Perché non possiamo rinunciare ai compiti a casa nell’era dell’Intelligenza Artificiale?
Essi restano una palestra imprescindibile della memoria e del pensiero e di sicuro non potrà essere l’IA a cambiare questa certezza.
L'”arte di copiare” o di farsi fare i compiti è antica quanto la scuola: se non era un parente, un amico, un compagno a sostituirsi a noi, un tempo lo si faceva usando le enciclopedie, poi è stata la volta di internet e del copia-incolla, delle applicazioni che risolvevano in un istante e oggi ci sono gli LLM. Ma se in passato la scorciatoia richiedeva almeno l’atto di cercare, selezionare o trascrivere, l’IA generativa compie il salto definitivo: delega all’algoritmo non solo il reperimento dell’informazione, ma l’atto stesso della sintesi e della rielaborazione.
Ecco che prima di darci per vinti di fronte al dilagare del digitale, dovremmo porci una domanda più profonda: qual è il prezzo che paga uno studente a cui si chiede di rinunciare al lavoro domestico e alla prova in autonomia?
Nel dibattito pedagogico contemporaneo si è fatta strada l’idea che memorizzazione e comprensione siano due dimensioni separate o persino opposte. Si svaluta lo studio dei contenuti, delle regole, delle formule o delle date, in nome di un generico approccio per “competenze” o dell’accesso immediato alle informazioni garantito dalla rete e, oggi, dall’IA.
Ma è un’illusione pericolosa: non può esistere pensiero critico nel vuoto. Nessuna connessione significativa è possibile senza una solida padronanza delle conoscenze interiorizzate. Come ricordava E. D. Hirsch, la comprensione profonda dipende da un patrimonio stabile di conoscenze condivisibili; senza di esse, ogni interpretazione resta fragile, effimera e schiacciata su un “eterno presente”.
I compiti a casa non sono un mero adempimento burocratico. Sono il momento cruciale in cui la comprensione maturata durante la lezione – spesso parziale o momentanea – trova il tempo per decantare e fissarsi nella memoria.
Che si tratti delle strutture della matematica o della morfo-sintassi del latino e del greco (dove teoria e prassi richiedono un rigore non procrastinabile), l’apprendimento significativo nasce solo dall’unione indissolubile tra la memoria che trattiene e la comprensione che organizza e dà senso. La lezione mostra la via, ma è nel silenzio del lavoro individuale che lo studente automatizza le basi, libera risorse cognitive per operazioni più complesse e impara a stare nella fatica e nel dubbio.
Confinare l’apprendimento alle sole ore d’aula – peraltro sempre più frammentate e contratte da un tempo scuola eroso da mille progetti – significa privare i ragazzi di questa palestra d’autonomia. E cedere all’idea che “tanto i compiti li fa l’IA” invia un messaggio devastante: che la fatica di ricordare, comprendere e rielaborare sia un fastidio superfluo.
Anche perché l’Intelligenza Artificiale può sintetizzare un testo in tre secondi, ma non può depositare quelle strutture cognitive nella mente dello studente. E ciò che non è interiorizzato non è davvero disponibile al pensiero ed è destinato all’oblio.
La sfida della scuola non è, quindi, abolire i compiti per paura dell’IA, ma restituire valore alla disciplina dell’attenzione, alla ripetizione che consolida e alla fatica che struttura la mente. Spetta a noi ripensare le consegne, valorizzare il processo e insegnare ai ragazzi che l’IA può essere un interlocutore da interrogare, ma mai un sostituto della propria testa.
C’è una strada e sta nel ridefinire il senso del lavoro a casa e della sua correzione, considerandoli un investimento a lungo termine. Non ci può bastare la risposta esatta dello studente: dobbiamo chiedere il percorso, il ragionamento, il “dietro le quinte” che l’ha portato fin lì. Lo studente deve imparare a smontare e rimontare la sua equazione, la sua versione, la sua analisi, dandone ragione passo dopo passo.
Spostare l’asse dal “cosa” produce al “come” pensa significa insegnargli che la fatica del ragionamento non è un ostacolo da aggirare, ma l’unico spazio in cui ci si misura davvero con se stessi.
Cronaca di una professione bellissima trasformata in una condanna amministrativa
di Roberto Donati
È passato un mese dall’inizio della scuola e non c’è stato un giorno, uno soltanto, senza riunioni pomeridiane, moduli da compilare, form da riempire, scadenze da rispettare, circolari da leggere e decine/ventine/trentine di email istituzionali che reclamano attenzione, possibilmente immediata. Almeno venti messaggi al giorno sembrano ormai una misura ordinaria, come se la posta elettronica fosse diventata il registro di una reperibilità permanente e il tempo degli insegnanti una risorsa pubblica alla quale attingere senza troppe formalità.
Questa situazione va avanti da decenni e ogni anno peggiora. Non siamo più davanti a qualche inevitabile complicazione organizzativa, a un settembre particolarmente congestionato, a una stagione di adempimenti destinata a esaurirsi con l’avvio delle lezioni. Siamo davanti a una trasformazione progressiva del mestiere, che conserva il nome di insegnamento mentre una parte sempre più significativa e crescente del tempo e delle energie viene assorbita da tutto ciò che gli gira intorno. Insegnare significa preparare lezioni, studiare, leggere, aggiornarsi, costruire verifiche, correggere elaborati, comprendere le difficoltà degli studenti, trovare spiegazioni diverse quando quelle abituali non funzionano. Significa avere la disponibilità mentale per entrare in classe e accorgersi di ciò che accade, per seguire un ragazzo che fatica, per approfondire un argomento, per trasmettere non soltanto conoscenze, ma anche curiosità e strumenti di comprensione. È un lavoro intellettuale e umano, che richiede tempo, concentrazione e una continua elaborazione personale.
La qualità dell’insegnamento dipende anche dalla qualità del tempo che rimane all’insegnante per insegnare. La scuolazienda contemporanea lo ha ormai dimenticato del tutto. A ogni problema corrisponde una procedura, a ogni esigenza un modulo, a ogni progetto una documentazione, a ogni attività un verbale, a ogni obiettivo una rendicontazione. Se qualcosa non funziona, si istituisce un gruppo di lavoro; se il gruppo deve dimostrare di aver lavorato, si convoca una riunione; se la riunione deve produrre risultati verificabili, si redige un documento. Poi si archivia tutto e, talvolta, il problema rimane esattamente dov’era.
Naturalmente, una parte della burocrazia è indispensabile: servono regole, trasparenza, tutela degli studenti, coordinamento, responsabilità definite. Il punto è capire quando gli strumenti cominciano a consumare la funzione che dovrebbero sostenere. Una riunione non diventa produttiva perché è stata convocata, una comunicazione non è efficace soltanto perché è stata inviata, un modulo non è utile per il solo fatto di essere compilato. Occorrerebbe chiedersi quanto tempo richiedano questi adempimenti, quali problemi risolvano e quali risultati concreti producano. Invece, nella scuola si è affermata una logica di accumulazione: si aggiungono obblighi senza eliminare quelli superflui, si introducono nuove procedure senza verificare le precedenti, si moltiplicano le comunicazioni senza preoccuparsi del carico complessivo che grava sui destinatari. Ogni singola richiesta sembra ragionevole, ogni scadenza appare gestibile, ogni riunione occupa soltanto un paio d’ore. È la loro somma a diventare insostenibile, insieme alla continua frammentazione dell’attenzione, alle interruzioni e alla necessità di tenere sotto controllo un flusso incessante di informazioni.
Digitalizzare tutto, del resto, non significa necessariamente semplificare. Può significare rendere più veloce la produzione delle richieste, moltiplicarne la frequenza e trasferire sugli insegnanti ulteriori operazioni. Chi invia una circolare impiega pochi minuti; chi la riceve deve leggerla, comprenderla, stabilire se lo riguarda, individuare eventuali scadenze e, quando necessario, agire. La facilità con cui si produce una comunicazione non coincide con la facilità con cui la si gestisce. Così, accanto al lavoro reale, cresce un secondo lavoro, che come Crono coi figli ha ormai divorato il primo: la documentazione del lavoro. Accanto alla lezione c’è la sua formalizzazione, accanto al progetto il suo monitoraggio, accanto all’attività svolta la dichiarazione che ne attesta lo svolgimento. Si finisce per confondere ciò che è facilmente registrabile con ciò che ha valore, dimenticando che si può compilare tutto correttamente e svolgere una lezione mediocre, così come si può fare un lavoro didattico straordinario senza che la sua qualità trovi una rappresentazione adeguata nei documenti prodotti.
Il paradosso è evidente: mentre si moltiplicano gli strumenti destinati a migliorare la scuola, si sottrae tempo a una delle condizioni essenziali di quel miglioramento. La preparazione didattica scivola nelle ore serali, la lettura personale diventa un lusso, la correzione dei compiti si accumula nei fine settimana, la concentrazione viene continuamente interrotta. Quando finalmente si arriva alla lezione del giorno successivo, bisogna trovare le energie che sono rimaste dopo aver soddisfatto tutto il resto. E il tempo naturalmente ha un costo, anche quando nessun bilancio lo registra: un costo fisico, mentale, familiare e professionale. Una scuola può continuare a funzionare grazie alla disponibilità supplementare dei suoi insegnanti, ma questo non dimostra che sia organizzata bene: dimostra che molte persone continuano a compensare con il proprio impegno le inefficienze del sistema. Se tutto viene comunque fatto, se le lezioni sono preparate, le verifiche corrette, le riunioni frequentate e i moduli compilati, l’organizzazione può perfino convincersi che il carico sia sostenibile. Scambia così il sacrificio individuale per efficienza collettiva.
