bisogni diversi dei singoli alunni e che la risposta a questi bisogni non può che essere personalizzata») [sì, in classi da trentadue studenti, su cui il documento si guarda bene dallo spendere una sola parola] si intravede l’idea di trasformare la scuola pubblica per le persone in crescita in servizio privatizzato e anonimo, in cui gli strumenti tecnologici diventino fini a se stessi, in un’ “innovazione” priva di oggetto, con un’utenza da addestrare a poche ‘competenze’, espropriata di qualunque dimensione comunitaria e di senso, oltre che di qualunque rapporto con la cultura e il sapere, di cui qui si dice con chiarezza che non hanno nessun valore autonomo ma sono semplici produttori delle fantomatiche ‘competenze’ («Conoscenze e abilità sono dunque strumentali alle competenze»).

Scopo finale, in sintesi, l’abolizione di un’istruzione pubblica di qualità, che permetta a tutti i futuri cittadini di acquisire conoscenze approfondite nei vari campi del sapere e di sviluppare un senso critico di fronte all’esistente, oltre che di essere aiutati a sviluppare pienamente la propria umanità, come prevede l’articolo 3 della Costituzione.

Non si capisce perché i presidi che conoscono e amano la scuola non si ribellino e non prendano esplicitamente le distanze da questi progetti distopici di un’associazione privata che sui mezzi di comunicazione viene fatta passare come la voce di tutti i presidi.

Gruppo La nostra scuola
Associazione Agorà 33

Per l’analisi delle differenze tra due concezioni profondamente diverse di scuola si veda anche:

Liberi dallo smartphone?

Articolo pubblicato qualche anno fa – prima dell’arrivo della DaD – su un tema di cui si è tornato a discutere in questi giorni.

Su modello di quanto accade in altri Paesi europei, anche in alcune scuole italiane è stata introdotta la pratica di ritirare gli smartphone all’inizio delle lezioni, per restituirli solo al termine delle attività didattiche, o della singola ora di lezione. Come succede sempre nel nostro Paese di fronte a qualunque pratica netta e chiara, che incida davvero sulla sostanza delle cose, anche in questo caso molte persone – non solo tra i genitori, com’era prevedibile, ma anche tra gli stessi insegnanti – eccepiscono, obiettano, si oppongono, con motivazioni varie. Per rimanere a quelle accettabili, senza tenere conto cioè di quelle non in buona fede e non dichiarate, queste motivazioni possono essere ridotte a tre:

1) Gli smartphone, ormai, fanno parte della vita quotidiana degli studenti; proibirne l’uso significa allontanare ancora di più i giovanissimi dalla scuola e i ragazzi dagli adulti (e viceversa);

2) Gli smartphone potrebbero rappresentare uno strumento didattico importante: visto che sono così utilizzati dagli studenti, possono diventare un mezzo accattivante per coinvolgere gli studenti nelle attività scolastiche;

3) La responsabilità degli smartphone ritirati ricadrebbe sugli insegnanti, che si troverebbero gravati così di un ulteriore lavoro di sorveglianza.

Di fronte a queste obiezioni (l’ultima delle quali può essere tranquillamente ignorata, visto che non mancano soluzioni pratiche e organizzative piuttosto semplici al problema), è importante ribadire i motivi per cui quella del ritiro degli smartphone rappresenta un’ottima pratica, di quelle che possono assicurare autorevolezza e un futuro alla scuola:

1) È quasi superfluo insistere sui danni provocati nei giovanissimi dall’abuso di alcuni strumenti tecnologici: chiunque lavori nella scuola, e non sia accecato da pregiudizi ideologici che inducono ad astratti ottimismi, non può non constatare come vi sia un aumento esponenziale, tra gli studenti, di fenomeni come l’incapacità di comprendere un testo scritto minimamente articolato dal punto di vista sintattico e lessicale, di comprendere discorsi che richiedano la conoscenza di contenuti culturali minimi, di produrre un testo scritto originale, senza l’ausilio del ‘taglia e incolla’. Come potrebbe essere altrimenti, se l’abitudine alla lettura è sostituita – non di rado in maniera totale – dal ‘colpo d’occhio’ su messaggi di pochissime parole?

