Dire che le competenze sono la messa in pratica della conoscenza è un’impostura. Il concetto di competenze” (al plurale), come emerge dai documenti europei che ne trattano, ha una matrice economicistica anziché culturale, scolastica, educativa.
La conoscenza è un processo/discorso unitario, complesso, stratificato nel tempo; quello della “competenze” è un costrutto puntiforme, che non ha dietro di sé alcuna idea di sviluppo integrale dell’essere umano, che viene anzi scomposto in tanti “saper fare” scollegati dall’unitarietà dell’individuo e dalla sua storia personale: per questo se ne parla al plurale.
Le competenze così intese sono tipiche di una società per consumatori, basata sull’adattamento a una realtà data e sulla riproduzione orizzontale di comportamenti standardizzati e stabiliti a priori, dove non è prevista la creazione di qualcosa che ancora non c’è. Si tratta di un’ideologia funzionale al mantenimento dello status quo, dove la soggettività viene negata e messa al servizio dei bisogni di volta in volta emergenti del sistema.
Dicevamo della matrice economicistica: essa è evidente nella frammentazione dell’individuo e del corpo sociale in elementi isolati che vengono inseriti in una concezione tecnico/funzionale – cosicché se ne possa estrarre quanto più valore possibile. L’essere umano diventa “capitale umano” da far agire e mettere a frutto (sfruttare) tramite le competenze stesse. Siamo nel cuore dell’ideologia capitalistica neoliberale: per sua natura il capitale è proteiforme e si modella sulle condizioni date senza altra direzione se non quella dell’accumulazione e del profitto.
È utile sottolineare infine che nell’idea delle “competenze”, intese anche come caratteristiche di personalità o “life skills” (“affidabilità”, “adattabilità”, “spirito imprenditoriale”…) necessarie per presentare se stessi sul mercato come merce, manca ogni dimensione collettiva, dato che essa si fonda sul singolo individuo, che deve deve diventare una monade-consumatore, esecutore o cliente. La conoscenza è invece qualcosa di condiviso, elaborato collettivamente e aperto al futuro.
Proponiamo qui un compendio di interventi per marcare il costrutto di competenza e consegnarlo al tribunale della Storia:
Quando si parla di insegnamento – apprendimento, non si può prescindere dal trattare il tema delicato della valutazione, che è parte integrante e fondamentale dei compiti a cui il docente è chiamato, sia dal punto di vista normativo che dal punto di vista etico. La mia esperienza ormai ventennale di docente in scuole di vario grado e tipologia d’indirizzo mi ha insegnato che il momento della valutazione, quando arriva, può rappresentare facilmente una fase di crisi, anche qualora un insegnante sia animato dalle migliori intenzioni e abbia assunto una posizione dialogante e di confronto costruttivo: gli studenti sono chiamati a confrontarsi con il loro operato posto sotto giudizio, in cui mettono una parte significativa di sé stessi, e non sempre questo risponde a dei risultati che possano essere soddisfacenti o corrispondenti alle loro aspettative.
Bisogna poi considerare il divario generazionale e gerarchico (necessario) tra chi valuta e chi è valutato e quindi questa dinamica si colloca in pieno all’interno di un’esperienza che non può che dirsi educativa: gli ostacoli che presenta fanno parte di quel processo in cui il maestro assume un ruolo fondamentale, “davanti all’allievo si ferma, gli presta at-tenzione, ne ode questo flebile lamento, quel movimento muto delle labbra, lo intende e gli dà spazio, creando le condizioni perché esso si manifesti”, dice Davide Viero nel suo saggio La scuola del macchinismo (ed. Mimesis, 2020), dove ci offre una bellissima immagine del maestro che deve dare voce alla vita non vissuta dell’allievo, presente in lui in forma latente, per portarla a compimento; questo appare ancora più significativo nell’operazione detta valutazione, quando l’allievo si specchia in sé stesso per cercare di portare alla luce l’errore e il limite, la cui consapevolezza è indispensabile per la sua maturazione. Ma come si deve valutare? Con quali strumenti? Quali sono i modi attraverso cui l’educatore può accompagnare lo studente nell’esperienza della valutazione? E qual è il volto che deve assumere oggi la docimologia?
La valutazione rappresenta, senza dubbio, uno dei nodi cruciali e maggiormente dibattuti dell’esperienza scolastica contemporanea. Mentre nella scuola primaria il D.Lgs. 62/2017 ha reintrodotto i giudizi descrittivi resi operativi dall’O.M. 172/2020, nella scuola secondaria di primo e secondo grado vengono usati i voti numerici, che nel dibattito pubblico sono non di rado accusati di produrre stress, ansia e disaffezione nei confronti del sapere. Tuttavia, la valutazione non è mai un elemento neutro dell’esperienza scolastica, ma un dispositivo pedagogico che assume significato solo in relazione alla qualità della relazione educativa in cui è inserito. Se ciò è vero, la visione corrente che riduce la valutazione a mera gerarchizzazione, con il voto numerico come simbolo di selezione o di successo, ignora il fatto che il problema non è il voto in sé, ma la logica con cui viene utilizzato e il contesto in cui si colloca. L’insegnante, infatti, non è un mero applicatore di strumenti oggettivi, ma un mediatore educativo: se usa la valutazione per umiliare o dominare, può farlo tanto con un numero quanto con un giudizio descrittivo; in entrambi i casi la sostanza rimane quella di una relazione disfunzionale e non formativa.
Secondo la normativa vigente, la valutazione deve essere trasparente e tempestiva, come previsto dall’art. 1, comma 2, del DPR 122/2009: il voto, comunicato con motivazione, serve a misurare una prestazione in un determinato compito e non il valore della persona. Assume quindi un peso relativo, circoscritto ad una porzione infinitesimale (dell’esperienza scolastica dello studente), sulla quale possono incidere tantissimi fattori che vanno sempre analizzati, compresi e accolti dall’allievo col supporto del maestro. Questa distinzione è cruciale: un voto, se correttamente motivato e restituito in dialogo con lo studente, diventa uno strumento di riflessione sulla propria traiettoria di apprendimento, permettendo di individuare punti di forza e aree di miglioramento senza ridurre la persona a una mera etichetta numerica.
Nel dibattito pedagogico contemporaneo, una posizione critica di rilievo è quella di Cristiano Corsini, il quale sostiene che la valutazione basata su voti numerici contribuisca a consolidare dinamiche competitive e gerarchiche che allontanano dall’esperienza autenticamente formativa dell’apprendimento, trasformando la scuola in una “fabbrica dei voti” piuttosto che in un luogo di crescita educativa (La fabbrica dei voti. Sull’utilità e il danno della valutazione a scuola, Laterza, 2025). Corsini evidenzia come valutazioni fondate esclusivamente su punteggi possano legittimare logiche selettive, ostacolare l’autonomia e ridurre il ruolo dello studente a oggetto passivo di giudizio, piuttosto che a soggetto partecipante nel processo di costruzione del proprio sapere.
Questa critica, pur efficace nel mettere in luce rischi reali, non implica necessariamente che la pratica della misurazione numerica sia intrinsecamente dannosa, e quindi non può funzionare come principio assoluto. Insomma l’equazione voto=valutazione dis – educativa non può essere considerata automatica, perché fondata su un pregiudizio che dà per male a priori il numero e per bene il giudizio che descrive, prescindendo dal contesto umano e relazionale in cui si deve sempre immaginare calato il momento della valutazione. Nella prospettiva che qui si sostiene, il voto rimane uno strumento sintetico di comunicazione dei risultati – sebbene debba essere sempre accompagnato da un riscontro motivato e didatticamente orientato – perché può fornire indicazioni rapide, chiare e confrontabili sulle prestazioni raggiunte, utili tanto per lo studente quanto per la programmazione didattica dell’insegnante. Numeri e punteggi, quando usati responsabilmente, non sono sinonimo di indifferenza educativa, bensì strumento di dialogo formativo che può agevolare l’autoregolazione dell’apprendimento.