A rendere tutto ancora più irritante c’è il riconoscimento economico. Alla professione vengono richieste competenze sempre più ampie, responsabilità crescenti, disponibilità continua e una quantità progressiva di attività collaterali, mentre gli stipendi rimangono perennemente inadeguati rispetto alla preparazione necessaria e alla complessità del lavoro. Si pretende che l’insegnante sia specialista disciplinare, educatore, valutatore, mediatore, progettista, referente, compilatore e interlocutore permanente di una pluralità di soggetti, confidando spesso nella sua coscienza professionale per assorbire ogni nuova incombenza. La vocazione, in questo quadro, rischia di diventare un alibi. Poiché insegnare è importante, si dà per scontato che l’insegnante possa trovare nella propria passione la compensazione per ciò che manca sul piano economico e organizzativo. Dovrebbe accettare qualche ora in più, qualche riunione aggiuntiva, qualche scadenza urgente, perché in fondo il suo lavoro riguarda il futuro dei ragazzi. Proprio perché riguarda il futuro dei ragazzi, meriterebbe condizioni migliori. La passione dovrebbe essere coltivata, non utilizzata come una riserva inesauribile con cui coprire le inefficienze dell’istituzione.
Il danno, infatti, riguarda anche gli studenti. Un insegnante che arriva in classe dopo una giornata amministrativamente congestionata può avere meno energie per spiegare, ascoltare, approfondire, correggere e trovare una strada diversa per chi non ha capito. Un consiglio di classe assorbito da adempimenti formali dispone di meno spazio per discutere seriamente delle difficoltà di un ragazzo. Ogni ora sottratta alla preparazione e alla riflessione didattica ha conseguenze, anche quando nessun documento è in grado di misurarle. La scuola consuma così proprio ciò che dovrebbe proteggere: la competenza, la curiosità intellettuale, l’attenzione e la disponibilità umana di chi insegna. Una professione può restare bellissima nel suo nucleo essenziale e diventare, nelle condizioni concrete in cui viene esercitata, sempre più logorante. È questa la contraddizione che molti insegnanti sperimentano da anni: continuare ad amare il proprio lavoro mentre diventa sempre più difficile trovare il tempo e le energie per svolgerlo bene.
La soluzione richiederebbe un cambiamento molto concreto ma radicale: eliminare gli adempimenti ridondanti, unificare le richieste, razionalizzare le comunicazioni, limitare le riunioni a quelle realmente necessarie, coordinare le scadenze e verificare periodicamente l’utilità delle procedure. Ogni nuova attività dovrebbe essere valutata anche in rapporto al carico già esistente, chiedendosi che cosa sia possibile semplificare o eliminare. La buona organizzazione consiste nel selezionare ciò che serve, distribuire le responsabilità e rendere possibile il lavoro, non nel riempire ogni spazio disponibile nell’agenda del personale. Dovremmo smettere, soprattutto, di confondere la scuola con la sua amministrazione. Il risultato più importante dell’insegnamento non è un documento archiviato, ma ciò che uno studente riesce a comprendere, leggere, interpretare e pensare autonomamente. Sono risultati che richiedono tempo, attenzione e continuità, e che nessuna moltiplicazione di moduli può produrre al posto di chi insegna.
Dopo un mese trascorso fra riunioni pomeridiane, form, circolari e decine di email quotidiane, è dunque legittimo provare una rabbia che va oltre il fastidio per l’ennesima incombenza. È la rabbia di chi vede progressivamente restringersi lo spazio della propria professione, anno dopo anno, senza che nessuno sembri disposto a interrogarsi seriamente sulle conseguenze. La sensazione è quella di dover difendere ogni giorno il tempo necessario per fare il lavoro per cui si è stati assunti. Nel frattempo la scuola continua a chiedere intelligenza, cultura, pazienza, sensibilità e responsabilità, offrendo condizioni sempre meno favorevoli per esercitarle e una retribuzione che non restituisce un riconoscimento proporzionato a ciò che viene richiesto. Il rischio è perdere progressivamente l’attrattiva della professione, scoraggiare chi vorrebbe intraprenderla e logorare chi continua a svolgerla con serietà.
Non serve idealizzare gli insegnanti, così come non serve fingere che ogni procedura sia inutile. Serve distinguere ciò che tutela e migliora il lavoro da ciò che si limita a consumarlo, riconoscendo che il tempo delle persone è una risorsa educativa e che sprecarlo significa impoverire la scuola. Una scuola che non protegge il tempo necessario per insegnare finisce per danneggiare proprio ciò che dovrebbe garantire. Il paradosso finale è tutto qui: abbiamo costruito un sistema che pretende di migliorare continuamente la scuola attraverso un numero crescente di attività, procedure e documenti, senza domandarsi abbastanza se stia diventando più difficile fare bene il lavoro fondamentale.
Hanno lasciato intatto il nome della professione, ne hanno moltiplicato gli obblighi, ne hanno peggiorato le condizioni economiche e ne hanno progressivamente ristretto lo spazio vitale. Poi si domandano perché gli insegnanti siano stanchi.
«Allora, ricominciamo da dove avevamo chiuso l’anno scorso. Vi ricordate? Perché quando parliamo del ‘400 e del ‘500 gli storici utilizzano la categoria della “modernità”? Cosa si intende per cultura “moderna”?».
«??? ».
«Diciamolo in un altro modo. Noi sappiamo che il Medioevo è un’epoca complessa e tutt’altro che omogenea (tra epoca feudale e civiltà comunale, ad esempio, le differenze sono profondissime). Però, in generale, quali sono le caratteristiche della cultura medievale che vengono pian piano meno con la modernità[1], e perché?».
Qui le risposte degli studenti arrivano. E parliamo dell’orizzonte mentale dell’uomo medievale, di Dante, dell’ispirazione data da Dio e del libero arbitrio, dell’emergere della borghesia, delle scoperte geografiche, dell’ipotesi eliocentrica, della Riforma protestante, della cultura rinascimentale, di come cambia nel tempo l’idea del rapporto tra uomo e Dio. Riusciamo anche a sviluppare un ragionamento nuovo sulla complessa questione della “centralità dell’uomo”: posto al centro dell’Universo tolemaico insieme alla Terra, è vero, ma in realtà abitante del luogo più basso e diabolico per eccellenza; quando la rivoluzione copernicana gli toglie la centralità fisica e lo pone in posizione non privilegiata, la centralità diventa libertà e capacità intellettuale di creare e indagare le leggi dell’Universo…
Ho sintetizzato all’estremo, ma volevo soltanto porre l’attenzione su un passaggio (che in realtà si è ripetuto molte volte): quello del “diciamolo in un altro modo”.
Ecco, se queste questioni non interessassero anche me, se non le avessi approfondite (in modo parziale e con tutti i miei limiti, certo) ma avessi prodotto una lezione “attraverso un clic” con un software IA, come avrei fatto a imboccare lì per lì strade diverse a seconda dell’andamento del discorso e dei bisogni di comprensione, per aiutare gli studenti a ricordare e a riflettere insieme a me [2]?
[1] Naturalmente la questione del rapporto tra pensiero medievale e pensiero moderno è molto complessa: agli elementi di rottura si affiancano delle sorprendenti continuità (a questo proposito si veda ad esempio Carlo Ginzburg, Nondimanco. Machiavelli, Pascal, Milano, Adelphi, 2018). Tra l’altro gli studenti rimangono sempre stupiti quando si fa notare loro che gli uomini del Medioevo non avevano idea di vivere in un’epoca che avrebbe preso questo nome solo quando i “moderni” si fossero resi conto che tra i loro tempi e l’età antica c’era stato un lungo periodo “di mezzo”. Un po’ come la Grande Guerra che diventa Prima solo dopo la Seconda.
[2] Interessante l’obiezione secondo cui anche un LLM sarebbe in grado di “dialogare” e quindi di adattare le risposte alle richieste, o prompt, degli studenti. Si potrebbe rispondere che la capacità di entrare in relazione, propria degli esseri umani, è soltanto simulata dai modelli linguistici. La componente affettiva ed emotiva, nella relazione, ha un’importanza fondamentale e una fortissima ricaduta anche sul piano cognitivo: una disciplina, per uno studente, prende il volto di chi gliela insegna (e che volto ha l’IA?). Certo, nessun testo scritto ha un volto: ma mentre un libro è un prodotto riconoscibile del pensiero umano (specie se scritto prima del rilascio dei LLM commerciali), un output IA lo è di un processo combinatorio automatizzato, realizzato tra l’altro attraverso l’appropriazione indebita e non più analizzabile di una gigantesca quantità di dati da milioni di fonti. E anche questa mi sembra una differenza fondamentale.
II
Piacciavi, generosa Erculea prole,
ornamento e splendor del secol nostro,
Ippolito, aggradir questo che vuole
e darvi sol può l’umil servo vostro.
Quel ch’io vi debbo, posso di parole
pagare in parte e d’opera d’inchiostro;
né che poco io vi dia da imputar sono,
che quanto io posso dar, tutto vi dono.
Così Ariosto nel primo canto dell’Orlando furioso, terza strofa.
La “generosa Erculea prole”, il Cardinale Ippolito d’Este, fratello del duca di Ferrara, è il dedicatario dell’opera, e quella di Ariosto sembra la deferenza del cortigiano (insomma, “il debito enorme che ho nei vostri confronti lo posso ripagare solo in parte con ciò che so fare meglio, cioè scrivere”). Ma c’è una parola, un verbo, chiedo agli studenti, che è spia di un atteggiamento diverso dalla semplice dichiarazione di umiltà e di ubbidienza. “Me lo trovate?”.
