La nostra scuola

Proponiamo una selezione di brani da L’inganno dell’Intelligenza artificiale, di Emily M. Bender (la studiosa di linguistica computazionale che ha definito l’Ai “pappagallo stocastico”) e Alex Hanna (ed. it. Roma, Fazi, 2026 [2025]), un libro fondamentale per comprendere quali siano le mistificazioni (o “hype”) nate attorno alla bolla dell’Ai e per capire come difendersene.
Naturalmente l’ “hype” fa leva sul conformismo: se si riesce a far passare l’idea che quella dell’ “Intelligenza Artificiale” sia una rivoluzione assolutamente positiva e inevitabile, e che certi software siano utilissimi anche a scuola, chi avrà il coraggio di dissentire?

Secondo Bender e Hanna, una prima forma praticabile di dissenso è quella di porre delle semplici domande. Applicando questo suggerimento nel contesto scolastico, ad esempio, potremmo chiedere:

“Insomma, con l’ ‘intelligenza artificiale’ gli studenti imparano di più o di meno? E in base a cosa lo dici? Valutando cosa?”.
“Cosa succede quando gli studenti, anziché con degli adulti esperti in un campo disciplinare e abituati a parlare con i giovanissimi, si ‘confrontano’ con un simulatore di linguaggio che funziona su base probabilistica?”.
“Qual è la qualità delle ‘conoscenze’ proposte dai Large Language Model?”.
“Come funzionano questi software?”.
“Quali condizioni sono necessarie a farli funzionare, e quali conseguenze producono a livello lavorativo, sociale, ambientale?”.
“Come sono stati progettati, da chi, in base a quali idee? Da dove vengono i dati che rimescolano?”.
“A quali interessi rispondono? Chi li fa funzionare? E in che modo?…”.

***

«Per dirlo senza mezzi termini, “IA” è un’espressione di marketing. Non si riferisce a un insieme coerente di tecnologie. Piuttosto, l’espressione “intelligenza artificiale” viene usata nel momento in cui coloro che costruiscono o vendono un particolare tipo di tecnologie traggono vantaggio dal far credere agli altri che la loro tecnologia sia simile agli esseri umani, cioè sia capace di fare cose che, in realtà, hanno intrinsecamente bisogno del giudizio, della percezione e della creatività umane […].
Mentre l’interesse degli investitori spinge l’hype sull’IA verso nuove vette, quelli che sono entusiasti di questa tecnologia hanno pubblicizzato “soluzioni” di IA per quasi tutti gli ambiti di attività umana. Ci viene detto che l’IA può rafforzare i servizi sociali dove sono carenti e fornire cure mediche e terapie a coloro che non sono abbastanza fortunati da avere accesso a un’assistenza sanitaria di qualità, educazione per coloro che non vivono in un distretto scolastico ben finanziato e servizi legali per le persone che non possono permettersi un avvocato. Ci viene detto che l’IA fornirà versioni personalizzate di tutti questi servizi, rispondendo in modo flessibile ai bisogni dell’utente» (pp.21 e 35).

«Il modo in cui l’interpretazione del linguaggio è integrata e supportata da un contesto condiviso è forse più chiaro nel caso dell’apprendimento della prima lingua.
La ricerca sull’acquisizione del linguaggio nei neonati e nei bambini dimostra che questi non imparano una lingua tramite l’esposizione passiva (come la TV o la radio), nemmeno se i programmi sono creati per i bambini piccoli. Ciò che invece è necessario è l’attenzione condivisa con un caregiver, in cui sia il bambino sia il caregiver prestano attenzione alla stessa cosa e ne sono entrambi consapevoli.

L’attenzione condivisa supporta l’ “intersoggettività”, cioè l’esperienza di essere in relazione con la mente di qualcun altro. In questo stato di intersoggettività, il bambino che sta imparando la lingua ha una miriade di indizi relativi all’intenzione comunicativa del caregiver e può quindi capire in prima battuta a cosa si riferiscono i singoli elementi del linguaggio, a partire da ipotesi sull’intento comunicativo che sta dietro alle espressioni verbali complete.

Anche se l’uso del linguaggio più semplice e fondamentale è quello delle comunicazioni faccia a faccia, una volta che abbiamo acquisito un sistema linguistico, possiamo usarlo per capire oggetti linguistici anche senza la compresenza, anche se siamo distanti nello spazio o nel tempo. Applichiamo però le stesse tecniche per immaginare la mente dietro il testo, costruendo così un modello del terreno comune che abbiamo con l’autore e cercando di intuire che cosa l’autore voglia far capire al pubblico attraverso l’uso delle parole.

I modelli linguistici non dispongono di una soggettività con cui praticare l’intersoggettività, il che è problematico. Nonostante le affermazioni ricorrenti dei ricercatori che si occupano di IA, questi modelli non imparano “allo stesso modo dei bambini”. Il semplice modellare la distribuzione di parole in un testo non dà nessun accesso al significato, niente da cui poter dedurre un intento comunicativo. I modelli linguistici non rappresentano quindi nient’altro che informazioni dettagliate su quali insiemi di parole siano simili e su quali parole appariranno più probabilmente in quali contesti.

Sebbene ciò non implichi significato né comprensione, è abbastanza per produrre testo sintetico plausibile, su quasi tutti gli argomenti immaginabili, il che si rivela essere piuttosto rischioso: ci troviamo davanti un testo che sembra proprio come qualcosa che una persona potrebbe dire e lo interpretiamo automaticamente, seguendo il processo abituale in cui immaginiamo una mente dietro il testo. Ma non c’è nessuna mente e dobbiamo essere consapevoli che dobbiamo mettere da parte quella mente immaginaria che abbiamo costruito».

«Facciamo chiarezza: né i modelli linguistici di grandi dimensioni né altre tecnologie che vengono vendute come “IA” sono coscienti, senzienti o in grado di funzionare come entità indipendenti e pensanti. Nonostante i proclami degli entusiasti, che vengano dalle aziende o dal mondo accademico come Agüera y Arcas e Minsky, le tecnologie che producono testi sintetici o risolvono rompicapo matematici non sono forme di vita artificiale. Sostenerlo, tuttavia, conviene a molte persone: gli imprenditori che hanno un prodotto da vendere, i ricercatori che devono trovare finanziamenti per i loro dipartimenti e i fanatici che fanno parte di istituzioni o che hanno sostenitori che trarrebbero vantaggio dal perpetuarsi di questa finzione.

Questo capitolo si occupa di dimostrare che le affermazioni secondo cui l’IA è senziente o cosciente sono una forma di hype e non hanno alcun fondamento nella realtà. Discuteremo di cosa si nasconde sotto i “modelli linguistici di grandi dimensioni” e di come anche le persone più istruite sono state abbagliate dalla narrazione che presenta queste tecnologie come entità indipendenti e pensanti, magari anche con una consapevolezza soggettiva. Questo particolare tipo di hype sull’IA è ancora più insidioso: nel momento in cui attribuiamo una coscienza fittizia a questi sistemi, stiamo implicitamente svalutando cosa vuol dire essere umani e stiamo dando credito a una corrente di pensiero molto più ampia sulla natura dell’intelligenza che ha radici nell’eugenetica e nelle teorie della razza [oggi incarnate nelle ideologie TESCREAL, “Transumanesimo, Estropianismo, Singolaritanismo, Cosmismo, Razionalismo, Altruismo Efficace e Lungotermismo”, professate da molti boss psicopatici di Big Tech]» (p.46).