Negli ultimi anni, alcune scuole italiane hanno sperimentato approcci innovativi nella valutazione, sostituendo i voti numerici con giudizi descrittivi nei periodi intermedi dell’anno, relegando invece i voti obbligatori a fine anno o, in alcuni casi, utilizzando un unico periodo di valutazione annuale. Questa scelta è motivata dal desiderio di rendere la valutazione meno ansiogena e più funzionale alla crescita e alla maturazione dello studente, permettendo di valorizzare il percorso di apprendimento e di incoraggiare la riflessione sugli errori senza il timore del punteggio. Bisogna riconoscere, però che questo modello presenta dei rischi intrinseci: poiché la legge impone comunque il voto numerico finale, lo studente può trovarsi di fronte a un “numero inatteso” che non corrisponde ai giudizi formulati nel corso dell’anno dai docenti. Questo disallineamento può minare la trasparenza, stabilita anche ope legis, e compromettere la fiducia dello studente nei confronti del docente e della scuola stessa, creando frustrazione laddove si intendeva promuovere autonomia e responsabilità.
La letteratura internazionale sulle pratiche di valutazione sottolinea l’importanza di un uso dei voti finalizzato all’apprendimento e non alla classificazione fine a sé stessa: come osserva Timothy Quinn (On Grades and Grading: Supporting Student Learning through a More Transparent and Purposeful Use of Grades, Bloomsbury, 2024), è fondamentale orientare la valutazione verso la trasparenza e l’utilità per lo studente, distinguendo tra grading (attribuzione di voti) e assessment (valutazione in funzione dell’apprendimento), e usando i punteggi per supportare decisioni didattiche e progressi individuali.
In definitiva, considerare il voto come responsabile del malessere scolastico equivale a spostare l’attenzione dai problemi strutturali reali – quali la carenza di competenze di base, le condizioni organizzative, la scarsa continuità didattica e la fragilità delle relazioni educative – che influenzano profondamente la qualità dell’apprendimento. Solo attraverso una riflessione pedagogica che coniughi responsabilità docente, trasparenza valutativa e centralità dell’esperienza dello studente, la valutazione potrà essere un vero strumento di crescita, non una sentenza.
A complicare ulteriormente il quadro, negli ultimi anni, è intervenuta la pervasività del registro elettronico, che ha contribuito a mutare ontologicamente lo statuto della valutazione: da atto educativo situato, mediato e relazionale a flusso continuo di informazioni immediatamente accessibili. Attraverso applicazioni installate sugli smartphone, voti, medie, assenze e annotazioni vengono resi disponibili in tempo reale a studenti e famiglie, inaugurando una forma di esposizione permanente del rendimento che altera profondamente il senso pedagogico della valutazione stessa. Il ricalcolo automatico e incessante delle medie, la visibilità istantanea delle insufficienze e delle minime oscillazioni numeriche producono un regime di sorveglianza valutativa che favorisce stati diffusi di ansia, tensione e iper-attenzione prestazionale, incidendo negativamente sulla qualità dello studio, sulla serenità interiore e sulla percezione che lo studente costruisce di sé. La valutazione, sottratta ai tempi della parola, dell’elaborazione e del confronto, rischia così di ridursi a segnale d’allarme, a indicatore freddo e immediato che interrompe il processo formativo anziché sostenerlo. In tale contesto, il dato numerico, reso visibile senza mediazioni, tende a sollecitare reazioni impulsive anche nel mondo adulto: famiglie particolarmente esigenti, intercettando in tempo reale l’insufficienza, sono spesso indotte a intervenire con richieste urgenti di chiarimento, alimentando aspettative performative e competitive che finiscono per gravare ulteriormente sullo studente, espropriandolo della possibilità di abitare l’errore come momento formativo. In questa dinamica si può cogliere un’eco di ciò che Hannah Arendt (Vitaactiva. La condizione umana, trad. it., Bompiani, Milano 2017) definisce come perdita dello spazio dell’apparire, là dove l’azione e la parola vengono sostituite da procedure automatiche che annullano la responsabilità e il giudizio.
A questo dispositivo di esposizione permanente si accompagna una più generale deriva in termini quantitativi della valutazione scolastica, che si manifesta nella proliferazione di griglie, tabelle, bande di livello, crediti, fasce di oscillazione e sistemi di calcolo sempre più sofisticati. Il percorso educativo viene così progressivamente ricondotto a una questione di misurazione e di incasellamento, come se l’esperienza scolastica potesse essere integralmente tradotta in valori numerici e operazioni aritmetiche. È in questo senso che il numero diventa realmente problematico: non in quanto strumento di sintesi, ma quando viene investito di una pretesa totalizzante e chiamato a esaurire il significato di una traiettoria esistenziale che, per sua natura, eccede ogni quantificazione. Il criterio della “quantificabilità” finisce allora per imporsi come paradigma implicito dell’agire educativo, come se solo ciò che è misurabile fosse reale, legittimo e degno di riconoscimento.
Una simile riduzione risuona con la critica di Gert Biesta (Buona educazione. Oltre la misurazione e l’apprendimento, trad. it., Cortina, Milano 2015) alla “learnification” dell’educazione, ovvero alla tendenza a considerare l’esperienza educativa esclusivamente in termini di risultati misurabili, perdendo di vista le dimensioni del senso, del soggetto e della responsabilità. Ne deriva una concezione impoverita dell’apprendimento, che fatica a fare spazio alla temporalità soggettiva, alla discontinuità, alla fragilità e alla trasformazione, ovvero a quegli elementi che costituiscono il cuore stesso dell’esperienza formativa ma che resistono a ogni tentativo di traduzione numerica. In questo scenario, la valutazione rischia di smarrire la propria vocazione educativa e di trasformarsi in un esercizio amministrativo e ansiogeno, incapace di restituire la singolarità dello studente e il senso profondo del suo cammino di crescita.
Se ne conclude che la valutazione non può essere pensata né come un semplice atto tecnico né come una procedura neutra di misurazione, ma va sempre vissuta come un momento intrinsecamente educativo, carico di implicazioni etiche, relazionali e simboliche. Il problema non risiede nel voto in quanto tale, né negli strumenti di registrazione e di calcolo, bensì nella logica che li governa e nel significato che essi assumono all’interno dell’esperienza scolastica dello studente. Quando la valutazione viene sottratta alla parola, al tempo della riflessione e alla responsabilità del giudizio, essa rischia di ridursi a dispositivo di classificazione e di controllo; quando invece è restituita alla relazione educativa, può diventare occasione di consapevolezza, di orientamento e di crescita. Valutare, in questo senso, non significa esaurire lo studente in un numero, ma riconoscere il suo cammino, assumendosi la responsabilità di accompagnarlo senza anticiparne o chiuderne il senso.
Percorrendo le vie di Casarano, in provincia di Lecce, dove hanno sede numerosi istituti scolastici, mi è capitato di imbattermi in diversi cartelloni pubblicitari che promuovono le scuole. Un’immagine a prima vista del tutto innocua, ma sufficiente a suscitare una domanda piuttosto inquietante: siamo giunti al punto di trasformare l’istruzione pubblica in un mercato?
Non sono in grado di fornire una risposta definitiva. Posso però constatare che il sistema scolastico, nei fatti, sembra muoversi proprio in questa direzione. E lo fa in modo discreto, quasi impercettibile, come se si trattasse di un’evoluzione naturale, di un passaggio inevitabile. Un processo silenzioso che, a mio avviso, non può produrre esiti positivi per la scuola e per la sua funzione propriamente educativa e formativa.