E sì, dopo che ho spiegato che Ariosto, sempre col massimo rispetto, in più occasioni porta avanti una protesta nemmeno troppo velata nei confronti degli Estensi, che volevano affibbiargli dei compiti “politici” (lo scrittore per un periodo sarà anche nominato governatore della Garfagnana), mentre il suo unico desiderio sarebbe stato quello di essere lasciato libero a scrivere e a vivere l’amore con Alessandra Benucci; dopo che ho raccontato tutto questo, più di uno studente capisce che nella frase “questo che vuole/ e darvi sol può l’umile servo vostro” l’intruso, rispetto alla pretesa umiltà, è quel “vuole”. Come dire: “io, piccolo cortigiano, di fronte alla vostra grandezza non posso darvi altro che quest’opera; ma non voglio nemmeno darvi altro…”.
(Di Ariosto che, a differenza di alcuni importanti pensatori rinascimentali, non crede affatto che l’uomo sia padrone del proprio destino, soggetto com’è ai voleri della Fortuna, torneremo a parlare a lungo anche per smentire l’immagine di un Rinascimento totalmente fiducioso nel valore delle capacità umane, cfr. sopra. Per leggere come la locuzione “opere di inchiostro” sia ripresa ironicamente da Guido Gozzano, invece, forse aspetteremo il prossimo anno. Intanto teniamolo a mente).
***
Un clic
Quando si sollevano delle obiezioni sull’uso a scuola dei Large Language Model proprietari (Gemini, Chatgpt ecc), c’è chi risponde che l’ “IA” è uno strumento potente, con una potenza di calcolo e una capacità di sintesi dei dati straordinaria, ecc. E chi potrebbe negarlo? Non si capisce però il salto logico che porta a identificare ciò che è “potente” con ciò che è educativo, intelligente o utile dal punto di vista didattico e culturale.
Difficile credere che un software automatizzato LLM, che simula il linguaggio umano senza che vi sia dietro alcun processo di pensiero, sia educativo e utile a scuola; il dialogo e il confronto tra esseri umani e il pensare insieme attraverso l’uso della parola invece sì, lo sono senza dubbio. Chi fa l’insegnante, e non il promoter aziendale (quelli, appunto, che vendono corsi di formazione per imparare a “preparare la lezione con un clic”), lo sperimenta tutti i giorni.
Certo, vista la diffusione enorme di software LMM e la loro fortissima incidenza sulla quotidianità dei nostri studenti, oggi è indispensabile fare didattica SULL’ “IA” (storia, funzionamento, meccanismi utilizzati, conseguenze del suo utilizzo…). Il che non significa affatto fare didattica CON l’ “IA”.
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L’ “IA” serve, se serve, a chi è già esperto di un argomento e quindi sa bene cosa chiedere e come interpretare le risposte che riceve dai LLM. Proprio per questo non si capisce cosa c’entri con la scuola; o meglio, si capisce benissimo: abituare precocemente all’uso di uno strumento che sostituisce delle importanti capacità cognitive significa rendere dipendenti a vita da quello strumento. Si tratta di una strategia di marketing che Big Tech utilizza per gonfiare la “bolla” dell’IA proprietaria attraverso le scuole; strategia che naturalmente fa strame del diritto all’istruzione, di ogni etica e responsabilità educativa e del rispetto dovuto alle persone in crescita, nella loro preziosa delicatezza e vulnerabilità.
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Un fenomeno singolare è costituito da quelli che dicono che la scuola deve insegnare a usare l’ “intelligenza artificiale” in modo critico e poi fanno credere che i prodotti LLM possano essere fonte primaria di conoscenza.
In realtà non c’è nessun modo di approcciare “criticamente” i contenuti IA se non si ha nulla su cui misurarli, cioè una preparazione culturale preesistente, acquisita attraverso lo studio e il confronto con ciò che è stato scritto e pensato da altri esseri umani, nella forma e nel contesto in cui pensieri e conoscenze sono stati elaborati.
I La buro-pedagogia delle “competenze” si impianta su un vuoto di cultura e di contenuti e a sua volta alimenta quel vuoto attraverso la ripetizione de-mente di formule da che non significano (più) nulla.
Chi lavora con le conoscenze, soprattutto a scuola, sa bene che solo attraverso il pensiero si realizza quel distacco minimo dalla realtà che ne permette la problematizzazione, l’interpretazione e la revisione critica. L’ideologia delle competenze invece prevede l’adattamento passivo a un esistente non pensato e non confrontato con nulla.
Gli antidoti sono la riscoperta della storicità del sapere, che restituisce sostanza e contenuti al pensare, e – al posto di un inquietante riduzionismo comportamentista basato su skills disincarnate (adattabilità, imprenditorialità, problem solving…) – una vera psicologia del profondo, che aiuti a comprendere la realtà dei vissuti emotivi, affettivi e cognitivi di bambini e adolescenti e che, riconoscendo dignità all’irriducibile singolarità degli esseri umani, ne impedisca la strumentalizzazione per fini ad essi estranei.
II L’ideologia delle “competenze” fatta propria da certa buro-pedagogia formalisticamente vuota si fonda sull’ignoranza dello spessore storico della realtà e su un’assolutizzazione del presente, considerato il solo orizzonte possibile, privato di ogni idea di temporalità: se non esiste un passato da conoscere e un futuro da immaginare – la stessa immaginazione è sostituta da un bombardamento di immagini, come previsto da romanzi distopici come 1984 e Fahrenheit 451– il presente rimane privo di termini di confronto e di alternative.
Oggi, addirittura, le voci del passato smettono di esistere in quanto tali: se ne appropriano le aziende che producono software di “Intelligenza artificiale” e le trasformano in materiali di addestramento per i Large Language Model (Chatgpt, Gemini ecc), che estrudono testo sintetico automatizzato sulla base delle ricorrenze linguistiche e dei legami probabilistici tra le parole. A questo punto i testi originali possono anche essere distrutti, in un vero orizzonte orwelliano: https://altreconomia.it/fahrenheit-ai-perche-le-aziende-di-intelligenza-artificiale-comprano-e-distruggono-i-libri/
Questa ideologia presentista riduce la molteplicità di interpretazioni che si potrebbero dare del presente a “dati di fatto” ininterpretabili nelle loro origini e motivazioni, irrelati, illusoriamente oggettivi e privi di alternative, e trasforma gli esseri umani – chiamati solo a “fare” – in ingranaggi e ubbidienti esecutori di un esistente ipostatizzato, non-pensato e non migliorabile. A ben vedere è il sogno – o meglio, l’incubo – di tutti i totalitarismi (sull’argomento cfr. lo splendido articolo di Giovanni Carosotti https://alerino.blog/2024/12/28/giovanni-carosotti-la-pedagogia-contro-la-storia/).
III Fare storia significa ricostruire cosa c’è dietro a realtà che vorrebbero presentarsi come autoevidenti e “oggettive”, studiarne la formazione dovuta a specifici interessi, presupposti ideologici e contingenze (utile sapere ad esempio da dove arriva l’ideologia delle “competenze”: cfr. https://www.micromega.net/chi-detta-legge-nella-scuola-italiana/, o che la stessa definizione ossimorica di “Intelligenza artificiale” è nata moltissimi anni fa come espediente di marketing: cfr. Stefano Borroni Barale, L’intelligenza inesistente, Milano, Altreconomia, 2023).
Non è allora casuale la guerra contro la storicizzazione delle conoscenze che i “riformatori” della scuola portano volenterosamente avanti da decenni, in un attualismo più totalitario di quello gentiliano. Solo chi è in grado di cogliere le cause, la trama e lo spessore temporale della realtà può relativizzare il presente e immaginare un futuro diverso (https://nostrascuola.blog/2023/07/11/tempo-racconto-e-competenze/); esattamente quello che non vuole che accada chi vede nei giovanissimi esclusivamente dei clienti, degli utenti e dei consumatori da inserire in un sistema socio-economico dato a priori, il cui unico scopo è la riproduzione immutabile di sé senza il pericoloso intervento del pensiero.
Qualche giorno fa, durante una conversazione del tutto informale, mi è stata fatta una domanda che mi viene rivolta spesso:
«Ma potresti spiegarmi a che cosa serve esattamente studiare il greco antico?»
Ho risposto senza pensarci troppo:
«A niente. Studiare il greco antico non serve a niente. Ed è per questo che è importante farlo.»
“Apre la mente”, “Favorisce il pensiero logico”, “Aiuta a comprendere l’etimologia delle parole”, niente di tutto questo mi sembrava più così importante e le stesse capacità, d’altronde, uno studente può svilupparle studiando la matematica, la chimica, la fisica, la programmazione informatica, gli scacchi o la progettazione di impianti elettrici. La verità è che dobbiamo avere il coraggio di strappare la cultura classica dalle grinfie del servilismo pratico. “Serve” un martello, una chiave inglese, un software, ma ciò di cui abbiamo veramente bisogno non “serve” a produrre niente di visibilmente concreto. Non fa cassa, non si può comprare neppure con la laurea più prestigiosa. E il greco è così, un mondo affascinante e misterioso, complesso e attraente nello stesso tempo, come tutte le cose che vengono da lontano; vive in un eterno presente, mentre noi ci barcameniamo in un’epoca che misura tutto in termini di profitto e velocità; ci obbliga a rallentare, a non dare nulla per scontato, a fallire e a ricominciare da capo infinite volte, a cogliere le sfumature dell’esistente e delle relazioni, ad essere flessibili e possibilisti, a chiedere e a concedere occasioni. Si capisce quanto possa essere importante allenarsi a queste “abilità” umane (quasi sempre inconsapevolmente) per un adolescente, a cui la vita può apparire come una superficie nettamente distinta in due colori, o bianco o nero: o ridi o soffri, o ami o odi.
Sono i poeti e gli scrittori a guidarci nella complessità del sentire umano. Potremmo fare molteplici esempi, ma qui mi viene in mente la lirica di Saffo che esprime con straordinaria potenza il cortocircuito tra la gioia della visione e il dolore sconvolgente del desiderio, il celebre Frammento 31,
“A me pare uguale agli dei
chi a te vicino così dolce
suono ascolta mentre tu parli
e ridi amorosamente. Subito a me
il cuore si agita nel petto
solo che appena ti veda, e la voce
si perde sulla lingua inerte.