«In molti degli usi per cui vengono proposti, gli LLM sono considerati come sistemi di accesso all’informazione, spesso come sostituzione diretta dei motori di ricerca. Questo uso si rifà al sogno di vecchia data di rendere l’accesso all’informazione “senza attrito”: si digita la domanda e si ottiene la risposta. Ma le macchine che producono testo sintetico sono una pessima scelta per questo tipo di uso, per due motivi. Come abbiamo visto, sono intrinsecamente inaffidabili, dato che sono state progettate per inventare cazzate. Ma è il secondo motivo che vogliamo affrontare qui: l’attrito nell’accesso all’informazione non è solamente vantaggioso, ma è di fondamentale importanza.

L’attrito che i sistemi di accesso all’informazione basati sui chatbot cercano di ridurre o di eliminare include il lavoro che ci porta a scegliere quale link, tra quelli riportati dal motore di ricerca, contiene l’informazione che stiamo cercando e a capire in che parte del sito a cui il link ci rimanda possiamo trovare quell’informazione. Questo lavoro è importante per migliorare la nostra capacità di comprensione del panorama informativo. Analizzare una serie di link ci può dare informazioni su quali fonti siano disponibili e, se alcune delle fonti che ci aspettavamo di trovare non sono presenti tra i risultati, possiamo affinare la ricerca. Scegliere un particolare link e valutare ciò che vi troviamo ci permette sia di situare l’informazione che abbiamo trovato all’interno del suo contesto sia
di capire più in profondità come le fonti sono in relazione tra loro e con il nostro bisogno di informazione. Trovare risposte contraddittorie su pagine diverse e, cosa ancora più importante, conoscere la fonte di tutte queste risposte ci permette di sapere quali conoscenze sono oggetto di discussione, chi le sta mettendo in discussione e come ognuna di queste fonti si colloca rispetto alle nostre opinioni.

Per fare un esempio concreto, immaginiamo di fare una ricerca su temi legati alla salute in un motore di ricerca vecchio stile e ricevere una lista di link che include una pagina di un centro medico universitario che si trova nelle vicinanze, una da WebMD, una dal (ciarlatano ed ex candidato senatore per la Pennsylvania) Dr Mehmut Oz, e un link a un forum di discussione in cui persone che vivono percorsi di salute simili interagiscono tra loro. Interpreteremo le informazioni da ognuno di questi siti sulla base di come li valutiamo in quel momento e useremo le informazioni che troviamo per aggiornare la nostra valutazione.

Se invece inviamo la domanda a ChatGPT o a un altro chatbot basato sugli LLM, l’output prodotto potrebbe basarsi su uno qualsiasi di questi siti. Se non possiamo osservare l’informazione nel suo contesto, però, perdiamo sia la capacità di usare il contesto per inquadrare l’informazione sia la possibilità di approfondire la nostra conoscenza delle fonti e, per di più, anche la possibilità di unirci alla comunità di persone che interagiscono sul forum» (pp. 276-277)

di Valentina Petri

Adesso sui social sono tutti editorialisti. Che analizzano la società, i giovani, i cosiddetti maranza che manco i ministri sanno definire.

Ma tutti quelli che commentano, spiegano, categorizzano, pontificano, condannano e assolvono, giustificano o stigmatizzano, quante ore hanno passato negli ultimi anni con i ragazzi?

Io ne passo diverse ogni giorno, da anni.

E posso avere consapevolezza di molte cose, ma non tutte.

La realtà è molteplice e multiforme, i problemi a scuola arrivano da lontano e hanno avuto spesso la sfortuna di essere urlati quando c’era qualcun altro che urlava più forte, ci sono contesti e situazioni diverse, ci sono tante storie.

Non esistono “i ragazzi di oggi”, sono solo il titolo di una vecchia canzone. Non esistono solo i bravi ragazzi da una parte e dall’altra una marea limacciosa fatta di integrazione mal riuscita, radicalizzazione online, rancore sociale e povertà che in fondo ci rassicura perché così sappiamo a chi dare la colpa.

Ricchezza e povertà, orgoglio e pregiudizio, ira funesta e nobiltà d’animo, bullismo e privilegio, dignità e vergogna, solitudine e smarrimento spesso sono mescolati tutti insieme in una sola classe, e a volte anche in una sola persona.

Non basta passare davanti ad una scuola quando i motorini sgommano, o avere un figlio e conoscere i suoi amici, o avere visto tre tiggì e letto quattro articoli e pensare di aver capito tutto.

Perché se c’è una cosa che la scuola insegna, da docente e da studente, è che di solito, quando pensi di aver capito tutto, ti è sfuggito qualcosa.

Abbiamo raccolto qui altri articoli su “Intelligenza artificiale” e scuola, che aiutino a riflettere criticamente sulle strategie di marketing messe in atto da Big Tech e sulle innumerevoli interessate mistificazioni a danno dell’istruzione e dell’educazione dei giovanissimi. Per gli articoli precedenti cfr. https://nostrascuola.blog/2025/10/26/la-truffa-dellai-scolastica-una-petizione-e-una-sito-bibliografia-essenziale/

***

1. https://www.editorialedomani.it/idee/commenti/intelligenza-artificiale-caserma-scuola-big-tech-incassano-sp6n7k1b (Barale, sul perché la scuola è chiamata ad alimentare la bolla dell’IA)
2. https://iabasta.ghost.io/versione-aggiornata-del-kit-di-autodifesa-per-lavvento-dellai-a-scuola (cosa fare di fronte al tentativo di imporre l’IA proprietaria nella didattica)
3. https://cobasscuolapalermo.com/2026/08/30/regolamenti-intelligenza-artificiale-materiali-e-suggerimenti-per-gli-organi-collegiali (comprensivi di mozioni da presentare nei collegi docenti)
4. https://altreconomia.it/fahrenheit-ai-perche-le-aziende-di-intelligenza-artificiale-comprano-e-distruggono-i-libri/ (l’inquietante vicenda la distruzione dei libri con cui viene ottimizzata l’IA)
5. https://www.bambinietopi.it/2026/09/scuola-ia.html (una riflessione complessiva su IA e scuola)
6. https://zenodo.org/records/20708927 (articolo di Daniela Tafani, una delle voci più lucide sulla natura e gli scopi dell’)
7. https://laletteraturaenoi.it/2026/01/13/lo-spazio-potenziale-della-relazione-e-la-personalizzazione-degli-insegnamenti-attraverso-lia (una prospettiva psicoanalitica)
8. https://nostrascuola.blog/2026/09/29/la-lezione-in-un-clic (un confronto tra ciò che avviene ne dialogo educativo a sfondo culturale e il marketing dell’IA)
9. https://www.youtube.com/watch?v=ZbdNX6OIc3Q (incontro con Daniela Tafani)
10. http://cobasscuolapalermo.com/2026/07/28/nessun-obbligo-di-formazione-sulla-cosiddetta-i-a (le mistificazioni sull’obbligo di “formazione”)

Riportiamo qui altre importanti considerazioni* di Walter Quattrociocchi, Professore Ordinario di Informatica presso l’Università di Roma La Sapienza, dove dirige il Center for Data Science and Complexity for Society

Io faccio fatica a capire. Tanta fatica. Non capisco proprio la ratio di certi discorsi.
Mi sembra davvero che si sia persa la bussola. In linea di massima, l’università dovrebbe essere un posto in cui ci si forma, si cresce, si impara a ragionare, circolano idee nuove e si fa ricerca.