L’autonomia scolastica, così come delineata nell’ordinamento italiano, non è soltanto una riforma di carattere amministrativo. Essa rappresenta piuttosto una trasformazione profonda della razionalità che governa l’istituzione scolastica. Attribuendo alle scuole un’ampia autonomia sul piano didattico, organizzativo e gestionale, introduce contestualmente una responsabilità nuova: quella di garantire la propria sostenibilità istituzionale all’interno di un contesto che, pur non dichiarandosi esplicitamente competitivo, finisce per esserlo nei fatti.
Nel momento in cui il numero degli iscritti diventa una variabile decisiva per l’accesso alle risorse, per la stabilità degli organici e per il peso simbolico dell’istituto nel territorio, l’autonomia si traduce inevitabilmente in una pressione costante alla crescita dell’istituto scolastico. La scuola, pur rimanendo formalmente un’istituzione educativa, è così spinta ad adottare comportamenti adattivi tipici di organizzazioni orientate alla sopravvivenza e all’espansione, propri del modello aziendale e concorrenziale.
Di fatto, viene riprodotta in modo artificiale una dinamica competitiva tra le scuole sul territorio: una vera e propria “𝘪𝘴𝘵𝘪𝘵𝘶𝘻𝘪𝘰𝘯𝘢𝘭𝘪𝘻𝘻𝘢𝘻𝘪𝘰𝘯𝘦 𝘱𝘰𝘭𝘪𝘵𝘪𝘤𝘢 𝘥𝘦𝘭𝘭𝘢 𝘤𝘰𝘯𝘤𝘰𝘳𝘳𝘦𝘯𝘻𝘢. In assenza di un vero e proprio mercato scolastico, la politica neoliberale crea una configurazione che induce gli attori sociali a comportarsi secondo la norma del mercato e ad adattare le loro condotte agli imperativi della concorrenza.” (1)
In questo quadro, la diffusione di pratiche riconducibili al cosiddetto 𝘮𝘢𝘳𝘬𝘦𝘵𝘪𝘯𝘨 𝘴𝘤𝘰𝘭𝘢𝘴𝘵𝘪𝘤𝘰 non appare come una deviazione occasionale o come il frutto di singole scelte discutibili, ma come l’esito prevedibile e strutturale di disposizioni intenzionali che tendono progressivamente a soggiogare l’azione educativa a favore di un’azione concorrenziale nel mercato. Cartelloni, slogan accattivanti, 𝘰𝘱𝘦𝘯 𝘥𝘢𝘺 promozionali concepiti come eventi scintillanti, messaggi oltremodo rassicuranti e semplificati: strumenti legittimi sul piano comunicativo, ma del tutto inadeguati a sostituire un autentico processo di orientamento. Il messaggio promozionale, per sua natura, seleziona e semplifica; l’orientamento, al contrario, richiede complessità, tempo, riflessione e la capacità di rendere espliciti anche limiti, prerequisiti e difficoltà, scoraggiando scelte fondate sull’illusione della facilità o del successo immediato.
Il problema del modello aziendale e concorrenziale dell’istituzione scolastica emerge, dunque, innanzitutto dalla confusione tra orientamento e attrattiva. L’orientamento scolastico non è un evento, né un’operazione di attrazione: è un processo educativo delicato e responsabile, che deve accompagnare lo studente e la sua famiglia nella comprensione delle attitudini personali, degli interessi, delle competenze possedute e di quelle richieste dai diversi percorsi di studio. Un orientamento autentico non ha come obiettivo la massimizzazione delle iscrizioni, ma la promozione di scelte consapevoli, coerenti e sostenibili, anche a costo di rinunciare a numeri più elevati di iscrizioni per l’istituto. In questo senso, l’orientamento è un atto etico, ancor prima che informativo, perché implica una responsabilità diretta nei confronti del futuro formativo e personale dello studente.
Quando la sopravvivenza e il rafforzamento istituzionale di una scuola dipendono in misura significativa dal volume delle iscrizioni, si crea una tensione inevitabile tra orientamento e attrazione. Il conseguente rischio è che l’orientamento venga progressivamente subordinato a logiche promozionali, e che i percorsi di studio siano presentati in forme sempre più semplificate e accattivanti, nel tentativo di farli risultare maggiormente appetibili.
La scuola finisce così per assumere tratti sempre più aziendali: la missione primaria, anche se non esplicitamente dichiarato, smette di essere quella di educare e istruire, e tende a diventare quella di massimizzare il numero degli studenti-clienti e di soddisfare le richieste delle famiglie-clienti. La funzione educativa e formativa scivola in secondo piano, viene semplificata, alleggerita, resa più appetibile attraverso percorsi e metodi didattici meno impegnativi e meno responsabilizzanti, anche a costo di essere meno istruttivi e meno formativi.
Anche l’organizzazione scolastica tende ad adeguarsi a questo modello: il dirigente assume un ruolo sempre più simile a quello di un amministratore delegato; il cosiddetto 𝘮𝘪𝘥𝘥𝘭𝘦 𝘮𝘢𝘯𝘢𝘨𝘦𝘮𝘦𝘯𝘵, tanto auspicato da taluni, tende a configurarsi come l’equivalente dei quadri aziendali; la componente organizzativa della scuola reclama uno spazio sempre più preponderante e strutturato, per poter gestire le centinaia di eventi, incontri, progetti, e quindi poter emergere in un mercato concorrenziale sempre più competitivo che richiede ampia visibilità; la burocrazia diventa via via più opprimente, impegnata a documentare, con rigore ossessivo e certificativo, un’azione educativa che appare sempre più sfuggente ed evanescente, ma che, paradossalmente, è frantumata in centinaia di attività atomiche e scoordinate da rendicontare. Un mutamento che segna un vero e proprio cambio di natura della scuola rispetto alla sua funzione autentica di istruzione e formazione della persona.
Il problema del fallimento dell’autonomia scolastica, a più di vent’anni dalla sua introduzione con il D.P.R. n. 275 del 1999, risiede dunque nell’instaurazione di un sistema che ha progressivamente abdicato alla propria responsabilità educativa, di istruzione e di formazione, lasciando agire liberamente pratiche pseudoeducative e incentivi impliciti di natura mercatistica, del tutto estranei alla funzione educativa. Ne è derivata la trasformazione del diritto all’educazione e all’istruzione in mera possibilità di scelta tra offerte collocate all’interno di un mercato artificiale, nonché la rimodellazione degli studenti e delle famiglie in clientela le cui richieste, da soddisfare in modo perentorio, finiscono per orientare impropriamente l’agire educativo dell’istituzione scolastica. Si produce così un circolo vizioso che conduce a un progressivo degrado della qualità educativa e formativa della scuola.
È sul contenimento, se non sull’azzeramento, di questa deriva silenziosa, ben mimetizzata nel contesto scolastico ma reale, che si gioca oggi una delle questioni più delicate e decisive per il futuro della scuola pubblica.
(1) Christian Laval et al., 𝘓𝘢 𝘯𝘶𝘰𝘷𝘢 𝘴𝘤𝘶𝘰𝘭𝘢 𝘤𝘢𝘱𝘪𝘵𝘢𝘭𝘪𝘴𝘵𝘢, Napoli, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa, 2025, p. 155.
La scuola dovrebbe essere un luogo frequentato con un “ragionevole piacere” sia dagli studenti che dagli insegnanti.