Un fuoco sottile affiora rapido alla pelle,
e ho buio negli occhi e il rombo
del sangue alle orecchie.
E tutta in sudore e tremante
come erba patita scoloro:
e morte non pare lontana
a me rapita di mente.”
La gioia nasce dalla grazia dell’amata, dalla sua voce dolce (ἆδυ φωνείσας) e dal suo riso che risveglia il desiderio (γελαίσας ἰμέροεν). La bellezza della fanciulla è tale da rendere divino chiunque le sieda accanto.
Ma Il dolore e il turbamento sono lì, nello stesso spazio fisico dell’innamoramento che dà piacere: la poetessa fa una vera e propria anatomia della passione fisica ed emotiva. La vista dell’amata scatena anche la gelosia e la paralisi: la voce viene meno, la vista si offusca, il corpo è attraversato da un fuoco improvviso fino al limite della dissoluzione (“e morte non pare lontana/a me rapita di mente”). Il messaggio è chiaro: amare è complesso e doloroso, proprio perché profondamente umano. Nessuno più di un adolescente lo può sapere e leggerlo nelle parole di un poeta diventa una rivelazione sconvolgente e consolatoria.
Allo stesso modo le parole in greco sono quasi sempre un concentrato di significati vari, spesso anche opposti, tra cui la scelta è difficile e sfidante al contempo. Un verbo come ἀνίημι può significare “lasciare andare” e allo stesso tempo “incalzare, spingere, incitare”, ma tutto dipende dal contesto generale, perché in greco una parola, isolata dalle altre, quasi non esiste, acquista senso e dimensione nell’armonia generale del testo: l’insieme, la coralità sono l’anima del messaggio. Ogni termine ha il suo posto in quell’insieme che è il testo, e si rivela solo nella relazione fra le parti. E così, quasi naturalmente, il discorso dalla lingua si sposta sulla vita: nessuno può pretendere di trovare il proprio posto senza una dimensione relazionale, l’altro è il nostro riflesso e il compimento del nostro esistere.
ξενίζω (xenízō), per esempio, nel significato ambivalente di “Dare ospitalità” nella diatesi attiva, e “Essere accolto come ospite”, al medio-passivo (o in contesti assoluti), ci restituisce la duplice, profonda, complessa dimensione dell’accoglienza e dell’ospitalità: l’altro è sempre al tempo stesso chi accoglie e chi viene accolto, l’ospite e il rifugio.
Se la logica e le scienze ci offrono gli strumenti indispensabili per risolvere i problemi e decifrare il funzionamento del mondo, la lingua e la cultura greca ci regalano qualcosa di diverso e di insostituibile: non una formula da applicare, ma la postura con cui stare nel mondo.
Studiare il greco significa sentire noi stessi e gli altri come eterno fluire, percepire il contraddittorio dell’esistente, stare in equilibrio dove l’incertezza è l’unica possibilità.
È la lingua dei nostri padri custodita nelle biblioteche di mezzo mondo come una riserva di grano per l’inverno dello spirito, per parafrasare Marguerite Yourcenar. E chi ha avuto il privilegio di studiarla sa che «È al greco che torniamo sempre quando siamo stanchi dell’ambiguità e della vaghezza, dell’incertezza e della frammentarietà del nostro tempo» (Virginia Woolf).
Si può vivere benissimo, certamente, senza aver studiato il greco. Ma non se ne può più fare a meno una volta che si è imparato a guardare il mondo attraverso questa lingua.
*Insegnante, autore de L’umano in bilico.Tra Rinascimento, Leopardi e Nietzsche, Udine, Minesis, 2026
Ho vissuto con amarezza e malinconica meraviglia la decadenza della scuola pubblica guidata spesso con cinismo da comando e debolissima consistenza di visione complessiva sulla formazione umana. Ho percepito sempre più nitidamente che leggere passi pregnanti di Hegel o di Freud o di Eraclito o di Nietzsche o di Leopardi, narrare eventi storici cruciali, non veniva più considerato fondamentale per la possibile crescita di menti acute e critiche.
Le dirigenze con staff relativi hanno spesso considerato dirimente invece usare le piattaforme, aggiornarsi con fretta nevrotica sul digitale, osservare e applicare la corsa del momento, scrivere improbabili progetti, arrancare su competizioni, surclassare altri istituti, organizzare le notti del liceo, aumentare sino a 1500 o 2000 gli studenti, insomma una nevrosi di adattamento priva di qualsiasi conoscenza dell’umano.
Non si cercava una integrazione possibile con i nuovi mezzi, ma si alzavano gli strumenti a fini, insomma i contenuti e le lezioni venivano scientemente sottodeterminati. Venivano premiati i docenti in grado di usare i mezzi tecnologici e a prescindere dalla sapienza o preparazione sui contenuti o capacità di dialogo con i giovani. Risultati? Vedremo. Secondo me non belli e fecondi e promettenti per una migliore civilizzazione.
Pur seguito con entusiasmo e tanto affetto dai giovani, sentivo giornalmente la mia marginalizzazione. Una triste sensazione di sconfitto, nonostante le belle lezioni in classe. Trascuro una mia sensazione di aver avvertito quasi una vera e propria libido di comando e piacere nel disporre e sottomettere le persone non funzionali al sistema dominante. Ancora mi rintrona la ridondanza linguistica su “missione e visione” in versione spettrale da inglesismo esibito, e la nullità assoluta e vuota di quel linguaggio.
Riceviamo e pubblichiamoun modello di Regolamento scolastico, redatto dal gruppo di lavoro intersindacale IA Basta, sui software di pretesa Intelligenza Artificiale da proporre nelle scuole laddove l’uso di tali strumenti venga approvato dai competenti organi collegiali. Auspichiamo che il testo possa essere una valida risorsa per limitare l’adozione acritica di software prodotti da Big Tech e il loro portato di sorveglianza e militarismo e stimolare una riflessione critica su questi temi, a tutela della libertà di insegnamento, del lavoro e della democrazia.
Noterete che gli artt. 3 e 10 hanno diversi commi che puntano a proteggere i dati di studenti, famiglie e personale docente e ATA.
Per ottenere questo obiettivo si fa divieto di adozione di software controllati da aziende di diritto non UE, come Deepseek, Google, Amazon, Microsoft, OpenAi, Grok, Apple, Meta, Anthropic etc.
Infatti, qualsiasi abuso nell’utilizzo dei dati da parte di aziende che rispondono a differenti legislazioni sarebbe semplicemente impossibile da sanzionare da parte della scuola, in ragione dei costi esorbitanti di un processo civile contro una entità di diritto non europeo, meno che mai se multinazionale come quelle citate.
REGOLAMENTO DEI SOFTWARE DI PRETESA “INTELLIGENZA ARTIFICIALE“ (P.I.A.)
● VISTO il Regolamento (UE) 2016/679 (GDPR).
● VISTA il d.lgs. n. 196/2003 e s.m.i.. (decreto di recepimento del regolamento GDPR).
● VISTA la normativa in materia di sicurezza sul lavoro e tutela dei lavoratori.
● VISTO il Regolamento UE 2024/1689, ed in particolare l’art. 4 secondo il quale “I fornitori e i «deployer» dei sistemi di IA adottano misure per garantire un livello sufficiente di alfabetizzazione in materia di IA del loro personale […], prendendo in considerazione le loro conoscenze tecniche, la loro esperienza, istruzione e formazione, nonché il contesto in cui i sistemi di IA devono essere utilizzati […] La nozione di «deployer» di cui al presente regolamento dovrebbe essere interpretata come qualsiasi persona fisica o giuridica, compresi un’autorità pubblica, un’agenzia o altro organismo, che utilizza un sistema di IA sotto la sua autorità […]”.
● VISTA la Nota MIM – USR Lombardia n. 35264 del 2 luglio 2026, che precisa che gli obblighi previsti dall’AI Act all’art. 4 si applicano solo a coloro che, adottando o programmando di adottare strumenti di IA nelle proprie attività didattiche, si configurano come “utilizzatori” (“deployers”).
● VISTO il Decreto Ministeriale n. 166 del 9 agosto 2025 che stabilisce le linee guida per l’eventuale introduzione del software per computer nominato “IA” nelle scuole italiane.
● VISTE le Linee Guida (Allegato al DM n. 166/2025) che offrono indicazioni operative per l’adozione dei software “IA”, supportando l’innovazione digitale nella didattica.
● VISTA la letteratura scientifica disponibile sul tema dei software di Pretesa Intelligenza Artificiale (PIA) da cui emerge una mancanza di consenso sui benefici, che l’introduzione di tali software dovrebbe produrre, mentre restano seri rischi evidenziati a più riprese sia nel D.M. 166 che nel suo allegato.
● VISTI il recente appello di centinaia di accademici italiani esperti del tema che ritengono che le proprietà di questi software siano descritte in maniera falsa e manipolatoria dalle aziende che li sviluppano.
● VISTO l’appello internazionale firmato da oltre 1500 accademici che richiede la messa al bando completa dei software di PIA, visti i seri rischi sul piano della psicologia evolutiva, sul piano dei rischi psichiatrici, nonché su quello della produzione del sapere (il fenomeno dell’epistemia).
Il Collegio Docenti in data [data] e/o il Consiglio d’Istituto in data [data], tenendo presente il principio di precauzione, approva(no) il seguente regolamento.
TITOLO I – PRINCIPI GENERALI
Art. 1 – Finalità e Principi Generali
1. Il presente regolamento disciplina l’eventuale uso del software per computer di ’Pretesa Intelligenza Artificiale (PIA)’ all’interno dell’istituzione scolastica, garantendo un utilizzo conforme alle normative vigenti. Data la grande complessità del tema nel presente regolamento, oltre al principio di precauzione, si utilizzerà il principio euristico noto come “Principio di Beer”.