Provo a spiegarmi.
Giorno di esami, sessione di recupero. Bocciati praticamente più del 60%.

Una studentessa mostra il grafico di una regressione su dei dati. Domanda volutamente semplice: “Mi scrive l’equazione della regressione lineare?”.

Dopo vari tentennamenti, sul foglio compare:

y = x + y

Mi prende malissimo, esco dai panni dell’esaminatore e provo a capire cosa ci sia dietro.
“Perchè fai così? Capisco che tu voglia passare l’esame, ma così che senso ha? Vieni qui, non sai di cosa stai parlando, mostri lacune enormi sui fondamentali. Chi ci guadagna da questo gioco?”

La risposta, in inglese (lingua originale dello spezzone) rende meglio.

“I’ve tried a shortcut using LLM.”

Ecco. È questa cosa qui che non riesco a capire.

Da una parte ci raccontiamo gli LLM come “abilitatori cognitivi”. Tradotto brutalmente, ‘sti cazzi de capicce qualcosa, tanto una supercazzola te la imbastisce il tuo LLM.

Bello.

A parte che già questo, se non sai cosa stai delegando, assomiglia parecchio a una circonvenzione di incapace. Perché basta guardare un po’ più da vicino come funzionano questi sistemi per capire il problema. No tranquilli, non rifaccio per l’ennesima volta il pippone su plausibilità e verifica.

Però, molto più terra terra, la natura umana è quella che è.

Anche Internet, all’inizio, veniva raccontato come l’alba dell’intelligenza collettiva. Filosofi, futurologi, astrologi e fuffari visionari assortiti ci spiegavano che avremmo avuto accesso universale alla conoscenza e che questo ci avrebbe resi tutti più informati, più consapevoli, più intelligenti.

Il risultato è stato gattini, polarizzazione, influencer che fanno fatica a finire l’università però ti spiegano la Scenza (con la S maiuscola, ma rigorosamente senza i), accademici poco performanti nell’accademia che trovano online il canale per sentirsi finalmente importanti.

Non dimentichiamo le famose primavere arabe e che per un lungo periodo, l’immagine con più like su Instagram è stata quella di un uovo.

E quindi cosa ci aspettiamo esattamente che succeda quando diamo alla società uno strumento capace di produrre in pochi secondi enormi quantità di testo che suona bene, ma che è costruito approssimando sequenze plausibili?

Davvero continuiamo a chiamare questa cosa “democratizzazione della conoscenza”?

La conoscenza non è testo disponibile. Non è neanche una risposta ben scritta. Me pare che richieda tra le varie qualche competenza per capire, valutare, contestualizzare e verificare.

Cosa stiamo facendo a queste competenze?

Perché un LLM dovrebbe essere automaticamente un potenziatore cognitivo se chi lo usa non capisce nemmeno la materia sulla quale lo sta interrogando? Che succede pure se dimentica questo dettaglio di ignoranza?

Nel mondo reale vediamo LLM usati per fare porno, video acchiappa-gonzi, corsi per diventare ricchi con gli LLM venduti da gonzi ad altri gonzi, e naturalmente gonzi che spiegano gli LLM.

Producono testo. Questo fanno.

E quel testo va verificato.

Dove è esattamente che ci siamo persi la bussola?

OpenAI pubblica più di settecento documenti di matematica corredati da spiegazioni scritte con del testo completamente sminchiato, accompagnandoli con un linguaggio promozionale non esattamente sobrio. Partono immediatamente i titoli: problemi risolti, nuova era della matematica, rivoluzione.

A me, molto più banalmente, sembra di vedere centinaia di risultati da controllare.

E no, scrivere qualcosa in Lean non chiude automaticamente il problema. Prima bisogna capire quale proposizione sia stata formalizzata, se corrisponda davvero al problema originale, quali assunzioni siano entrate nella formalizzazione e come sia stata costruita. Se pure quella traduzione viene prodotta dal modello, il problema della verifica non sparisce per magia.

Stessa cosa quando succede qualche incidente con agenti autonomi.

Titoli: “Le macchine ci attaccano”, “stanno prendendo il controllo”, “siamo vicini alla fine del mondo”.

Boh, a me parebbe invece molto più impellente capire chi è legalmente responsabile se si mette online un esperimento fatto male, magari anche con una bella componente di marketing, e quell’esperimento provoca danni a terzi.

Perché continuiamo ad antropomorfizzare la macchina e quasi mai a parlare della responsabilità di chi l’ha progettata, distribuita, configurata e messa in funzione?

Se produci un alimento e quell’alimento fa male alle persone, non diciamo che “il cibo si è ribellato”.

Cerchiamo chi l’ha prodotto, quali controlli sono stati fatti, quali norme sono state violate e chi ne risponde.

Con l’AI, invece, sembra che a ogni passaggio si debba trasformare una banalissima questione di competenza, verifica e responsabilità in una favola metafisica sulle macchine.

Forse la scorciatoia è proprio questa.

Intanto i danni sono enormi.

Ipertrofia di testo, mail, articoli, opinioni, recensioni, contenuti. Un’alluvione di roba da leggere, filtrare, controllare e verificare.

Anni di costruzione di competenze trattati come un costo inutile da eliminare. Generazioni a cui si racconta che capire sia opzionale, perché c’è una macchina che produce qualcosa di plausibile al posto loro.

Un racconto demenziale.

E alla fine la domanda forse è molto più semplice di tutte quelle che ci facciamo sull’intelligenza delle macchine: chi ci guadagna?

Ma non c’avete un minimo di dignità? O ci credete davvero?
Non so quale delle due è peggio.

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di Giorgia Loi

Perché non possiamo rinunciare ai compiti a casa nell’era dell’Intelligenza Artificiale?

Essi restano una palestra imprescindibile della memoria e del pensiero e di sicuro non potrà essere l’IA a cambiare questa certezza.