Al netto delle inevitabili difficoltà e frustrazioni che gli esseri umani vivono ovunque, cos’è che può rovinare questo piacere? Provo a stilare un breve elenco, naturalmente personale e provvisorio:
l’idea che gli insegnanti non debbano più insegnare (vedi le stupidaggini sulla “didattica trasmissiva” o su un presunto “apprendimento autonomo”, che in realtà serve a lasciare gli studenti da soli lì dove si trovano);
il demenziale groviglio burocratico e affaristico, privo di ogni carattere culturale, che è diventato il sistema di assunzione dei nuovi insegnanti;
l’affollamento di impegni che non lasciano agli studenti il tempo di pensare e di apprezzare quello che si fa;
l’idea che le conoscenze introdotte dagli insegnanti non possano essere di per sé interessanti per persone in crescita naturalmente portate alla scoperta della realtà e di se stesse;
l’idea che la scuola non debba dare delle regole sensate e farle rispettare, un’idea che lascia gli studenti confusi e disorientati e può rendere impossibile il lavoro scolastico;
considerare gli studenti come un fastidio e non come delle persone in crescita insieme alle quali si ha ogni giorno l’opportunità di pensare e di rielaborare conoscenze;
l’idea che quella tra studenti e insegnanti sia una guerra anziché una relazione umana, pur nella differenza dei ruoli e delle responsabilità;
le rigidità inutili;
i voti assegnati senza alcun tatto pedagogico, così come l’abolizione demagogica e confusiva dei voti;
dimenticarsi che le persone in crescita sono diverse dagli adulti e hanno altri bisogni;
le incombenze che servono solo a mantenere in vita apparati burocratici “che dopo ‘l pasto han più fame che pria” e distolgono gran parte delle energie degli insegnanti dalle vere finalità del loro lavoro;
la digitalizzazione fine a se stessa e le metodologie astratte che, insieme alla burocrazia, allontanano dal corpo a corpo dei rapporti umani, dal dialogo intergenerazionale e dalla realtà concreta del sapere.
Riportiamo qui altre riflessioni di Walter Quattrociocchi, professore ordinario di Informatica presso l’università di Roma “La Sapienza”, a proposito di intelligenza artificiale, Large Language Model (Chatgpt, Gemini ecc.) e illusione di conoscenza.
Manuale minimo di fraintendimenti sugli LLM
Negli ultimi mesi, attorno agli LLM, si è formato un ecosistema di idee ricorrenti che trovo poi spesso anche nei commenti. Non le chiamerei argomentazioni nel senso stretto, ma figure retoriche ricorrenti, completamente indipendenti dai dati o dai meccanismi effettivi dei sistemi.
C’è il Cognitivista Magico, convinto che, poiché l’output “assomiglia” al giudizio umano, allora anche il processo debba essere cognitivo. È l’errore più antico: confondere la somiglianza funzionale con l’identità epistemica. Come se imitare la forma fosse sufficiente a ereditare la sostanza.
C’è il Vigilante Epistemico, rassicurato dall’idea che “tanto l’essere umano capirà”. Ogni problema viene spostato dal lato della produzione a una speranza psicologica di ricezione. Peccato che un problema strutturale, quando viene scalato, non si risolva affidandosi alla buona volontà cognitiva degli utenti.
Poi arriva l’Apocalittico Permanente, che vede negli LLM o la fine dell’umanità o la sua redenzione. Salta direttamente al destino dell’uomo, senza mai passare per il funzionamento del sistema. È un modo elegante per evitare l’analisi: se l’esito è cosmico, il meccanismo diventa secondario.
Non manca il Prompt Engineer Totemico, per cui tutto si risolve “scrivendo meglio la domanda”. Scambia una protesi comportamentale con una trasformazione della natura del sistema. Come se aggiustare l’interfaccia potesse modificare ciò che il sistema è in grado di fare epistemicamente.
C’è poi il Filosofo Riconduttivo, infastidito dall’idea che possa esistere qualcosa di nuovo. Ogni fenomeno deve essere ricondotto a Platone, Sailor Moon, o Calogero Dolce Facocero. Spiegare “a chi assomiglia” diventa equivalente a spiegare “che cos’è”. È una forma colta di rimozione del problema e ottima scusa per rimandare di studiare le tabelline.
A quel punto entra in scena l’Abilitante. Ogni critica strutturale viene letta come un tentativo di frenare il progresso. Il vocabolario è sempre lo stesso: potenziale, opportunità, democratizzazione, inclusione, catapulta, giovedi. Se sollevi un problema epistemico, ti risponde che “così si rischia di non cogliere le possibilità”. È la confusione sistematica tra descrizione di un limite e presa di posizione normativa. L’equivalente paraculo del “non fare domande, fidati.”
Immediatamente dopo compare il profeta del “Vedrete”. Non discute mai il presente. Si proetta e rifugia nel futuro: “vedrete che tra poco”, “questa è solo la prima fase”, “non avete capito dove stiamo andando”. Il futuro diventa uno schermo retorico per evitare il confronto con i meccanismi attuali. Peccato che il fatto che una tecnologia possa evolvere non renda false le sue proprietà presenti.
Più sottile, ma diffusissimo, è l’Agnostico Strategico. Parte da una premessa apparentemente raffinata: “non sappiamo davvero cosa sia la comprensione”. Da lì conclude che non possiamo dire che gli LLM non comprendano o non ragionino. È un uso opportunistico dell’indeterminatezza filosofica: siccome non sappiamo definire tutto, allora vale tutto. Un modo elegante per sospendere ogni distinzione operativa e posizionarsi con arguzia nel circoletto dell’avanguardia della bocciofila
Infine c’è il Già-Visto-Platonicista. Si sapeva già tutto, fin dai tempi di Platone. Anche allora si temeva che le nuove tecnologie cognitive avrebbero distrutto la memoria o il pensiero. Platone rimproverava i suoi amici che mandavano mail e si tagliavano le unghie coi tosaerba atomici. Dunque nulla di nuovo. Confondere l’esistenza di analogie pseudo-culturali con la spiegazione di un meccanismo specifico. Però Platone, che io sappia, non parlava di modelli generativi addestrati su corpora massivi che producono giudizi plausibili su scala industriale.
Il problema non è che queste posizioni esistano. Il folklore e la sciatteria ci accompagnano da sempre; il problema è più delicato perché continuiamo a confondere come un sistema parla con come un sistema conosce. Tutto il dibattito sugli LLM resta, così, una discussione sulla superficie del linguaggio.
Quando invece sarebbe molto più utile cercare di capire che tipo di oggetto stiamo guardando.
Ci sono talmente tante cose di cui parlare con gli studenti, i primi giorni di scuola, che è difficile decidere da dove cominciare.
Che tristezza vedere invece la tendenza a trasformare questo tempo prezioso – in cui tutto inizia – in uno spazio vuoto da riempire subito e integralmente con attività e contenuti standardizzati (dilagano a tale proposito pubblicità di prodotti ad hoc basati sull’ “intelligenza artificiale”), che allontanano invece di avvicinare.
Al di là dell’ovvio mercato che c’è dietro, mi chiedo se sia un fenomeno prodotto dalla paura del contatto, da un certo conformismo a cui ci adeguiamo o dall’avere poco da dire e da insegnare.
***
Alla terza settimana di scuola non ho ancora assegnato un solo voto, mi sono divertito a conoscere gli studenti arrivati un po’ spaesati dalle scuole medie, a insegnare loro le prime cose (quelle che hanno il sapore più fresco), a riflettere insieme a loro sulle conoscenze grammaticali, sul significato delle parole, sull’andamento e sul senso delle storie che leggiamo. Allo stesso modo, ho impostato il lavoro con le altre classi entrando senza troppa fretta negli argomenti e nei contenuti più importanti, che in quest’anno senza quarte e quinte hanno molto a che fare con il Medioevo.