A ciò va aggiunta, come causa e conseguenza al tempo stesso, un’estrema difficoltà di concentrazione. La dinamica stimolo-risposta immediata cui l’uso ininterrotto dei social costringe non può che disabituare alla riflessione e ai tempi lunghi del pensiero. Rispetto a questi fenomeni, chi potrebbe affermare che la presenza degli smartphone in classe, a ‘portata di dito’ degli studenti, rappresenti un vantaggio anziché un danno? 
Sulle ripercussioni psicologiche dell’iperconnessione poi, con i fenomeni tra loro collegati dell’ansia, della dipendenza e del ritiro sociale, è già stato detto tutto. Non resta che riflettere su quanto valore educativo abbia in sé e quanta sottrazione di ansia possa apportare il superamento guidato e comunitario di una dipendenza.

In effetti l’esperienza effettuata in scuole come la mia (istituto tecnico di Roma) mostra come il no netto iniziale, al quale i ragazzi si abituano presto, produca un clima più sereno, grazie a una chiarezza di cui le persone in crescita hanno bisogno,  ed eviti una continua contrattazione e delle dinamiche sorvegliante/sorvegliato estremamente sgradevoli per entrambe le parti. Nell’esperienza di chi scrive il no iniziale, una volta che tutti ne abbiano sperimentato la sensatezza e l’utilità, si trasforma in un nuovo patto di fiducia.

2) I ragazzi non cercano nella scuola un ambiente che si omologhi a quello che già conoscono, ma cercano (anche senza rendersene conto) qualcosa di alternativo e di diverso, che li porti fuori dalla dimensione esistenziale in cui si trovano a vivere, spesso monodimensionale, soffocante e priva di reali stimoli come possono essere quelli della relazione, delle parole, di spazi imprevedibili di conoscenza, delle scoperte culturali, di storie in cui rispecchiarsi. I giovanissimi non hanno bisogno di adulti che si conformino al loro modo di vivere e che li inseguano sul loro stesso terreno ma di adulti, appunto, che facciano gli adulti: che li guidino nella ricerca di un senso possibile della realtà, nella scoperta di se stessi, attraverso contenuti umani e culturali significativi; e che, quando occorre, si prendano la responsabilità di dire dei sì e dei no chiari e motivati, che rappresentino un limite virtuoso su cui le persone in crescita possano orientarsi senza perdersi. Mi sembra che il no all’uso degli smartphone in classe rientri esattamente in questa categoria di limite.

3) Pensare che ci sia bisogno dello smartphone o che si debba puntare su metodologie “innovative” a tutti i costi (con una forma inquietante di integralismo) per poter appassionare gli studenti significa porsi in una posizione psicologica completamente errata, quella di chi dà per scontato che ciò che si insegna – i contenuti, certo, non le ‘competenze’ – e il rapporto che si crea tra insegnanti e studenti non siano già appassionanti di per sé. Alla base di questa sottovalutazione del fascino dell’ora di lezione, a volte, c’è una mancanza di passione che non riguarda solo gli studenti; ma questo discorso ci porterebbe troppo lontano…

4) L’interruzione di un continuo e patologico collegamento con i familiari tramite gli strumenti tecnologici – collegamento non di rado voluto e imposto più dagli adulti che dai ragazzi –  spezza la tendenza ad assimilare l’ambiente scolastico a quello familiare, con tutte le sue disfunzionalità. Il ragazzino che non deve guardare compulsivamente lo smartphone e che non riceve continuamente messaggi anche durante le lezioni è finalmente libero di stabilire un contatto umano con i compagni e con gli insegnanti, è libero di sentirsi presente in un luogo finalmente ‘altro’, con i vantaggi in termini di autonomia e di contatto con se stesso che ognuno può immaginare.

5) Ovviamente questo discorso non esclude un uso circoscritto degli smartphone per determinate attività didattiche; ma a decidere dei tempi e delle modalità di quest’uso dev’essere sempre l’insegnante.