L'”arte di copiare” o di farsi fare i compiti è antica quanto la scuola: se non era un parente, un amico, un compagno a sostituirsi a noi, un tempo lo si faceva usando le enciclopedie, poi è stata la volta di internet e del copia-incolla, delle applicazioni che risolvevano in un istante e oggi ci sono gli LLM. Ma se in passato la scorciatoia richiedeva almeno l’atto di cercare, selezionare o trascrivere, l’IA generativa compie il salto definitivo: delega all’algoritmo non solo il reperimento dell’informazione, ma l’atto stesso della sintesi e della rielaborazione.

​Ecco che prima di darci per vinti di fronte al dilagare del digitale, dovremmo porci una domanda più profonda: qual è il prezzo che paga uno studente a cui si chiede di rinunciare al lavoro domestico e alla prova in autonomia?

​Nel dibattito pedagogico contemporaneo si è fatta strada l’idea che memorizzazione e comprensione siano due dimensioni separate o persino opposte. Si svaluta lo studio dei contenuti, delle regole, delle formule o delle date, in nome di un generico approccio per “competenze” o dell’accesso immediato alle informazioni garantito dalla rete e, oggi, dall’IA.

​Ma è un’illusione pericolosa: non può esistere pensiero critico nel vuoto. Nessuna connessione significativa è possibile senza una solida padronanza delle conoscenze interiorizzate. Come ricordava E. D. Hirsch, la comprensione profonda dipende da un patrimonio stabile di conoscenze condivisibili; senza di esse, ogni interpretazione resta fragile, effimera e schiacciata su un “eterno presente”.

​I compiti a casa non sono un mero adempimento burocratico. Sono il momento cruciale in cui la comprensione maturata durante la lezione – spesso parziale o momentanea – trova il tempo per decantare e fissarsi nella memoria.

​Che si tratti delle strutture della matematica o della morfo-sintassi del latino e del greco (dove teoria e prassi richiedono un rigore non procrastinabile), l’apprendimento significativo nasce solo dall’unione indissolubile tra la memoria che trattiene e la comprensione che organizza e dà senso. La lezione mostra la via, ma è nel silenzio del lavoro individuale che lo studente automatizza le basi, libera risorse cognitive per operazioni più complesse e impara a stare nella fatica e nel dubbio.

​Confinare l’apprendimento alle sole ore d’aula – peraltro sempre più frammentate e contratte da un tempo scuola eroso da mille progetti – significa privare i ragazzi di questa palestra d’autonomia. E cedere all’idea che “tanto i compiti li fa l’IA” invia un messaggio devastante: che la fatica di ricordare, comprendere e rielaborare sia un fastidio superfluo.

​Anche perché l’Intelligenza Artificiale può sintetizzare un testo in tre secondi, ma non può depositare quelle strutture cognitive nella mente dello studente. E ciò che non è interiorizzato non è davvero disponibile al pensiero ed è destinato all’oblio.

​La sfida della scuola non è, quindi, abolire i compiti per paura dell’IA, ma restituire valore alla disciplina dell’attenzione, alla ripetizione che consolida e alla fatica che struttura la mente. Spetta a noi ripensare le consegne, valorizzare il processo e insegnare ai ragazzi che l’IA può essere un interlocutore da interrogare, ma mai un sostituto della propria testa.

C’è una strada e sta nel ridefinire il senso del lavoro a casa e della sua correzione, considerandoli un investimento a lungo termine. Non ci può bastare la risposta esatta dello studente: dobbiamo chiedere il percorso, il ragionamento, il “dietro le quinte” che l’ha portato fin lì. Lo studente deve imparare a smontare e rimontare la sua equazione, la sua versione, la sua analisi, dandone ragione passo dopo passo.

Spostare l’asse dal “cosa” produce al “come” pensa significa insegnargli che la fatica del ragionamento non è un ostacolo da aggirare, ma l’unico spazio in cui ci si misura davvero con se stessi.

Cronaca di una professione bellissima trasformata in una condanna amministrativa

di Roberto Donati

È passato un mese dall’inizio della scuola e non c’è stato un giorno, uno soltanto, senza riunioni pomeridiane, moduli da compilare, form da riempire, scadenze da rispettare, circolari da leggere e decine/ventine/trentine di email istituzionali che reclamano attenzione, possibilmente immediata. Almeno venti messaggi al giorno sembrano ormai una misura ordinaria, come se la posta elettronica fosse diventata il registro di una reperibilità permanente e il tempo degli insegnanti una risorsa pubblica alla quale attingere senza troppe formalità.

Questa situazione va avanti da decenni e ogni anno peggiora. Non siamo più davanti a qualche inevitabile complicazione organizzativa, a un settembre particolarmente congestionato, a una stagione di adempimenti destinata a esaurirsi con l’avvio delle lezioni. Siamo davanti a una trasformazione progressiva del mestiere, che conserva il nome di insegnamento mentre una parte sempre più significativa e crescente del tempo e delle energie viene assorbita da tutto ciò che gli gira intorno. Insegnare significa preparare lezioni, studiare, leggere, aggiornarsi, costruire verifiche, correggere elaborati, comprendere le difficoltà degli studenti, trovare spiegazioni diverse quando quelle abituali non funzionano. Significa avere la disponibilità mentale per entrare in classe e accorgersi di ciò che accade, per seguire un ragazzo che fatica, per approfondire un argomento, per trasmettere non soltanto conoscenze, ma anche curiosità e strumenti di comprensione. È un lavoro intellettuale e umano, che richiede tempo, concentrazione e una continua elaborazione personale.

La qualità dell’insegnamento dipende anche dalla qualità del tempo che rimane all’insegnante per insegnare. La scuolazienda contemporanea lo ha ormai dimenticato del tutto. A ogni problema corrisponde una procedura, a ogni esigenza un modulo, a ogni progetto una documentazione, a ogni attività un verbale, a ogni obiettivo una rendicontazione. Se qualcosa non funziona, si istituisce un gruppo di lavoro; se il gruppo deve dimostrare di aver lavorato, si convoca una riunione; se la riunione deve produrre risultati verificabili, si redige un documento. Poi si archivia tutto e, talvolta, il problema rimane esattamente dov’era.

Naturalmente, una parte della burocrazia è indispensabile: servono regole, trasparenza, tutela degli studenti, coordinamento, responsabilità definite. Il punto è capire quando gli strumenti cominciano a consumare la funzione che dovrebbero sostenere. Una riunione non diventa produttiva perché è stata convocata, una comunicazione non è efficace soltanto perché è stata inviata, un modulo non è utile per il solo fatto di essere compilato. Occorrerebbe chiedersi quanto tempo richiedano questi adempimenti, quali problemi risolvano e quali risultati concreti producano. Invece, nella scuola si è affermata una logica di accumulazione: si aggiungono obblighi senza eliminare quelli superflui, si introducono nuove procedure senza verificare le precedenti, si moltiplicano le comunicazioni senza preoccuparsi del carico complessivo che grava sui destinatari. Ogni singola richiesta sembra ragionevole, ogni scadenza appare gestibile, ogni riunione occupa soltanto un paio d’ore. È la loro somma a diventare insostenibile, insieme alla continua frammentazione dell’attenzione, alle interruzioni e alla necessità di tenere sotto controllo un flusso incessante di informazioni.