Oggi, mentre scrivevo alcune indicazioni sugli elaborati dei nuovi studenti – quella che viene chiamata un po’ pomposamente “valutazione formativa, educativa” ecc – mi è venuto in mente cosa veramente non sopporto del tentativo di imporre, attraverso la retorica del “decenni di ricerca pedagogica ci dicono che…”, l’abolizione di tutti i voti in itinere: non è feticismo del voto, il mio, è il fastidio di fronte a chi vuole a tutti i costi inserirsi nel lavoro altrui con le proprie idee astratte e i propri schemi mentali molto lontani dalla realtà e dai bisogni scolastici, con la presunzione di sapere come si fa questo lavoro meglio di chi lo fa tutti i giorni.
***
A partire da una frase del racconto di Murakami “Vedendo una ragazza perfetta al 100% in una bella mattina di aprile”
(“Avrei voluto parlarle, anche soltanto una mezz’oretta. […] spiegarle le complicate combinazioni del destino che avevano fatto sì che noi due passassimo uno accanto all’altra in una strada laterale di Harajuku in una bella mattina di aprile del 1981…”), nella prima liceo scienze applicate siamo entrati per un’ora in un dialogo serratissimo su una serie di questioni:
– quello che succede è dovuto al caso o c’è dietro qualche ragione profonda?
– due persone si incontrano e si innamorano per caso?
– [scambio con due ragazze che dicevano che tutto quello che accade è voluto dal destino] non sarà che noi, partendo dal presente, vediamo tutto il passato alla luce di quel presente, come qualcosa che doveva portarci per forza qui? In altre parole, non è che quello che accade ci sembra necessario – ci sembra che dovesse accadere per forza – perché lo vediamo diciamo così al contrario, dal presente a cui siamo arrivati?
– allora [lo ha suggerito uno studente] il passato non sarà sempre il frutto di un’interpretazione? I fatti rimangono gli stessi, ma il significato che diamo loro cambia a seconda di quello che viviamo oggi…
– questo non può essere detto in generale delle storie e del raccontare? Un racconto non è un modo di dare senso a una serie di eventi che potrebbero essere casuali e diventano invece necessari alla luce della loro conclusione? Quando sappiamo come il racconto va a finire, tutti i fatti accaduti fino a quel momento acquistano un senso (qualcuno dice che la vera lettura è la rilettura). [Secondo una studentessa] allora possiamo dire che raccontare le cose è dare loro senso, che i racconti danno senso anche alla vita…
– il concetto di sincronicità: quello che accade deriva dall’incontro tra ciò che la realtà ci mette davanti con quello che ci portiamo dentro. Vale tanto più per l’amore…
Questi sono solo cenni che non possono riprodurre la realtà viva del dialogo con gli studenti: non ci provo nemmeno. Dico solo che quando si parla di queste cose i quattordicenni tirano fuori un’intelligenza stupefacente.
***
In un bellissimo incontro con gli insegnanti dell’Istituto “Di Vittorio-Lattanzio” di Roma, lo psicoanalista Alessandro Zammarelli ci ha parlato di Winnicot, dello “spazio potenziale” della relazione, della creatività che a scuola si esprime attraverso il lavoro comune sui contenuti culturali (eredità transizionale del gioco infantile), dove ognuno può esprimere la propria soggettività nell’incontro con la realtà e con l’altro.
Ci ha parlato anche dell’adolescenza e della necessità di osservare l’adolescente da lontano, trovando il giusto equilibrio tra il lasciar trasgredire, l’accettazione paziente della sfida (se non può sfidare l’adulto l’adolescente sfida se stesso e i propri limiti, mettendosi in pericolo), del bisogno di sperimentare e dell’incontenibile vitalità da una parte, e la necessità di intervenire quando i giovanissimi imboccano una strada rischiosa.
Mi chiedevo, tra le altre cose, come questa assunzione di responsabilità adulta, che non chiede agli adolescenti di essere responsabili al posto degli adulti, si concili con la posizione di chi, a fronte di occupazioni scolastiche magari discutibili, invoca punizioni esemplari, denunce, arresti…
Pensavo anche che la psicoanalisi, occupandosi degli esseri umani come sono nelle loro diverse fasi evolutive e non di come certi interessi economici vogliono che siano (consumatori, utenti, clienti, esecutori…), e puntando a una liberazione anziché a un asservimento, vale a contrastare tutta l’ideologia farlocca delle “skills”.
***
Leggiamo in classe un raccontino giallo: mentre cammina in strada a Trieste il commissario Montalbano, che è lì per un convegno di polizia, viene urtato da un uomo che inciampa e gli si aggrappa per non cadere. Questi in realtà è un ladro, che finge l’incidente per derubare i passanti. Quando Montalbano non trova più il portafogli e si rende conto di ciò che è accaduto, comincia a cercare il borseggiatore tra la folla; lo vede in strada che compie la stessa operazione con qualcun altro ma a un certo punto lo perde di vista. Abbandonate le speranze di ritrovarlo, torna in albergo.
Dopo aver raccontato l’accaduto per telefono al suo collega di Trieste, Montalbano scende nella hall dell’albergo, e qui gli viene consegnato un pacchetto che qualcuno ha lasciato per lui: dentro ci sono i suoi documenti e il portafogli, soldi compresi.
Alla fine Montalbano va al convegno e tra i convenuti, in platea, riconosce il borseggiatore, che evidentemente finge di essere un poliziotto. Lo guarda meglio e lo riconosce: è un suo ex compagno di ginnasio, Totuccio, famoso per gli scherzi. Montalbano cerca di raggiungerlo ma quello sparisce di nuovo tra la folla, non prima di aver derubato anche il questore…
Fine della storiella.
Ho chiesto ai miei studenti di farne una sintesi a casa. Uno dei più bravi, D., ha scritto che il ladro, pentito, a un certo punto ha spiegato per lettera a Montalbano i motivi delle sue azioni criminose, dettate dal bisogno… Quando gli ho chiesto dove avesse preso questa parte completamente inventata della storia, i compagni hanno cominciato a ridere: diciamo che era chiaro a tutti da dove l’ “allucinazione” arrivasse.
Gli studenti troppo spesso, purtroppo, non si rendono conto di una cosa: che la loro intelligenza naturale vale molto di più della stupidità artificiale di sistemi che simulano il linguaggio umano su base probabilistica senza poterlo comprendere. Sono sicuro che la propaganda delle aziende Big Tech, che ci hanno investito centinaia di miliardi di dollari, farà di tutto perché continuino a non rendersene conto.
***
No ai fantasmi persecutòri agitati ad arte…
Quella tra insegnanti e studenti non è una guerra.
Ed è piuttosto raro che gli insegnanti – nonostante la fatica e i loro inevitabili difetti umani – non trovino incredibilmente simpatici i bambini e gli adolescenti con i quali lavorano.
Salvo eccezioni, in media, l’affetto degli insegnanti per i giovanissimi è infinitamente superiore a quello riservato loro dal resto della società.
***
Farebbe tenerezza – se non ci fossero di mezzo carriere accademiche e i ricchi piatti della “formazione” – vedere gente che non ha mai messo piede in una classe che ci spiega pomposamente la “pedagogia dell’errore”, come se si trattasse di una scoperta rivoluzionaria, come se gli insegnanti normalmente usassero l’errore per stigmatizzare e umiliare gli studenti, e non per indicare loro in quali direzioni occorre lavorare. Al centro di tutta questa “pedagogia dell’errore”, naturalmente, c’è la soluzione magica dell’abolizione dei voti.
Non sapendo bene di cosa parlano, i sedicenti esperti che credono di spiegare il proprio lavoro a chi lo fa non riescono a comprendere come sia una buona relazione educativa – e non qualche intervento tecnico di “pedagogia clinica” (sorvolo sulla comicità della locuzione, che scimmiotta quella ben più sensata di psicologia clinica) – a sdrammatizzare e a stemperare una presunta stigmatizzazione dell’errore.