2. Gli obiettivi del regolamento sono:
garantire la tutela della privacy e della sicurezza dei dati personali;
definire linee guida per l’eventuale utilizzo di tale software nella didattica e nella gestione scolastica;
promuovere l’educazione all’informatica del personale e degli studenti
garantire la coerenza con il Piano Triennale dell’Offerta Formativa (PTOF) e con i principi fondamentali dell’educazione, rispettando i valori di trasparenza, inclusione, equità e centralità della persona.
3. Il software PIA non può sostituire il ruolo educativo, valutativo e relazionale del docente.
Art. 2 – Definizioni e ambito di applicazione
1. Pretesa Intelligenza Artificiale (PIA): software per computer in grado di analizzare dati, ricombinare i contenuti con cui è stato ottimizzato o supportare attività umane con vari livelli di automatismo.
2. Strumenti di PIA: software, piattaforme e applicazioni basate su modelli di PIA, inclusi il machine learning, i modelli linguistici (LLM) e i sistemi di generazione multimediale.
3. Deployer: una persona fisica o giuridica, un’autorità pubblica, un’agenzia o un altro organismo che utilizza un sistema di PIA sotto la propria autorità, tranne nel caso in cui il sistema di PIA sia utilizzato nel corso di un’attività personale non professionale.
4. Il regolamento si applica a tutto il personale docente e non docente, agli alunni e studenti e alle famiglie, nell’ambito delle attività didattiche e amministrative della scuola.
Art. 3 – Selezione e approvazione degli strumenti
1. Gli strumenti adottati devono soddisfare i seguenti requisiti stabiliti dal Regolamento Generale sulla Protezione dei Dati (GDPR, 2016/679) in materia di trattamento dei dati personali, inclusi i requisiti di cui:
– all’art. 28 (accordo con responsabile del trattamento), all’art. 32 (sicurezza) e all’art. 35 (valutazione d’impatto);
– in particolare, in caso di trasferimento dei dati extra-UE o di loro disponibilità per enti extra-UE, soddisfare gli ulteriori requisiti previsti dagli artt. 44-50 e della Raccomandazione 1/2020 dell’EDPB (esecuzione della valutazione del diritto del paese nel quale si esegue il trasferimento (TIA) e adozione di idonee misure supplementari, come – per esempio – la criptazione dei dati personali) in modo da rendere impossibile utilizzare tali dati in violazione dei diritti degli utenti al di fuori dell’UE).
Inoltre, tali strumenti dovranno essere acquisiti, nel pieno rispetto dell’art. 68 del C.A.D. (d.lgs n.82 del 7/3/2005), utilizzando software e dati non liberi esclusivamente in assenza di una alternativa realizzata con software e dati liberi,
TITOLO II – USO DEL SOFTWARE PIA DA PARTE DEL PERSONALE SCOLASTICO
Art. 4 – Uso dei software di PIA da parte dei docenti
1. Non è consentito l’utilizzo della PIA per automatizzare le correzioni delle verifiche.
2. L’eventuale utilizzo deve tenere conto dei limiti relativi all’età degli studenti, stabiliti dalle norme vigenti e privilegiare la permanenza dei dati all’interno dell’edificio scolastico.
3. L’eventuale uso dei software PIA non deve comportare oneri aggiuntivi per gli studenti, i lavoratori e le famiglie, come nel caso dell’utilizzo di chatbot attraverso device e connessioni private.
Art. 5 – Uso dei software di PIA per la gestione amministrativa e istituzionale
1. I software PIA possono essere utilizzati per migliorare i processi organizzativi, nel rispetto delle indicazioni del presente regolamento.
2. Il software PIA non può essere impiegato per decisioni automatizzate con conseguenze sugli alunni o sul personale; in caso di violazioni del presente comma la responsabilità delle decisioni resta in capo alle persone fisiche che le hanno commesse.
3. L’uso dei software PIA per attività istituzionali e per la produzione di atti e documenti deve rispettare il presente regolamento.
4. La responsabilità del contenuto dei documenti prodotti con software PIA rimane in capo alla persona fisica che ha utilizzato lo strumento.
5. Il dirigente scolastico:
• garantisce che ogni software di PIA sia valutato dal CdI, sentito il DPO, prima della sua adozione;
• è responsabile della valutazione dell’impatto dei software di P.I.A.;
• garantisce il rispetto del presente regolamento;
• assicura l’aggiornamento della documentazione privacy.
Art. 6 – Formazione del personale sul software di PIA
1. La scuola promuove percorsi di formazione libera sul software di PIA per docenti, personale ATA e studenti.
2. La formazione sul software di PIA ha come obiettivo la conoscenza:
dell’origine e del funzionamento interno di questa tipologia di software;
del vivace dibattito scientifico in corso attorno ai rischi e all’evoluzione di questo software;
degli impatti sullo sviluppo cognitivo (con particolare attenzione all’età evolutiva), sul lavoro, l’ambiente, la società e la democrazia
degli aspetti legali e normativi a livello italiano e internazionale.
3. In nessun caso la formazione potrà essere limitata all’addestramento all’utilizzo di specifici software di specifiche aziende.
Art. 7 – Responsabilità e limiti nell’uso del software di PIA
1. La violazione di questo regolamento sul software di PIA da parte del personale e dell’utenza può comportare sanzioni disciplinari.
2. È vietato l’uso del software di PIA per la sorveglianza o per la raccolta di dati personali,
TITOLO III – USO DEL SOFTWARE DI PIA DA PARTE DEGLI STUDENTI
Art. 8 – Utilizzo del software PIA a fini didattici
1. Gli studenti possono utilizzare il software esclusivamente per scopi educativi, sotto la guida dei docenti.
2. È vietato l’uso del software per automatizzare lo svolgimento di compiti, tesine o verifiche.
Art. 9 – Limitazioni e responsabilità per studenti e famiglie
1. Per gli studenti minorenni, l’utilizzo del software deve essere approvato dai genitori o tutori legali.
2. Gli studenti devono seguire le indicazioni dei propri docenti e dichiarare esplicitamente se e come hanno utilizzato tale software nei propri lavori scolastici.
3. L’uso del software senza dichiarazione può comportare provvedimenti disciplinari.
4. Gli studenti sono responsabili di qualsiasi contenuto prodotto con strumenti di PIA.
5. I genitori sono responsabili per l’uso della PIA da parte dei figli al di fuori dell’ambito scolastico. Si consiglia vivamente alle famiglie di partecipare alla formazione sul ruolo e sul funzionamento di questi software da parte della scuola.
TITOLO IV – PRIVACY, SICUREZZA E VALUTAZIONE DEI RISCHI
Art. 10 – Protezione dei dati personali e sicurezza informatica
1. La protezione dei dati personali è garantita dal fornitore se assicura la permanenza dei dati all’interno del perimetro dell’istituzione scolastica.
2. Nel caso non sia soddisfatto quanto al comma 1 (a titolo esemplificativo e non esaustivo, servizi come: ChatGPT, Gemini, Claude, Mistral etc.) il fornitore dovrà possedere server dislocati sul suolo UE e, contemporaneamente, essere un’azienda di diritto europeo.
3. I dati degli utenti (studenti, famiglie e personale) non devono essere accessibili al fornitore per finalità diverse dalla fornitura del servizio;
4. I dati degli utenti (studenti, famiglie e personale) non devono essere accessibili a terzi, incluse le autorità pubbliche (se non nei casi previsti e nel rispetto dei diritti previsti dalle norme UE e dalla Convenzione Europea dei Diritti dell’Uomo);
5. I dati degli utenti (studenti, famiglie e personale) non devono essere associabili ad altri servizi messi a disposizione dal fornitore o da terzi come, a titolo esemplificativo e non esaustivo, i social media o servizi come Gmail.
Art. 11 – Aggiornamento del Documento di Valutazione dei Rischi (DVR)
1. L’introduzione del software PIA nella scuola deve essere accompagnata da una valutazione dei rischi legati a:
stress lavoro-correlato per docenti e personale ATA;
cybersecurity e protezione dei dati.
2. L’istituzione scolastica valuta, con il RLS, RSPP e il DPO per gli aspetti di competenza, l’eventuale necessità di aggiornare il DVR qualora l’introduzione di strumenti di PIA comporti nuovi rischi per la salute, la sicurezza o la protezione dei dati .
Art. 12 – Monitoraggio e revisione del regolamento
1. Il regolamento sarà aggiornato al sorgere della necessità di adeguarsi all’evoluzione normativa e tecnologica.
2. Il dirigente scolastico, in collaborazione con il Collegio dei Docenti, il Consiglio d’Istituto e il DPO, valuterà l’efficacia del regolamento e proporrà eventuali modifiche.
È in corso di pubblicazione, sul numero 73 della rivista “Le nuove frontiere della scuola”, un nuovo articolo a quattro mani scritto da un insegnante, Luca Malgioglio, e uno psicoterapeuta e psicoanalista, il dottor Alessandro Zammarelli, sull’importante tema dell’attenzione degli studenti. Ne proponiamo qui una versione non integrale, priva tra l’altrodell’apparato delle note.
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L’enorme complessità della questione
Quella dell’attenzione degli studenti in classe è una questione fondamentale, con cui tutti gli insegnanti devono fare i conti: difficile infatti poter impostare una qualsiasi didattica disciplinare in assenza dell’attenzione e, per quanto possibile, dell’interesse degli studenti nei confronti delle conoscenze su cui si lavora. Ma già qui occorre spingere la riflessione più a fondo e chiedersi, ad esempio, se attenzione e interesse siano perfettamente sinonimi e, in caso non lo siano, in che rapporto siano tra loro. È possibile ad esempio esercitare un’attenzione verso qualcosa per cui non si prova particolare interesse o, viceversa, perdere l’attenzione anche di fronte a degli argomenti che si trovano interessanti? Per rispondere a questa domanda, bisognerebbe avere un’idea chiara di cosa si intende per attenzione e cosa per interesse. La questione naturalmente non può essere esaurita nel giro di una breve trattazione; ma forse potremo tentare un’ipotesi dopo averne affrontato alcuni aspetti fondamentali.