Digitalizzare tutto, del resto, non significa necessariamente semplificare. Può significare rendere più veloce la produzione delle richieste, moltiplicarne la frequenza e trasferire sugli insegnanti ulteriori operazioni. Chi invia una circolare impiega pochi minuti; chi la riceve deve leggerla, comprenderla, stabilire se lo riguarda, individuare eventuali scadenze e, quando necessario, agire. La facilità con cui si produce una comunicazione non coincide con la facilità con cui la si gestisce. Così, accanto al lavoro reale, cresce un secondo lavoro, che come Crono coi figli ha ormai divorato il primo: la documentazione del lavoro. Accanto alla lezione c’è la sua formalizzazione, accanto al progetto il suo monitoraggio, accanto all’attività svolta la dichiarazione che ne attesta lo svolgimento. Si finisce per confondere ciò che è facilmente registrabile con ciò che ha valore, dimenticando che si può compilare tutto correttamente e svolgere una lezione mediocre, così come si può fare un lavoro didattico straordinario senza che la sua qualità trovi una rappresentazione adeguata nei documenti prodotti.

Il paradosso è evidente: mentre si moltiplicano gli strumenti destinati a migliorare la scuola, si sottrae tempo a una delle condizioni essenziali di quel miglioramento. La preparazione didattica scivola nelle ore serali, la lettura personale diventa un lusso, la correzione dei compiti si accumula nei fine settimana, la concentrazione viene continuamente interrotta. Quando finalmente si arriva alla lezione del giorno successivo, bisogna trovare le energie che sono rimaste dopo aver soddisfatto tutto il resto. E il tempo naturalmente ha un costo, anche quando nessun bilancio lo registra: un costo fisico, mentale, familiare e professionale. Una scuola può continuare a funzionare grazie alla disponibilità supplementare dei suoi insegnanti, ma questo non dimostra che sia organizzata bene: dimostra che molte persone continuano a compensare con il proprio impegno le inefficienze del sistema. Se tutto viene comunque fatto, se le lezioni sono preparate, le verifiche corrette, le riunioni frequentate e i moduli compilati, l’organizzazione può perfino convincersi che il carico sia sostenibile. Scambia così il sacrificio individuale per efficienza collettiva.

A rendere tutto ancora più irritante c’è il riconoscimento economico. Alla professione vengono richieste competenze sempre più ampie, responsabilità crescenti, disponibilità continua e una quantità progressiva di attività collaterali, mentre gli stipendi rimangono perennemente inadeguati rispetto alla preparazione necessaria e alla complessità del lavoro. Si pretende che l’insegnante sia specialista disciplinare, educatore, valutatore, mediatore, progettista, referente, compilatore e interlocutore permanente di una pluralità di soggetti, confidando spesso nella sua coscienza professionale per assorbire ogni nuova incombenza. La vocazione, in questo quadro, rischia di diventare un alibi. Poiché insegnare è importante, si dà per scontato che l’insegnante possa trovare nella propria passione la compensazione per ciò che manca sul piano economico e organizzativo. Dovrebbe accettare qualche ora in più, qualche riunione aggiuntiva, qualche scadenza urgente, perché in fondo il suo lavoro riguarda il futuro dei ragazzi. Proprio perché riguarda il futuro dei ragazzi, meriterebbe condizioni migliori. La passione dovrebbe essere coltivata, non utilizzata come una riserva inesauribile con cui coprire le inefficienze dell’istituzione.

Il danno, infatti, riguarda anche gli studenti. Un insegnante che arriva in classe dopo una giornata amministrativamente congestionata può avere meno energie per spiegare, ascoltare, approfondire, correggere e trovare una strada diversa per chi non ha capito. Un consiglio di classe assorbito da adempimenti formali dispone di meno spazio per discutere seriamente delle difficoltà di un ragazzo. Ogni ora sottratta alla preparazione e alla riflessione didattica ha conseguenze, anche quando nessun documento è in grado di misurarle. La scuola consuma così proprio ciò che dovrebbe proteggere: la competenza, la curiosità intellettuale, l’attenzione e la disponibilità umana di chi insegna. Una professione può restare bellissima nel suo nucleo essenziale e diventare, nelle condizioni concrete in cui viene esercitata, sempre più logorante. È questa la contraddizione che molti insegnanti sperimentano da anni: continuare ad amare il proprio lavoro mentre diventa sempre più difficile trovare il tempo e le energie per svolgerlo bene.

La soluzione richiederebbe un cambiamento molto concreto ma radicale: eliminare gli adempimenti ridondanti, unificare le richieste, razionalizzare le comunicazioni, limitare le riunioni a quelle realmente necessarie, coordinare le scadenze e verificare periodicamente l’utilità delle procedure. Ogni nuova attività dovrebbe essere valutata anche in rapporto al carico già esistente, chiedendosi che cosa sia possibile semplificare o eliminare. La buona organizzazione consiste nel selezionare ciò che serve, distribuire le responsabilità e rendere possibile il lavoro, non nel riempire ogni spazio disponibile nell’agenda del personale. Dovremmo smettere, soprattutto, di confondere la scuola con la sua amministrazione. Il risultato più importante dell’insegnamento non è un documento archiviato, ma ciò che uno studente riesce a comprendere, leggere, interpretare e pensare autonomamente. Sono risultati che richiedono tempo, attenzione e continuità, e che nessuna moltiplicazione di moduli può produrre al posto di chi insegna.

Dopo un mese trascorso fra riunioni pomeridiane, form, circolari e decine di email quotidiane, è dunque legittimo provare una rabbia che va oltre il fastidio per l’ennesima incombenza. È la rabbia di chi vede progressivamente restringersi lo spazio della propria professione, anno dopo anno, senza che nessuno sembri disposto a interrogarsi seriamente sulle conseguenze. La sensazione è quella di dover difendere ogni giorno il tempo necessario per fare il lavoro per cui si è stati assunti. Nel frattempo la scuola continua a chiedere intelligenza, cultura, pazienza, sensibilità e responsabilità, offrendo condizioni sempre meno favorevoli per esercitarle e una retribuzione che non restituisce un riconoscimento proporzionato a ciò che viene richiesto. Il rischio è perdere progressivamente l’attrattiva della professione, scoraggiare chi vorrebbe intraprenderla e logorare chi continua a svolgerla con serietà.

Non serve idealizzare gli insegnanti, così come non serve fingere che ogni procedura sia inutile. Serve distinguere ciò che tutela e migliora il lavoro da ciò che si limita a consumarlo, riconoscendo che il tempo delle persone è una risorsa educativa e che sprecarlo significa impoverire la scuola. Una scuola che non protegge il tempo necessario per insegnare finisce per danneggiare proprio ciò che dovrebbe garantire. Il paradosso finale è tutto qui: abbiamo costruito un sistema che pretende di migliorare continuamente la scuola attraverso un numero crescente di attività, procedure e documenti, senza domandarsi abbastanza se stia diventando più difficile fare bene il lavoro fondamentale.