Semmai bisognerebbe notare come a un approccio sereno all’errore contribuisca l’umanizzazione della figura dell’insegnante, non giudice implacabile ma adulto la cui cultura e autorevolezza non impedisce (anzi, prevede) sviste, distrazioni, errori di valutazione delle situazioni che andrebbero riconosciuti senza problemi di fronte alla classe.
***
La lettura del primo canto dell’Inferno nelle classi terze ha sempre un effetto ipnotico, da tempo sospeso: sarà che nella sensazione dello smarrimento e del naufragio, nell’immagine della selva buia da cui è impossibile uscire e nel bisogno disperato di qualcuno che te ne tiri fuori dei sedicenni trovano spesso qualcosa di sé?
***
Appunti per novembre: scrivere il verbale dell’ultimo consiglio di classe, compilare e far firmare i PDP, completare le programmazioni, compilare i PEI, compilare le tabelle di educazione civica, ricordarsi delle ore di orientamento, cercare gli attestati dei corsi sulla sicurezza, consigli di classe, glo, collegi docenti… E poi, cercare di contribuire in qualche modo a rintuzzare i sabotaggi e gli attacchi contro la scuola, che arrivano da tutte le parti.
E insegnare? E i sei pacchi di compiti da correggere, insieme a un numero imprecisato di elaborati ritirati per dargli almeno un’occhiata con calma? E il tempo per pensare a cosa è bene per ognuno degli ottanta studenti che ti sono affidati? (Per non parlare del tempo che occorre per leggere e studiare, in modo da entrare in classe con qualcosa di sensato da dire). E che si fa con gli studenti non madrelingua, che avrebbero bisogno (loro sì) di un insegnamento personalizzato? Intanto comprare qualche libro di esercizi L2, nell’attesa infinita della “carta del docente”…?
Insomma, sull’assalto alla scuola, siamo sempre qui (https://nostrascuola.blog/2021/12/28/la-scuola-minacciata/), con l’aggiunta di “intelligenza artificiale”, “orientamento”, 4+2, con la solita retorica di un’ “innovazione” commerciale priva di contenuti e il solito tentativo di imporre una “formazione” sul nulla.
Nell’ambito di una critica alla pagina IlGessetto (https://www.facebook.com/share/p/1ABgsqxCK4/), Christian Raimo fa un elenco piuttosto generico di quelle che a suo avviso sarebbero le cause del declino della scuola: “Mancanza di investimenti, mancanza di cultura pedagogica, mancanza di politiche progressiste, mancanza di aggiornamento didattico, mancanza di coscienza di classe dei docenti, mancanza di dibattito internazionale“. La mia impressione è che si mescolino qui cose molto diverse tra loro; soprattutto credo che Raimo salti dei passaggi importanti.
In un contesto di burocratizzazione della relazione educativa, dell’ingresso massiccio di interessi privati e di aziendalizzazione autoritaria della scuola pubblica, secondo l’ideologia del new public management (cfr.Laval, Vergne, Clémant, Drieux, La nuova scuola capitalista, Napoli, 2025), quelli che Raimo chiama “aggiornamento” e “cultura pedagogica” rischiano di diventare sempre più – nella manipolazione che se ne fa – strumenti di standardizzazione, di impoverimento e di devitalizzazione dell’esperienza scolastica, sia dal punto di vista umano che dal punto di vista culturale. Basti pensare all’assunzione di un linguaggio para-pedagogistico da parte di istituzioni burocratiche, di think-tank dell’economicismo neoliberale, di associazioni padronali, di fondazioni bancarie, di aziende Big Tech, tutte realtà che perseguono senz’altro finalità extra-scolastiche, extra-didattiche ed extra-educative (cfr. ad esempio https://nostrascuola.blog/2025/11/17/dalla-scuola-della-costituzione-alla-scuola-del-capitalismo/; oppure https://www.micromega.net/chi-detta-legge-nella-scuola-italiana).
Ma cosa sta succedendo davvero alla scuola italiana? Elenco a caso: “orientatori” e “facilitatori del benessere, delle emozioni e delle relazioni” preparati con 20 ore di corso on line, ideologia delle competenze (fino a prevedere quali aspetti della personalità degli studenti andranno fatti sviluppare: adattabilità, affidabilità, spirito imprenditoriale…), digitalizzazione forzata anche di ciò che non è digitalizzabile, con la trasformazione della scuola in un’enorme fiera Didacta e il consumo compulsivo, ad altissima obsolescenza, di strumenti e metodologie ormai scollegato da finalità educative e conoscenze significative; deliri sull’ “insegnamento” da parte di modelli linguistici automatizzati (o IA) che danno risposte sulla base di un’associazione probabilistica tra parole, con tutta la banalizzazione del “pensiero” che ne deriva; frammentazione di percorsi culturali lunghi e organici in una miriade di “progetti”, educazioni, pcto, “orientamenti”, con la decontestualizzazione delle conoscenze che ne deriva e lo smantellamento individualistico (con la scusa della “personalizzazione degli apprendimenti”) del gruppo-classe come “mente collettiva” e luogo del lavoro comune sulle conoscenze, delle emozioni condivise e degli affetti duraturi; concorsi per insegnanti a crocette in cui non si deve dimostrare la conoscenza profonda della disciplina che si insegnerà (conoscenza indispensabile a impostare qualunque didattica), espulsione di qualunque seria psicologia dell’età evolutiva nel discorso sull’educazione, in nome della retorica aziendalistica delle life skills, strapotere dei dirigenti “promotori dell’innovazione” che, imponendo le decisioni che arrivano dall’alto, cancellano la fondamentale collegialità della scuola…
Ecco, non vorrei che si pensasse di rimediare a tutto questo con delle ricette “pedagogiche” miracolose (abolizione dei voti, superamento di una fantomatica didattica trasmissiva ecc) che a loro volta, con la standardizzazione che portano con sé, vanno nella stessa direzione del problema.
A mio avviso dalla crisi della scuola si esce restituendo sostanza al principio costituzionale della libertà di insegnamento, che non è un diritto ma un dovere degli insegnanti, garanzia per la società che i giovanissimi non vengano irregimentati in totalitarismi (come quello economicistico, o neoliberista, o del “capitale umano”) che impediscono un’istruzione plurale e l’apertura di orizzonti liberi di conoscenza della realtà e di sé. Ovviamente la libertà di insegnamento è una responsabilità, che richiede la preparazione, la motivazione, l’esperienza (vissuta anche a livello collegiale e intergenerazionale), lo spessore umano e culturale degli insegnanti. Per questo qualunque tentativo di farne degli esecutori – di direttive dirigenziali come di principi pedagogici astratti – contribuisce a depotenziare la scuola: solo chi pensa ed è in grado di pensare, e non chi esegue passivamente, può insegnare ad altri esseri umani a pensare.
Una vecchia storia, iniziatacon lapubblicazione del “Libro bianco” del 1993, dove si sosteneva l’indiscutibile necessità del modello di istruzione/educazione per la competitività. Da quel momento hanno fatto irruzione nel dibattito di politica scolastica e poi nelle circolari, nelle norme e nelle varie indicazioni parole come autonomina didattica e organizzativa, programmazione e progettazione, kompetenze e orientamento, “apprendimenti”, “apprendere ad apprendere”, learning by doing, comunità educante, offerta didattica, individualizzazione, formazione continua, ecc…, fino alle odierne edutainment, easy learning, apprendimento gamificato, ecc.