Queste osservazioni preliminari sono funzionali anche a mostrare come l’argomento che ci siamo ripromessi di trattare sia enormemente complesso. Basterà pensare a quanti fattori entrano in gioco nel produrre l’attenzione di un singolo studente e di un’intera classe nei confronti di un contenuto disciplinare: occorre tenere conto di uno stato d’animo e di una condizione personale che cambiano di giorno in giorno, sia a livello del singolo studente sia per quanto riguarda la “mente collettiva” della classe; considerare l’interesse intrinseco di una disciplina, l’effetto in gran parte imprevedibile che un contenuto culturale può produrre nella mente di chi vi si approccia, il modo in cui si collega al mondo interiore di ciascuno e di tutti sia a livello cognitivo che a livello emotivo (livelli che, come vedremo, non sono separabili tra loro); bisognerà prendere in considerazione la condizione soggettiva dell’insegnante, i suoi stati d’animo, il suo stile di insegnamento, e capire cosa accade tra questa soggettività e quella degli studenti; bisognerà anche capire quali sono le difficoltà che sbarrano la strada nell’approccio a certe conoscenze…L’elenco, insomma, è potenzialmente infinito, ed è praticamente impossibile generalizzare.
L’inerzia della classe
C’è di più: anche l’insegnante più capace può ritrovarsi di fronte a quei momenti inspiegabili di “inerzia della classe” di cui parla Roberto Contu in un suo articolo pubblicato sulla rivista online “La letteratura e noi” (https://laletteraturaenoi.it/2020/10/12/sullinerzia-della-classe-e-linnovazione-a-scuola/): «Due anni con una delle migliori classi mai avute e perciò nella migliore posizione possibile, mi hanno comunque messo giorno per giorno, minuto per minuto, di fronte a quella forza vischiosa e sfiancante che definisco l’inerzia della classe. Di che si tratta? Esiste una resistenza naturale, una forza che spinge in senso contrario, una tensione continua con cui fare i conti nella vita di una classe (anche la migliore, figuriamoci le peggiori) e che in genere emerge dopo la prima e sempre più risicata fase in cui la novità lascia ancora docente e studenti sul chi va là. Un’usura naturale alla quale sono sottoposte tutte le strategie didattiche, i canali virtuosi, le lezioni che sappiamo avere più probabilità di successo, fino anche alle battute che sappiamo hanno sempre fatto ridere».
Si tratta di un’inerzia che ha poco a che fare con l’adozione dell’una o dell’altra metodologia, più o meno innovativa; questione, quella dell’ “innovazione didattica” che da sola produrrebbe magicamente un aumento della motivazione e dell’attenzione degli studenti, cui da molti anni viene attribuita un’importanza spropositata, forse a supplire un drastico calo della sostanza umana e culturale nell’ambito di un’esperienza scolastica sempre più burocratizzata. Così ancora Contu:
«I tempi lunghi contemplano dunque quell’inerzia della classe che, a volere essere concreti, impone comunque al docente in buona fede e quindi senza preclusioni di sorta verso nessuna miglioria proposta (ben vengano tutte se valide) la coscienza dell’usura naturale a cui è soggetto ogni approccio progettuale, didattico financo umano che sia: perché nessuna chiave è risolutiva, perché non esiste un’unica chiave e per altro le millanta che servono si sbeccano continuamente. Tutto ciò per essere disfattisti? Tutt’altro, semplicemente invece per sottoporre a tutti coloro che lecitamente o meno si affollano tra le file di chi vorrebbe salvare la scuola, la necessità di un bagno comune di umiltà, o meglio di considerazione più realistica della questione. Perché, finché l’innovatore farà la guerra al giapponese della lezione frontale (ma anche viceversa), il sacerdote del digitale inveirà contro il propalatore di fotocopie (ma anche viceversa), l’esperto o l’esperta vorranno crocifiggere l’antidemocratica classe docente (ma anche viceversa), mi pare che al di là del triste gioco delle parti messo in scena, difficilmente la scuola tutta ne potrebbe trarre giovamento. Di contro l’inerzia della classe ci dice una cosa importante: che la questione si gioca su tempi che non sono quelli di un post o di un tweet e che l’approccio a una questione complessa non può che essere complesso».
Gli strumenti digitali e il ruolo dell’insegnante
Nell’ambito di una riflessione sull’attenzione degli studenti è indispensabile affrontare la questione del dilagare degli strumenti digitali e dell’effetto che il loro uso eccessivo ha sulla mente delle persone in crescita. Fino a qualche anno fa, l’allarme riguardante le ripercussioni dell’abuso degli strumenti digitali sulle capacità cognitive soprattutto dei giovanissimi era molto alto: trasmissioni televisive, inchieste parlamentari, saggi particolarmente approfonditi denunciavano apertamente i danni derivanti dall’iperconnessione, anche in termini di frammentazione dell’attenzione dovuta all’eccesso di stimoli superficiali.
Oggi sembra che nel dibattito pubblico sulla scuola la pervasività del digitale, dei social e ora della cosiddetta “intelligenza artificiale” sia considerata come qualcosa di cui non si può fare a meno. Più che fattori di frammentazione dell’attenzione, gli strumenti digitali sarebbero fondamentali per accendere l’interesse degli studenti, visto che rappresentano la loro modalità privilegiata di comunicazione. In un certo senso si dà per scontato che ciò che può attivare l’attenzione degli studenti sia la riproposizione del già noto, e non la scoperta di ciò che non si conosce, anche attraverso il tempo lento e protetto della classe, del dialogo e della riflessione; si dà per scontato che per coinvolgere gli studenti sia indispensabile il ricorso agli strumenti tecnologici che riempiono la loro quotidianità; e ora c’è chi crede che software di “intelligenza artificiale”, in particolare dei simulatori di linguaggio che mettono insieme frasi probabili sulla base delle ricorrenze linguistiche (o LLM), possano sostituire la parola dell’insegnante. A questo proposito, dovremmo ricordare sempre che gli studenti non cercano conferma di ciò che già conoscono e non hanno bisogno di adulti che li inseguano sul loro stesso terreno; cercano invece degli adulti che facciano loro da guida e aprano loro mondi diversi (nella fattispecie, il mondo della cultura, qualunque strumento si usi per veicolarne i contenuti) rispetto a ciò che hanno sotto gli occhi tutti i giorni e di cui percepiscono confusamente e con malessere la frammentarietà e l’insensatezza.
Ed in effetti, a osservare bene ciò che accade nelle scuole, gli insegnanti più stimati, apprezzati e ascoltati dai ragazzi sono quelli credibili e autorevoli, quelli il cui affetto passa dallo sforzo di insegnare ai propri studenti loro qualcosa di fondamentale, a dispetto di tutte le difficoltà; quelli capaci di incuriosire attraverso l’apertura di conoscenze che vanno molto al di là dell’esperienza quotidiana dei giovanissimi e che aiutano gli studenti ad approfondire questa esperienza in direzioni nuove e per loro impensabili; quelli che sanno ascoltare bambini e adolescenti e sanno parlare con loro, con le parole necessarie ad accendere dentro di loro curiosità, passioni, interessi culturali, occasioni di pensiero su se stessi e sulla realtà. Ecco allora che probabilmente, quando si lamentano di insegnanti e insegnamento “vecchi”, gli studenti non stanno chiedendo un rinnovamento in astratto delle metodologie (lo fanno invece certi adulti, perché questo “rinnovamento”, ad esempio la digitalizzazione di ogni aspetto della relazione scolastica, può essere molto redditizio): stanno criticando un insegnamento morto, burocratico e ripetitivo che è tale quando nemmeno l’insegnante crede al valore dei contenuti che propone. A pensarci, è proprio il decadimento della figura dell’insegnante, da intellettuale ed educatore a burocrate che attende indicazioni dall’alto, propiziato da tutte le “riforme” degli ultimi due/tre decenni, a favorire questa riduzione della cultura e della conoscenza ad “adempimento”, che per gli studenti non ha nessuna attrattiva.
Bisognerebbe ricordare che per gli studenti, nel bene o nel male, una disciplina prende sempre il volto di chi gliela insegna.
Motivazione estrinseca e motivazione intrinseca
Veniamo anche alla questione fondamentale del rapporto tra motivazione e attenzione. Naturalmente più uno studente è motivato ad approfondire una disciplina, una conoscenza, un contenuto culturale, un’attività, più alto sarà il suo livello di attenzione. Ma cosa si intende per motivazione? Una distinzione fondamentale – quasi una scissione, potremmo dire – che attraversa il dibattito pubblico sulla scuola è quella tra “motivazione estrinseca” e “motivazione intrinseca”: la prima sarebbe la costrizione a studiare (ad esempio attraverso l’assegnazione di un voto), la seconda un vero interesse per ciò che si sta facendo. Qualcuno, dall’esterno della relazione educativa e in astratto, ne parla come se, al solito, si trattasse di un’alternativa inconciliabile. Invece sarebbe importante che si parlasse di questo argomento con un minimo di serietà e senza facili demagogie.