Hanno lasciato intatto il nome della professione, ne hanno moltiplicato gli obblighi, ne hanno peggiorato le condizioni economiche e ne hanno progressivamente ristretto lo spazio vitale. Poi si domandano perché gli insegnanti siano stanchi.

Didattica minima

I

«Allora, ricominciamo da dove avevamo chiuso l’anno scorso. Vi ricordate? Perché quando parliamo del ‘400 e del ‘500 gli storici utilizzano la categoria della “modernità”? Cosa si intende per cultura “moderna”?».

«??? ».

«Diciamolo in un altro modo. Noi sappiamo che il Medioevo è un’epoca complessa e tutt’altro che omogenea (tra epoca feudale e civiltà comunale, ad esempio, le differenze sono profondissime). Però, in generale, quali sono le caratteristiche della cultura medievale che vengono pian piano meno con la modernità[1], e perché?».

Qui le risposte degli studenti arrivano. E parliamo dell’orizzonte mentale dell’uomo medievale, di Dante, dell’ispirazione data da Dio e del libero arbitrio, dell’emergere della borghesia, delle scoperte geografiche, dell’ipotesi eliocentrica, della Riforma protestante, della cultura rinascimentale, di come cambia nel tempo l’idea del rapporto tra uomo e Dio. Riusciamo anche a sviluppare un ragionamento nuovo sulla complessa questione della “centralità dell’uomo”: posto al centro dell’Universo tolemaico insieme alla Terra, è vero, ma in realtà abitante del luogo più basso e diabolico per eccellenza; quando la rivoluzione copernicana gli toglie la centralità fisica e lo pone in posizione non privilegiata, la centralità diventa libertà e capacità intellettuale di creare e indagare le leggi dell’Universo…

Ho sintetizzato all’estremo, ma volevo soltanto porre l’attenzione su un passaggio (che in realtà si è ripetuto molte volte): quello del “diciamolo in un altro modo”.

Ecco, se queste questioni non interessassero anche me, se non le avessi approfondite (in modo parziale e con tutti i miei limiti, certo) ma avessi prodotto una lezione “attraverso un clic” con un software IA, come avrei fatto a imboccare lì per lì strade diverse a seconda dell’andamento del discorso e dei bisogni di comprensione, per aiutare gli studenti a ricordare e a riflettere insieme a me [2]?

[1] Naturalmente la questione del rapporto tra pensiero medievale e pensiero moderno è molto complessa: agli elementi di rottura si affiancano delle sorprendenti continuità (a questo proposito si veda ad esempio Carlo Ginzburg, Nondimanco. Machiavelli, Pascal, Milano, Adelphi, 2018). Tra l’altro gli studenti rimangono sempre stupiti quando si fa notare loro che gli uomini del Medioevo non avevano idea di vivere in un’epoca che avrebbe preso questo nome solo quando i “moderni” si fossero resi conto che tra i loro tempi e l’età antica c’era stato un lungo periodo “di mezzo”. Un po’ come la Grande Guerra che diventa Prima solo dopo la Seconda.

[2] Interessante l’obiezione secondo cui anche un LLM sarebbe in grado di “dialogare” e quindi di adattare le risposte alle richieste, o prompt, degli studenti. Si potrebbe rispondere che la capacità di entrare in relazione, propria degli esseri umani, è soltanto simulata dai modelli linguistici. La componente affettiva ed emotiva, nella relazione, ha un’importanza fondamentale e una fortissima ricaduta anche sul piano cognitivo: una disciplina, per uno studente, prende il volto di chi gliela insegna (e che volto ha l’IA?). Certo, nessun testo scritto ha un volto: ma mentre un libro è un prodotto riconoscibile del pensiero umano (specie se scritto prima del rilascio dei LLM commerciali), un output IA lo è di un processo combinatorio automatizzato, realizzato tra l’altro attraverso l’appropriazione indebita e non più analizzabile di una gigantesca quantità di dati da milioni di fonti. E anche questa mi sembra una differenza fondamentale.

II

Piacciavi, generosa Erculea prole,

ornamento e splendor del secol nostro,

Ippolito, aggradir questo che vuole

e darvi sol può l’umil servo vostro.

Quel ch’io vi debbo, posso di parole

pagare in parte e d’opera d’inchiostro;

né che poco io vi dia da imputar sono,

che quanto io posso dar, tutto vi dono.

Così Ariosto nel primo canto dell’Orlando furioso, terza strofa.

La “generosa Erculea prole”, il Cardinale Ippolito d’Este, fratello del duca di Ferrara, è il dedicatario dell’opera, e quella di Ariosto sembra la deferenza del cortigiano (insomma, “il debito enorme che ho nei vostri confronti lo posso ripagare solo in parte con ciò che so fare meglio, cioè scrivere”). Ma c’è una parola, un verbo, chiedo agli studenti, che è spia di un atteggiamento diverso dalla semplice dichiarazione di umiltà e di ubbidienza. “Me lo trovate?”.

E sì, dopo che ho spiegato che Ariosto, sempre col massimo rispetto, in più occasioni porta avanti una protesta nemmeno troppo velata nei confronti degli Estensi, che volevano affibbiargli dei compiti “politici” (lo scrittore per un periodo sarà anche nominato governatore della Garfagnana), mentre il suo unico desiderio sarebbe stato quello di essere lasciato libero a scrivere e a vivere l’amore con Alessandra Benucci; dopo che ho raccontato tutto questo, più di uno studente capisce che nella frase “questo che vuole/ e darvi sol può l’umile servo vostro” l’intruso, rispetto alla pretesa umiltà, è quel “vuole”. Come dire: “io, piccolo cortigiano, di fronte alla vostra grandezza non posso darvi altro che quest’opera; ma non voglio nemmeno darvi altro…”.

(Di Ariosto che, a differenza di alcuni importanti pensatori rinascimentali, non crede affatto che l’uomo sia padrone del proprio destino, soggetto com’è ai voleri della Fortuna, torneremo a parlare a lungo anche per smentire l’immagine di un Rinascimento totalmente fiducioso nel valore delle capacità umane, cfr. sopra. Per leggere come la locuzione “opere di inchiostro” sia ripresa ironicamente da Guido Gozzano, invece, forse aspetteremo il prossimo anno. Intanto teniamolo a mente).

***

Un clic

Quando si sollevano delle obiezioni sull’uso a scuola dei Large Language Model proprietari (Gemini, Chatgpt ecc), c’è chi risponde che l’ “IA” è uno strumento potente, con una potenza di calcolo e una capacità di sintesi dei dati straordinaria, ecc. E chi potrebbe negarlo? Non si capisce però il salto logico che porta a identificare ciò che è “potente” con ciò che è educativo, intelligente o utile dal punto di vista didattico e culturale.