Il processo è stato sostenuto da una folta schiera di pedagogisti, didattisti e tecnologi dell’educazione impegnati a teorizzare modelli di integrazione che di fatto trasformano sempre più la pedagogia in ancella dell’economia di mercato e della razionalità neoliberale. La scuola pubblica, da questa prospettiva, non deve essere più scuola della Costituzione democratica postbellica – deputata all’alfabetizzazione alle culture disciplinari, alla trasmissione di conoscenza in vista della conquista di una certa autonomia culturale, alla formazione di un’opinione pubblica autonoma e critica, alla selezione (fondata sul merito e non sulla classe sociale di appartenenza) per la produzione di élite pubbliche, dirigenti pubblici e quadri sociali pubblici (capaci cioè di agire per l’interesse pubblico, non privato) – ma scuola della “inclusione subalterna” (A. Sayad): tutti devono essere inclusi nell’unico orizzonte del “realismo capitalista” (M. Fisher).
Ha ricordato Luciano Gallino:
«A partire dagli anni Ottanta, quando si delinea la crisi del capitalismo che i politici e il “partito di Davos” cercheranno di contrastare con la finanziarizzazione dell’intera economia […] l’attacco alla scuola […] è stato condotto dai governi e dalle istituzioni della Ue a colpi di riforme, aventi come principio ispiratore la trasformazione di esse in organizzazioni del tutto simili a un’impresa. Per legittimare una simile trasformazione sono stati utilizzati lo spauracchio della perdita di competitività nei confronti dei paesi emergenti; la necessità di difendere e migliorare la posizione del proprio paese negli scambi internazionali; e non da ultimo l’urgenza di combattere la disoccupazione. L’intero sistema, scuola e università, doveva essere ristrutturato come un’impresa che crea e accumula “capitale umano” […], un sistema la cui finalità non consiste affatto nel formare cittadini o ricercatori o studiosi, ma è piuttosto quella di formare individui che sin dagli inizi della loro formazione […] si concepiscano come “imprenditori di se stessi” […], che si pongano come supremo principio da seguire la produzione in se stessi di “competenze” utili ad accrescere il Pil» [L.Gallino, “Il denaro, il debito e la doppia crisi spiegati ai nostri nipoti”].
Il modello dell’istruzione/educazione per la competitività voluto dalle classi dirigenti europee è finalizzato alla formazione di “capitale umano”, funzionale e necessario agli sviluppi della “accumulazione capitalistica flessibile” (D. Harvey). Questo significa che l’istruzione per la competitività è il modello educativo di un regime produttivo fondato sulla delocalizzazione, sulla polverizzazione dei diritti AL lavoro e DEL lavoro, su politiche salariali deflattive, sul lavoro intermittente e a basso valore aggiunto.
Non a caso, il modello dell’istruzione per la competitività viene introdotto in Italia insieme alla precarizzazione del lavoro (1997) con l’autonomia scolastica (1997-1999). L’autonomia scolastica altro non è che la piena integrazione della scuola nel capitalismo: nella sua logica, nelle sue dinamiche riproduttive, nei suoi obiettivi. È la scuola deputata alla formazione del capitale umano, dotato delle kompetenze basilari richieste dall’organizzazione flessibile della forza-lavoro precaria, competitiva e sottopagata. È la scuola che da organo costituzionale (P. Calamandrei) si ristruttura in agenzia formativa per l’occupabilità e la competitività.
Secondo il paradigma della “occupabilità” e della competitività l’obiettivo della scuola pubblica non deve essere più l’inclusione in un curriculum di studi intellettualmente organico e rigoroso, grazie al quale conquistare livelli culturali superiori, apprendere un lavoro (specifico o generale), sviluppare la formazione della cittadinanza democratica, ma una socializzazione/pedagogizzazione delle masse da realizzarsi lungo tre assi:
– l’asse delle competenze deculturalizzate, finalizzato all’assimilazione di pacchetti di nozioni basilari per poter affrontare di volta in volta le situazioni mutevoli determinate dall’organizzazione flessibile del lavoro precario: del resto, i futuri lavoratori dovranno essere permanentemente “occupabili”, non stabilmente occupati; e dovranno continuamente acquisire (acquistare) “saperi ad uso e smaltimento istantaneo” (Z. Bauman) sul mercato della formazione continua e permanente, anche se tale formazione continua e permanente non porterà mai a nessuna stabilità economica e a nessuna realizzazione lavorativa e personale, anche se tale formazione permanente porterà, il più delle volte, a impieghi ancor più precari e casuali e ancor meno retribuiti.
Con la scuola delle competenze si realizza – forse per la prima volta nella storia moderna – la divaricazione fra istruzione e cultura: si può studiare anche per 8-13 anni e alla fine non conoscere niente della realtà;
– l’asse delle “educazioni” (alla raccolta differenziata, all’ambiente, contro le dipendenze, contro la ludopatia, alla salute, alla sessualità, alla cittadinanza digitale, all’affettività, al codice stradale, ecc. ecc.), attraverso cui diffondere la convinzione e l’ideologia che la soluzione delle patologie e delle contraddizioni sociali risieda nella “educazione”; i nessi sussistenti tra dinamica produttiva, trasformazione e deregolamentazione delle istituzioni e cultura dominante sono di fatto occultati (se le multinazionali promuovono nelle scuole l’educazione ambientale qualche problema ci sarà, o no?);
– l’asse della “pedagogizzazione delle masse”, il cui obiettivo – neanche troppo nascosto – è l’inclusione universale nella razionalità neoliberale e l’interiorizzazione di una morale che vuole convincere gli individui che la creazione di posti di lavoro dipenda dalla decisione degli individui di acquisire continuamente competenze e di attivarsi permanentemente per cercare un lavoro; una morale che, per conseguenza, colloca i fallimenti individuali non in una organizzazione riproduttiva incapace di garantire occupazione, stabilità e sviluppo personale per tutti, ma nell’individuo non sufficientemente “formato” e dunque non sufficientemente “meritevole” di accedere ad una qualche forma di sicurezza occupazionale ed economica (di qui l’ideologia della “meritocrazia”) e ad una realizzazione personale, scaricando così direttamente sulle spalle degli individui il peso (la “colpa”) della loro condizione di disoccupazione o precarietà.
La scuola dell’autonomia è la scuola meno democratica della storia dell’Italia repubblicana: è la scuola che trasforma gli studenti in clienti di competenze e che riduce i docenti a operatori didattici (se non addirittura a motivatori, facilitatori, animatori, “coreografi dell’apprendimento”, ecc.).
Chi continua a sostenere che per democratizzare la scuola pubblica c’è ancora bisogno di “riforme”, di formazione dei docenti, di innovazioni didattiche, ecc…, forse non ha capito che la scuola pubblica democratica era la scuola pre-autonomia, conquistata con la Costituzione antifascista e poi edificata grazie alle lotte di classe degli anni 50-70 (è stata quella l’unica scuola che ha realmente consentito un miglioramento delle condizioni materiali e un innalzamento delle condizioni culturali di tanti cittadini); forse non ha ancora capito che la scuola pubblica va oggi de-riformata (così Tomaso Montanari); forse non ha ancora capito che l’odierna scuola pubblica rischia di diventare sempre più scuola della post-democrazia (C. Crouch).
Non è difficile prevedere che, in assenza di una radicale inversione di marcia, la scuola pubblica finirà per essere la scuola di chi non ha alternative, ovvero la scuola di chi non potrà comperarsi (o indebitarsi per accedere a) una istruzione privata di qualità (la stessa qualità che la scuola pre-autonomia garantiva gratuitamente a tutti).
Salve a tutte le colleghe e i colleghi. Solo una riflessione legata agli innumerevoli corsi sul digitale che vengono proposti oggi agli insegnanti nella scuola. A mio avviso siamo in presenza di una sorta di reductio ad unum per cui tutte le dimensioni dell’attività educativa vengono riportate sotto il cappello del digitale, che si dà per scontato possa risolvere tutti i problemi e debba dunque essere usato a tutto campo e in ogni direzione. Ma il fatto è che, in questi corsi, non si tratta solo di imparare l’uso di strumenti che sarebbero neutri. Si tratta di adottare sistemi complessi e dalle molteplici implicazioni, che vanno a impattare fortemente sulle nostre vite, sulla società e sul mondo.