In realtà per gli adolescenti il confine tra motivazione estrinseca e motivazione intrinseca è molto sottile. Facciamo un esempio: perché mai dei sedicenni dovrebbero aprire la Commedia dantesca? Certamente hanno altro a cui pensare, almeno finché non cominciano a conoscerla e non si accorgono di ciò che possono trovarci a livello di immaginazione, inventività linguistica, rispecchiamento personale: Dante è uno che si infuria, si commuove, inventa un mondo che corrisponde ai propri desideri più profondi (e fa dire di sé a Beatrice rivolta a Virgilio “l’amico mio, e non de la ventura” e “amor mi mosse che mi fa parlare”), porta avanti delle riflessioni vertiginose o di acuto buon senso, piange, si dispera, si spaventa a morte, sviene, soprattutto spera…Eppure, se si dice a dei sedicenni “leggetelo, se vi va”, possiamo stare sicuri che nessuno lo farà. Se invece diciamo loro, ad esempio: “Leggiamo questi canti insieme, tutto quello che diremo entrerà a far parte della prima verifica del secondo quadrimestre” è probabile che il livello di attenzione durante le lezioni salirà e che una “motivazione estrinseca” iniziale potrà trasformarsi in un vero interesse. D’altra parte, nessuno può desiderare di conoscere qualcosa senza sospettarne l’esistenza e prima ancora di avere cominciato a conoscerla; e spesso la spinta iniziale dell’insegnante è indispensabile per vincere quella forza di inerzia o la paura di non capire che frena ciascuno di noi nel momento di approcciare qualcosa di nuovo o di sconosciuto, fosse anche la prima pagina di un libro.
La motivazione intrinseca degli studenti, insomma, è il sogno di ogni insegnante degno di questo nome; ma spesso si tratta di un risultato che richiede tempo e fatica, non di un punto di partenza dato a priori.
Attenzione ed emozioni
In psicologia l’attenzione è quel processo di tipo cognitivo che permette alla nostra mente di valutare e selezionare gli stimoli per noi più rilevanti un dato momento, sia sulla base della necessità pratica contingente, sia sulla base dello stato d’animo presente.
L’attenzione può essere guidata da uno stato d’animo positivo o negativo. Ad esempio, se io mi sento bene oggi la mia attenzione si rivolgerà a stimoli e situazioni che mi provocano piacere. Se invece mi sento depresso, la mia attenzione con facilità si dirigerà verso stimoli negativi. Naturalmente stiamo semplificando: la letteratura clinico-psicologica quale ci dice che le combinazioni che portano all’attivazione dell’attenzione sono moltissime e articolate. Ad esempio una persona può svegliarsi serena, con una sensazione positiva, ma avere un tratto masochistico di personalità che la spinge a prestare attenzione a stimoli che distruggono il suo sentire positivo, il suo benessere. Senza contare poi il comportamento tipico del soggetto con vissuti traumatici, il quale sarà per natura reattivo nella selezione di stimoli che lo allertano, da cui difendersi, e che lo pongono in uno stato di agitazione costante.
Questi brevissimi accenni dovrebbero essere sufficienti a farci comprendere quanto nella realtà psichica degli esseri umani le cose siano complesse.
Possiamo dire che l’attenzione è un processo cognitivo condizionato sempre dallo stile di personalità, dalle emozioni e dagli stimoli provenienti dal mondo esterno. Questi tre ambienti interagiscono e si intrecciano determinando uno standard, ma anche una forte personalizzazione del processo.
Cosa accade quando un insegnante si incontra con uno studente? La dinamica della relazione educativa può sembrare semplice, ma è in realtà molto complessa da osservare nel dettaglio. Poiché al di là della “relazione scolastica”, quando due individualità si incontrano ognuna di esse è guidata da un processo attentivo determinato dalle tre condizioni (stile di personalità, emozioni e realtà esterna, di cui fanno parte anche i contenuti disciplinari) cui si faceva cenno sopra. Nessuno di questi elementi è eliminabile, anche se è possibile intervenire su di essi per modificarli. Per tornare all’esempio di Dante, lo studente depresso coglierà probabilmente i tratti negativi, tristi o disperati di ciò che l’autore dice e racconta; la sua attenzione è guidata infatti dalla sua personalità, dalle emozioni di tristezza che prova e dallo stimolo esterno che meglio corrisponde a quelle emozioni. Ma non essendo statica e proprio grazie alla sua natura interpersonale, la relazione con l’insegnante può rettificare tale vissuto, guidando l’attenzione dello studente verso quei tratti del contenuto disciplinare che lui non può cogliere per via del suo stato emotivo e che l’insegnante invece può vedere. Certo, per far questo l’insegnante deve percepire al tempo stesso, anche in maniera intuitiva, quello che accade in chi ha di fronte e quali potenzialità di apertura di prospettive nuove – a livello emotivo e cognitivo – può avere un determinato contenuto. E qui entra in gioco un secondo fattore importante che è il mondo soggettivo dell’insegnante: anche i suoi processi attentivi infatti sono condizionati dai tre ambienti citati sopra. In questo senso, l’incontro è davvero complesso; tanto più se pensiamo a un contesto classe che presenta infinite combinazioni possibili di attenzione e interazione.
A fronte di questa complessità, è impossibile elaborare ricette universali che permettano di tenere viva l’attenzione in classe. Probabilmente il lavoro migliore che si può fare, lontano da ogni idea di perfezione, è quello di proporre stimoli di cui l’insegnante sappia cogliere momentaneamente il tratto emozionale per gli studenti, in vista di un’integrazione possibile in tutta la classe. Teniamo presente che le emozioni hanno un importantissimo ruolo nel consolidamento della memoria a lungo termine, e una relazione, un’esperienza di gruppo, una lezione, che attivi anche i sistemi emozionali nello scambio relazionale, facilita il consolidamento dei contenuti appresi. I processi di memorizzazione vedono coinvolti ippocampo e amigdala in modo interconnesso, l’attivazione dei sistemi emozionali influenza positivamente o negativamente la strutturazione del sistema ippocampale, implementando o influenzando negativamente la capacità di memorizzazione e rievocazione dei contenuti. Questo processo si attiva sollecitando sia le emozioni positive sia quelle negative presenti nel contenuto proposto come dato di realtà. Dovrebbe essere sempre possibile farlo, attraverso qualsiasi contenuto, se è vero che le emozioni sono universali e guidano l’attenzione di tutti noi.
Perché dobbiamo pretendere più scuola analogica e meno scuola digitale
Questo articolo è ricco di informazioni necessarie per chi ha figli che vanno a scuola e serve a sviluppare un pensiero critico che aiuti a comprendere come mai i nostri figli oggi hanno competenze cognitive molto più limitate rispetto alle generazioni passate. Leggetelo se davvero avete un tempo utile per farlo e pensate che questo tema sia importante per la crescita di vostro figlio o figlia.
In questi anni, sempre più adulti si sono resi conto di quanto l’ingresso precoce nel digitale abbia danneggiato in modo evidente la salute mentale e fisica dei minori. Inoltre, tutte le ricerche hanno evidenziato un calo drastico della soglia di attenzione nelle nuove generazioni ridotta ad una manciata di secondi, cosa che rende sempre più difficile coinvolgere chi cresce in attività impegnative sul fronte dell’ingaggio cognitivo. Una delle ragioni principali di tale fenomeno è rappresentata dalla frequenza del mondo online con le sue caratteristiche di iperstimolazione e distrazione costante favorite dallo scrolling infinito, dalla frammentazione della visione imposta dal succedersi di video brevissimi presenti sulle piattaforme social.
Nonostante queste evidenze, la scuola vive una situazione paradossale: da una parte i docenti si trovano di fronte a studenti che hanno problemi sempre più evidenti a seguire una lezione e a rimanere concentrati sulle richieste di apprendimento che vengono loro fatte. Dall’altra, ai docenti viene proposto di aumentare sempre più l’ingaggio digitale all’interno delle loro lezioni. La spiegazione che sta alla base di questa richiesta è sempre la stessa: “gli studenti oggi non sono più in grado di fruire della lezione analogica, la loro mente oggi funziona in modo totalmente diverso rispetto al passato”.
Si dimentica in questa narrazione che la mente oggi funziona in modo diverso rispetto al passato perché è stata danneggiata proprio da quegli stessi strumenti e ingaggi che oggi vengono proposti come rimedio alla difficoltà di apprendimento evidenziata, tra l’altro, dal crollo pandemico e globale degli indicatori oggettivi rivelati da ricerche standard come i dati PISA. Insomma il paradosso è rappresentato da questo fatto: si propone come rimedio al danno oggettivo lo stesso fattore di rischio che quel danno ha provocato.
Provo a riformulare l’intera questione in altro modo e lo faccio perché tra poco ricomincia un nuovo anno scolastico e noi abbiamo bisogno di nuovi paradigmi rispetto a quelli oggi vigenti e fortemente imposti al sistema scolastico da logiche di mercato, a loro volta derivanti dall’enorme potere che le Big Tech hanno sui sistemi politici e decisionali. Se in classe gli studenti hanno gravi problemi di attenzione (ma anche di memorizzazione e comprensione del testo, così come di molte altre competenze cognitive) è perché il loro potenziale cognitivo è stata fortemente compromesso da un’abitudine costante a permanere nel mondo digitale che è interamente basato sull’iperstimolazione del cervello emotivo, con scarsissimo ingaggio e potenziamento dei funzionamenti cognitivi.
Il cervello in età evolutiva sviluppa le sue competenze cognitive molto più attraverso un approccio analogico basato sulla lentezza, condizione che facilita l’apprendimento profondo e complesso, favorendo il cablaggio di reti neuronali che devono essere sviluppate nel tempo della crescita. Se ciò non avviene in età evolutiva, il rischio è che tale perdita si cronicizzi nel medio e lungo termine. L’età evolutiva è un tempo che richiede al cervello di strutturare le reti neuronali che rimarranno con noi per tutta la vita. Affinchè ciò avvenga, il soggetto deve allenarsi ripetutamente e a lungo in attività che rinforzano la funzione di cui deve essere abile. Vale per il cervello la stessa regola che vale per il nostro apparato muscolare: se alleni un muscolo, sottoponendolo ad esercizi costanti che lo rinforzano, quel muscolo ti renderà capace di affrontare le richieste basate sul suo ingaggio attivo. Se quel muscolo non l’hai allenato, qualsiasi richiesta che si basa sul suo ingaggio attivo, lo troverà debole e incapace di assolverla. Traducendo questo ragionamento in ambito scolastico, noi – in questo momento – abbiamo studenti che apprendono poco perché hanno allenato troppo il cervello nella palestra sbagliata: ovvero nel mondo virtuale.