Difficile credere che un software automatizzato LLM, che simula il linguaggio umano senza che vi sia dietro alcun processo di pensiero, sia educativo e utile a scuola; il dialogo e il confronto tra esseri umani e il pensare insieme attraverso l’uso della parola invece sì, lo sono senza dubbio. Chi fa l’insegnante, e non il promoter aziendale (quelli, appunto, che vendono corsi di formazione per imparare a “preparare la lezione con un clic”), lo sperimenta tutti i giorni.

Certo, vista la diffusione enorme di software LMM e la loro fortissima incidenza sulla quotidianità dei nostri studenti, oggi è indispensabile fare didattica SULL’ “IA” (storia, funzionamento, meccanismi utilizzati, conseguenze del suo utilizzo…). Il che non significa affatto fare didattica CON l’ “IA”.

***

L’ “IA” serve, se serve, a chi è già esperto di un argomento e quindi sa bene cosa chiedere e come interpretare le risposte che riceve dai LLM. Proprio per questo non si capisce cosa c’entri con la scuola; o meglio, si capisce benissimo: abituare precocemente all’uso di uno strumento che sostituisce delle importanti capacità cognitive significa rendere dipendenti a vita da quello strumento. Si tratta di una strategia di marketing che Big Tech utilizza per gonfiare la “bolla” dell’IA proprietaria attraverso le scuole; strategia che naturalmente fa strame del diritto all’istruzione, di ogni etica e responsabilità educativa e del rispetto dovuto alle persone in crescita, nella loro preziosa delicatezza e vulnerabilità.

***

Un fenomeno singolare è costituito da quelli che dicono che la scuola deve insegnare a usare l’ “intelligenza artificiale” in modo critico e poi fanno credere che i prodotti LLM possano essere fonte primaria di conoscenza.

In realtà non c’è nessun modo di approcciare “criticamente” i contenuti IA se non si ha nulla su cui misurarli, cioè una preparazione culturale preesistente, acquisita attraverso lo studio e il confronto con ciò che è stato scritto e pensato da altri esseri umani, nella forma e nel contesto in cui pensieri e conoscenze sono stati elaborati.

I
La buro-pedagogia delle “competenze” si impianta su un vuoto di cultura e di contenuti e a sua volta alimenta quel vuoto attraverso la ripetizione de-mente di formule da che non significano (più) nulla.

Chi lavora con le conoscenze, soprattutto a scuola, sa bene che solo attraverso il pensiero si realizza quel distacco minimo dalla realtà che ne permette la problematizzazione, l’interpretazione e la revisione critica. L’ideologia delle competenze invece prevede l’adattamento passivo a un esistente non pensato e non confrontato con nulla.

Gli antidoti sono la riscoperta della storicità del sapere, che restituisce sostanza e contenuti al pensare, e – al posto di un inquietante riduzionismo comportamentista basato su skills disincarnate (adattabilità, imprenditorialità, problem solving…) – una vera psicologia del profondo, che aiuti a comprendere la realtà dei vissuti emotivi, affettivi e cognitivi di bambini e adolescenti e che, riconoscendo dignità all’irriducibile singolarità degli esseri umani, ne impedisca la strumentalizzazione per fini ad essi estranei.

II
L’ideologia delle “competenze” fatta propria da certa buro-pedagogia formalisticamente vuota si fonda sull’ignoranza dello spessore storico della realtà e su un’assolutizzazione del presente, considerato il solo orizzonte possibile, privato di ogni idea di temporalità: se non esiste un passato da conoscere e un futuro da immaginare – la stessa immaginazione è sostituta da un bombardamento di immagini, come previsto da romanzi distopici come 1984 e Fahrenheit 451– il presente rimane privo di termini di confronto e di alternative.

Oggi, addirittura, le voci del passato smettono di esistere in quanto tali: se ne appropriano le aziende che producono software di “Intelligenza artificiale” e le trasformano in materiali di addestramento per i Large Language Model (Chatgpt, Gemini ecc), che estrudono testo sintetico automatizzato sulla base delle ricorrenze linguistiche e dei legami probabilistici tra le parole. A questo punto i testi originali possono anche essere distrutti, in un vero orizzonte orwelliano: https://altreconomia.it/fahrenheit-ai-perche-le-aziende-di-intelligenza-artificiale-comprano-e-distruggono-i-libri/

Questa ideologia presentista riduce la molteplicità di interpretazioni che si potrebbero dare del presente a “dati di fatto” ininterpretabili nelle loro origini e motivazioni, irrelati, illusoriamente oggettivi e privi di alternative, e trasforma gli esseri umani – chiamati solo a “fare” – in ingranaggi e ubbidienti esecutori di un esistente ipostatizzato, non-pensato e non migliorabile. A ben vedere è il sogno – o meglio, l’incubo – di tutti i totalitarismi (sull’argomento cfr. lo splendido articolo di Giovanni Carosotti https://alerino.blog/2024/12/28/giovanni-carosotti-la-pedagogia-contro-la-storia/).

III
Fare storia significa ricostruire cosa c’è dietro a realtà che vorrebbero presentarsi come autoevidenti e “oggettive”, studiarne la formazione dovuta a specifici interessi, presupposti ideologici e contingenze (utile sapere ad esempio da dove arriva l’ideologia delle “competenze”: cfr. https://www.micromega.net/chi-detta-legge-nella-scuola-italiana/, o che la stessa definizione ossimorica di “Intelligenza artificiale” è nata moltissimi anni fa come espediente di marketing: cfr. Stefano Borroni Barale, L’intelligenza inesistente, Milano, Altreconomia, 2023).

Non è allora casuale la guerra contro la storicizzazione delle conoscenze che i “riformatori” della scuola portano volenterosamente avanti da decenni, in un attualismo più totalitario di quello gentiliano. Solo chi è in grado di cogliere le cause, la trama e lo spessore temporale della realtà può relativizzare il presente e immaginare un futuro diverso (https://nostrascuola.blog/2023/07/11/tempo-racconto-e-competenze/); esattamente quello che non vuole che accada chi vede nei giovanissimi esclusivamente dei clienti, degli utenti e dei consumatori da inserire in un sistema socio-economico dato a priori, il cui unico scopo è la riproduzione immutabile di sé senza il pericoloso intervento del pensiero.

di Giorgia Loi

Qualche giorno fa, durante una conversazione del tutto informale, mi è stata fatta una domanda che mi viene rivolta spesso:

«Ma potresti spiegarmi a che cosa serve esattamente studiare il greco antico?»

​Ho risposto senza pensarci troppo:

«A niente. Studiare il greco antico non serve a niente. Ed è per questo che è importante farlo.»