La digitalizzazione a tappe forzate a scuola pare oggi assumere i contorni di una fede, di un dogma. Non è infatti per niente provato che digitalizzare tutti gli aspetti dell’attività educativa possa migliorarli; non solo non è dimostrato, ma soprattutto non è discusso. Sappiamo che col digitale spinto e con l’intelligenza artificiale siamo in presenza di una vera e propria trasformazione antropologica, ancora tutta da valutare e rispetto alla quale la scuola potrebbe e dovrebbe costituire uno spazio di riflessione, di valutazione e di elaborazione di strumenti sociologici, psicologici e ancor di più antropologici e filosofici per considerare in modo profondo, affrontare ed eventualmente attutire l’impatto di certi processi sulle nostre vite e anche per immaginare strade alternative. Perché no? Siamo fatalisti e pensiamo che i processi umani e sociali, come la digitalizzazione, siano ineluttabili?
Ma c’è tutto questo nella scuola? Mi pare di no. Mi pare di vedere un acritico profluvio di proposte digital-pedagogiche ma non vedo una riflessione filosofica e antropologica seria sul senso e sugli impatti che il digitale ha nei processi cognitivi, educativi e sociali. Si suppone infatti, per fede, che l’impatto non possa essere che positivo. Tanto è vero che si tende a pensare che, per ciò che attiene al processo di digitalizzazione, nella scuola come in altri ambiti, si possano saltare i passaggi decisionali democratici.
La scuola è uno spazio appetibile perché è ampio, perché coinvolge tutti, perché va a impattare sui più giovani. Sta a noi custodirlo, nel modo più intelligente e più saggio che possiamo, prima di tutto prendendo consapevolezza dei processi, dei poteri, degli indirizzi, delle implicazioni, delle spinte molto forti e cercando di vedere se queste sono compatibili con la qualità e la profondità della cultura che vogliamo trasmettere ed elaborare con i nostri studenti.
Sta dunque a noi riflettere, studiare queste dinamiche tecnologiche e sociali nella loro profondità e diventarne sempre più consapevoli. Questo perché il nostro compito educativo non sia strumentalizzato per altri fini e piegato in direzioni che non vorremmo.
Riportiamo qui altre riflessioni di Walter Quattrociocchi, professore ordinario di Informatica presso l’università di Roma “La Sapienza”, a proposito di intelligenza artificiale, Large Language Model (Chatgpt, Gemini ecc.) e illusione di conoscenza.
Il problema non è se i modelli “pensano” (non lo fanno). È come giudicano.
Da mesi il dibattito sull’intelligenza artificiale si incaglia sempre nello stesso vicolo cieco: coscienza, intenzionalità, mente estesa. Domande facili da evocare, ma affrontate a botte di pensiero circolare, (de)ragliamenti logici e finti paper su Nature che però non lo sono. Il risultato è pop-filosofia da aspiranti luminari con un tocco newage (i.e., molto fumo, poca analisi), ma con grossi problemi nella costruzione di argomenti.
Le cose sono mediamente più semplici e più concrete in realtà. Un LLM può arrivare alla stessa risposta di un essere umano, ma seguendo processi completamente diversi. E se cambia il processo, cambia il significato del risultato. Un dado truccato può darti sempre “sei”, ma non ha mai capito cosa significa vincere. Né possiamo dire che faccia abduzione per questo.
Gli LLM funzionano così, ormai lo sappiamo: producono testi coerenti non perché capiscono, ma perché ottimizzano correlazioni statistiche. Cercano solo la plausibilità linguistica. Ed ogni cosa che viene costruita sopra si porta dietro questo. Significa banalmente che per un LLM esiste solo il criterio linguistico (la forma). Quello epistemico (il senso) non c’è. Ed è qui che nasce e continua ostinatamente il vero problema.
Quando scambiamo coerenza per conoscenza, stiamo scambiando una simulazione per un giudizio fondato. Per decisioni si intende anche come impostare la chiave di lettura di un pezzo che ci facciamo sintetizzare e riassumere. Quando il genio (autoproclamato) e incompreso (ma che non ha molti strumenti) dice che si è fatto spiegare l’articolo da un LLM sta delegando ciecamente l’interpretazione. Si sente potenziato e redento dalla mediocrità, ma nella realtà s’è fatto mezzo e recipiente di un operato che porta e intesse tutto su pattern linguistici.
Per farla facile, la storia della mente estesa con gli LLM è bacata, perché se deleghiamo decisioni a un meccanismo che sembra ragionare come noi ma usa regole diverse e non operazionalizza l’affidabilità, costruiamo un’illusione di affidabilità che non regge alla prova dei fatti.
Non serve più chiedersi se i modelli “pensano”. Serve chiedersi:– quali criteri usano per giudicare?– quanto coincidono con quelli umani?– cosa accade quando divergono? La partita non è metafisica, è epistemica. Ripeto, la questione non riguarda la coscienza delle macchine, ma la nostra capacità di riconoscere quando un sistema funziona senza capire nulla.
***
Piccola riflessione a margine
Noto che si sta diffondendo un uso interessante degli LLM. Forse anche per colpa del marketing che li posiziona come abilitanti oltre la semplice produzione linguistica. L’utilizzo degli stessi come interfaccia per i motori di ricerca è un forte indicatore del processo. Che succede? Quando non si capisce un testo, si chiede al modello di “spiegarlo”. La spiegazione suona chiara e convincente, e questa chiarezza viene scambiata per comprensione. Ma non è affatto detto che l’output coincida con ciò che si pensa. I modelli linguistici non capiscono ciò che producono. Generano frasi plausibili dal punto di vista statistico, non significati costruiti. Non verificano la coerenza, non tengono una visione d’insieme, non fanno inferenze sul mondo. L’output sembra comprensione, ma non lo è. In questo modo la fatica di capire viene vista come un problema ingiusto, e delegare diventa “liberazione”. Peccato che, ignorando la natura degli LLM e, di conseguenza, dell’output, si perda di vista che ciò che si ottiene non è conoscenza. Difficile poi vedere in questo processo inclusione, apprendimento o un atto di resistenza intellettuale. Forse è più un modo per evitare il contatto con la realtà.
***
Comincia a emergere la vera pervasività dell’epistemia, quella condizione in cui la plausibilità sostituisce la verifica, e l’illusione di sapere prende il posto della conoscenza. Negli ultimi giorni sono emersi due casi emblematici: un giornalista che pubblica un articolo lasciando dentro la frase del prompt di ChatGPT e un report di Deloitte Australia, commissionato dal governo per quasi trecentomila dollari, con citazioni e riferimenti inventati da GPT-4. E non parliamo di studenti o hobbisti, ma di professionisti e consulenti. Segno che la deriva non è più marginale: è sistemica.
Quando uno vi dice che lui fa ricerca con ChatGpt in realtà sta dicendo che delega le sue lacune con un attrezzo che non sa come funziona. Abbiamo delegato il giudizio a un motore statistico del linguaggio, scambiando la coerenza di un testo per la verità di un contenuto. È questo il cuore dell’epistemia: la confusione tra consistenza linguistica e verità epistemica. Quando non hai competenze e ti illudi che un modello le possa colmare, non stai innovando: stai semplicemente rinunciando a capire.
Come sempre, la realtà è inesorabile. Le supercazzole reggono finché non incontrano un dato, un errore, un fatto che le frantuma […]: i modelli linguistici possono imitare il giudizio umano in superficie, ma seguendo logiche radicalmente diverse.Non è intelligenza. È la simulazione del giudizio. E la differenza, oggi, è tutto.Non dite che non lo sapevate.
La nostra scuola 