Oggi serve invertire la rotta: serve riportarli nel mondo analogico. Come alla scuola primaria ci sono bambini che dopo pochi minuti smettono di colorare perché i muscoli delle loro dita (non abituati alla motricità fine, ma solo allo scrolling) si stancano velocemente a tenere stretto un pastello tra pollice e indice, così alla scuola secondaria i docenti si rendono conto che dopo cinque minuti di lezione alcuni studenti hanno già perso l’attenzione necessaria a stare nel flusso della spiegazione. Viene costantemente ribadito dai fautori dell’apprendimento digitale, che la lezione “vecchio stampo” è noiosa e inadeguata per gli studenti di oggi, perché il loro cervello oggi funziona in modo diverso. Ma è proprio quel “modo diverso di funzionare” che va corretto e rimesso nelle condizioni adatte a sviluppare le competenze di cui oggi i nostri figli e figlie sono così carenti.
Chi ha compreso bene questa lezione, oggi sta facendo marcia indietro. Prima fra tutte la Svezia, che dopo aver aderito al tecno-entusiasmo scolastico e favorito in ogni modo l’apprendimento digitale, oggi ha promosso nuovi metodi didattici, che in realtà sono i “vecchi metodi” che erano stati abbandonati per promuovere l’ingresso degli schermi a scuola. Oggi a scuola serve un metodo lento e analogico che aiuti cervelli troppo stimolati e poco attenti ad abituarsi all’esatto contrario: ovvero a lavorare con una ridotta stimolazione, dedicandole un’attenzione profonda così da apprendere ciò che in queste esperienze l’educatore mette al centro del proprio progetto formativo.
È interessante parlare con docenti che abituano la propria classe all’esperienza della lettura ad alta voce di un libro. Tutti dicono che all’inizio è faticoso tenere gli studenti in una condizione di ascolto attivo e partecipante. Partono con sessioni brevi e poi progressivamente aumentano il tempo di ascolto. Con il giusto libro, dopo alcune sessioni, conquistano la capacità della classe di stare in ascolto per un tempo molto significativo. Ecco, questo è un esempio di come si allena l’attenzione protratta: non servono stimoli digitali, serve una relazione, una stimolazione coinvolgente (il libro da leggere deve essere naturalmente adatto all’età degli studenti e in grado di attirarne l’interesse) e la volontà dell’adulto di allenare qualcosa che tutti oggi ritengono difficilmente recuperabile. Invece, la neuroplasticità del cervello in età evolutiva rappresenta un’enorme risorsa: perché in età evolutiva noi possiamo molto facilmente permettere ad un cervello poco allenato all’attenzione e ad altri funzionamenti cognitivi di riconquistare le abilità su cui è stato reso fragile, spesso a causa dell’eccesso di offerta di schermi digitali.
Ho scritto questo lungo articolo, sperando che lo diffondiate il più possibile con genitori, educatori e docenti. In previsione dell’inizio dell’anno scolastico, noi dobbiamo pretendere dalle scuole frequentate dai nostri figli che gli schermi digitali abbiano uno spazio e un tempo davvero marginali e che i docenti si impegnino il più possibile a riallenare gli studenti, attraverso metodi analogici, a ridiventare capaci di scrivere con carta e penna, di disegnare con pennarelli e pastelli, di pensare con la loro intelligenza naturale, non con quella artificiale.
Dico questo perché non voglio il digitale nelle loro vite e nelle loro scuole? No, dico questo perché voglio che quando il digitale entrerà nelle loro vite, i loro cervelli siano pronti a renderlo strumento del loro funzionamento reso abile e competente da validi processi di apprendimento. Perché se ciò non avviene, ciò che accadrà è che i cervelli dei nostri figli saranno gli strumenti che il mondo digitale userà per rendere le loro vite strumento del suo profitto, come – del resto – sta già avvenendo da troppo tempo.
Se credete che questo articolo contenga contenuti degni di essere diffusi, condividetelo con altri genitori e docenti, attivatevi per lanciare un Patto Digitale di Comunità nella vostra scuola, verificate con i docenti dei vostri figli che non richiedano l’uso di strumenti digitali per l’attività di studio, soprattutto quella fa svolgere a casa in autonomia.
“Lezioni, materiali e verifiche per la tua materia pronti in 10 minuti”; “Prepari le lezioni come 10 anni fa? Introduci l’IA nella tua materia”; “Impari a creare materiali e progetti UDA in pochi secondi”; “UDA in pochi minuti con l’IA”; “Il cervello evolve [sic]: l’apprendimento deve cambiare. La formazione tradizionale non basta più: arrivano 45 corsi progettati in base a come il nostro cervello apprende, trattiene, applica”; “La realtà virtuale entra in classe per trasformare lo studio in esperienza”.
Chi abbia per disgrazia aperto una pagina social legata al marketing della didattica e della “formazione”, ha poi subìto un’alluvione algoritmica di pagine contenenti idiozie di questo tipo. Eppure dovrebbe essere ovvio per chiunque insegni che queste “idee” sono la negazione dell’insegnamento, il suo esatto opposto.
A inseguire e contestare una per una le bestialità di questi slogan promozionali si perderebbe probabilmente la salute. Certo, non si può non dire nulla di fronte alla riduzione delle persone a “cervelli”, una riduzione che tra l’altro non tiene in nessun conto le differenze tra le diverse età studiate dalla psicologia dell’età evolutiva (cfr. anche: https://nostrascuola.blog/2021/10/01/la-scuola-media-della-fondazione-agnelli-persone-o-cervelli/); e non si può non ricordare che il cervello non “evolve” per qualche ragione genetica che poi costringa a utilizzare gli strumenti imposti da Big Tech: un bambino che nasca oggi non è diverso da un bambino nato secoli fa; semmai sono l’ambiente in cui il bambino si trova immerso e le esperienze relazionali e cognitive che vive a essere determinanti, visto che la maggior parte delle connessioni sinaptiche del cervello si forma dopo la nascita proprio sulla base di questo complesso di fattori (un’evidenza ormai accertata dalle neuroscienze e ignorata dalla fantomatica “neurodidattica”, che parla di “nativi digitali”: cfr. https://www.vocedellascuola.it/manifesto-nuova-scuola-neurodidattica/).
Si potrebbe anche spiegare come l’estrusione da parte dell’IA di testo sintetico sulla base della ricorrenza delle parole nelle fonti – testo quasi sempre pieno di errori, inindividuabili per chi non abbia già un consistente retroterra culturale – fa perdere l’essenziale del processo critico dello studio, di cui la contestualizzazione delle fonti (“dove l’ho letto?”; “chi lo scrive”?, “sulla base di cosa?”) è parte fondamentale (su questo e altri punti riguardanti l’IA si vedano gli studi di Emily M. Bender e Alex Hanna, L’inganno dell’intelligenza artificiale, Roma, Fazi editore, 2026, e di Stefano Borroni Barale, L’intelligenza inesistente, Milano, Altreconomia, 2023).
Ma forse, appunto, invece di tentare un’impossibile rincorsa caso per caso rispetto al proliferare di slogan sempre più de-menti, se ne potrebbe contrastare l’invadenza ricordando che quello della conoscenza è un processo aperto e non un “prodotto”, che l’insegnante opera una rielaborazione personale e un adattamento a chi ha di fronte di ciò che ha studiato e pensato (qui si aprirebbe un lungo discorso sull’importanza di una vera e approfondita preparazione culturale) e che nell’ambito del dialogo educativo con classi tutte diverse tra loro – nell’atto di pensare e interpretare insieme la realtà, attraverso la continua triangolazione cognitiva ed emotiva tra insegnanti, studenti e sapere – queste conoscenze prendono una forma sempre nuova, di certo non quella di un testo sintetico impersonale tirato fuori da un software LLM che associa in automatico le parole su base probabilistica, senza che vi sia dietro alcun processo di pensiero. Per questo chi si fa “preparare le lezioni” o le UDA (altro termine centrale nella trasformazione della didattica in burocrazia) dall’IA è tutt’altro che un insegnante: semmai è un cliente o un promoter di Gemini, OpenAi e dintorni.
P.S. Dev’essere chiaro che denunciare la stupidità indotta dal marketing nel discorso sulla scuola non significa che la scuola voglia “fare finta che l’IA non esista”, come dice qualche detrattore di qualunque riflessione critica sull’IA; anzi, è proprio da una conoscenza approfondita del funzionamento dell’IA, e soprattutto dei Large Language Model, che se ne possono individuare concretamente i limiti e i rischi (cfr. https://nostrascuola.blog/2026/06/12/in-che-senso-intelligenza-artificiale-a-scuola/).
Proprio a partire da questo inoltre è possibile ipotizzare un uso circoscritto e sensato dei LLM – senza naturalmente dimenticare gli enormi problemi di sostenibilità ambientale che pongono – considerati per ciò che sono, non dei produttori credibili di conoscenza ma degli estrusori di testo sintetico fondati sulla ricorrenza statistica delle parole nei testi di addestramento. Bender e Hanna, nel saggio sopra citato, fanno un esempio in proposito, ricordando una ricerca in cui un LLM “addestrato” con moltissimi testi della letteratura inglese degli ultimi secoli è stato utilizzato per verificare l’evoluzione degli stereotipi di genere, attraverso l’esame di quali parole venivano associate più frequentemente a quelle indicanti il maschile e a quelle indicanti il femminile.