“Apre la mente”, “Favorisce il pensiero logico”, “Aiuta a comprendere l’etimologia delle parole”, niente di tutto questo mi sembrava più così importante e le stesse capacità, d’altronde, uno studente può svilupparle studiando la matematica, la chimica, la fisica, la programmazione informatica, gli scacchi o la progettazione di impianti elettrici. La verità è che dobbiamo avere il coraggio di strappare la cultura classica dalle grinfie del servilismo pratico. “Serve” un martello, una chiave inglese, un software, ma ciò di cui abbiamo veramente bisogno non “serve” a produrre niente di visibilmente concreto. Non fa cassa, non si può comprare neppure con la laurea più prestigiosa. E il greco è così, un mondo affascinante e misterioso, complesso e attraente nello stesso tempo, come tutte le cose che vengono da lontano; vive in un eterno presente, mentre noi ci barcameniamo in un’epoca che misura tutto in termini di profitto e velocità; ci obbliga a rallentare, a non dare nulla per scontato, a fallire e a ricominciare da capo infinite volte, a cogliere le sfumature dell’esistente e delle relazioni, ad essere flessibili e possibilisti, a chiedere e a concedere occasioni. Si capisce quanto possa essere importante allenarsi a queste “abilità” umane (quasi sempre inconsapevolmente) per un adolescente, a cui la vita può apparire come una superficie nettamente distinta in due colori, o bianco o nero: o ridi o soffri, o ami o odi.

Sono i poeti e gli scrittori a guidarci nella complessità del sentire umano. Potremmo fare molteplici esempi, ma qui mi viene in mente la lirica di Saffo che esprime con straordinaria potenza il cortocircuito tra la gioia della visione e il dolore sconvolgente del desiderio, il celebre Frammento 31,

“A me pare uguale agli dei

chi a te vicino così dolce

suono ascolta mentre tu parli

e ridi amorosamente. Subito a me

il cuore si agita nel petto

solo che appena ti veda, e la voce

si perde sulla lingua inerte.

Un fuoco sottile affiora rapido alla pelle,

e ho buio negli occhi e il rombo

del sangue alle orecchie.

E tutta in sudore e tremante

come erba patita scoloro:

e morte non pare lontana

a me rapita di mente.”

La gioia nasce dalla grazia dell’amata, dalla sua voce dolce (ἆδυ φωνείσας) e dal suo riso che risveglia il desiderio (γελαίσας ἰμέροεν). La bellezza della fanciulla è tale da rendere divino chiunque le sieda accanto.

Ma Il dolore e il turbamento sono lì, nello stesso spazio fisico dell’innamoramento che dà piacere: la poetessa fa una vera e propria anatomia della passione fisica ed emotiva. La vista dell’amata scatena anche la gelosia e la paralisi: la voce viene meno, la vista si offusca, il corpo è attraversato da un fuoco improvviso fino al limite della dissoluzione (“e morte non pare lontana/a me rapita di mente”). Il messaggio è chiaro: amare è complesso e doloroso, proprio perché profondamente umano. Nessuno più di un adolescente lo può sapere e leggerlo nelle parole di un poeta diventa una rivelazione sconvolgente e consolatoria.

Allo stesso modo le parole in greco sono quasi sempre un concentrato di significati vari, spesso anche opposti, tra cui la scelta è difficile e sfidante al contempo. Un verbo come ἀνίημι può significare “lasciare andare” e allo stesso tempo “incalzare, spingere, incitare”, ma tutto dipende dal contesto generale, perché in greco una parola, isolata dalle altre, quasi non esiste, acquista senso e dimensione nell’armonia generale del testo: l’insieme, la coralità sono l’anima del messaggio. Ogni termine ha il suo posto in quell’insieme che è il testo, e si rivela solo nella relazione fra le parti. E così, quasi naturalmente, il discorso dalla lingua si sposta sulla vita: nessuno può pretendere di trovare il proprio posto senza una dimensione relazionale, l’altro è il nostro riflesso e il compimento del nostro esistere.

ξενίζω (xenízō), per esempio, nel significato ambivalente di “Dare ospitalità” nella diatesi attiva, e “Essere accolto come ospite”, al medio-passivo (o in contesti assoluti), ci restituisce la duplice, profonda, complessa dimensione dell’accoglienza e dell’ospitalità: l’altro è sempre al tempo stesso chi accoglie e chi viene accolto, l’ospite e il rifugio.

Se la logica e le scienze ci offrono gli strumenti indispensabili per risolvere i problemi e decifrare il funzionamento del mondo, la lingua e la cultura greca ci regalano qualcosa di diverso e di insostituibile: non una formula da applicare, ma la postura con cui stare nel mondo.

Studiare il greco significa sentire noi stessi e gli altri come eterno fluire, percepire il contraddittorio dell’esistente, stare in equilibrio dove l’incertezza è l’unica possibilità.

È la lingua dei nostri padri custodita nelle biblioteche di mezzo mondo come una riserva di grano per l’inverno dello spirito, per parafrasare Marguerite Yourcenar. E chi ha avuto il privilegio di studiarla sa che ​«È al greco che torniamo sempre quando siamo stanchi dell’ambiguità e della vaghezza, dell’incertezza e della frammentarietà del nostro tempo» (Virginia Woolf).

Si può vivere benissimo, certamente, senza aver studiato il greco. Ma non se ne può più fare a meno una volta che si è imparato a guardare il mondo attraverso questa lingua.

di Luigi Vavalà*

*Insegnante, autore de L’umano in bilico.Tra Rinascimento, Leopardi e Nietzsche, Udine, Minesis, 2026

Ho vissuto con amarezza e malinconica meraviglia la decadenza della scuola pubblica guidata spesso con cinismo da comando e debolissima consistenza di visione complessiva sulla formazione umana. Ho percepito sempre più nitidamente che leggere passi pregnanti di Hegel o di Freud o di Eraclito o di Nietzsche o di Leopardi, narrare eventi storici cruciali, non veniva più considerato fondamentale per la possibile crescita di menti acute e critiche.

Le dirigenze con staff relativi hanno spesso considerato dirimente invece usare le piattaforme, aggiornarsi con fretta nevrotica sul digitale, osservare e applicare la corsa del momento, scrivere improbabili progetti, arrancare su competizioni, surclassare altri istituti, organizzare le notti del liceo, aumentare sino a 1500 o 2000 gli studenti, insomma una nevrosi di adattamento priva di qualsiasi conoscenza dell’umano.

Non si cercava una integrazione possibile con i nuovi mezzi, ma si alzavano gli strumenti a fini, insomma i contenuti e le lezioni venivano scientemente sottodeterminati. Venivano premiati i docenti in grado di usare i mezzi tecnologici e a prescindere dalla sapienza o preparazione sui contenuti o capacità di dialogo con i giovani. Risultati? Vedremo. Secondo me non belli e fecondi e promettenti per una migliore civilizzazione.

Pur seguito con entusiasmo e tanto affetto dai giovani, sentivo giornalmente la mia marginalizzazione. Una triste sensazione di sconfitto, nonostante le belle lezioni in classe. Trascuro una mia sensazione di aver avvertito quasi una vera e propria libido di comando e piacere nel disporre e sottomettere le persone non funzionali al sistema dominante. Ancora mi rintrona la ridondanza linguistica su “missione e visione” in versione spettrale da inglesismo esibito, e la nullità assoluta e vuota di quel linguaggio.