I voti, la scienza e l’ideologia

Di Luca Malgioglio (insegnante), Alessandro Zammarelli (psicologo, psicoterapeuta, psicoanalista – Società Italiana di Psicoanalisi Relazionale)

Chi afferma apoditticamente che il voto, di suo, scoraggia l’apprendimento, senza tenere conto del fatto che le persone in crescita reagiscono in modo diverso a ciò che succede loro a seconda dell’età e del vissuto personale, dice una para-verità indimostrata e indimostrabile e sembra avere conoscenze molto superficiali di psicologia dell’età evolutiva.

Il voto serve, se chi lo riceve può comprenderne le motivazioni. È chiaro che i bambini della primaria, ad esempio, la cui personalità è ancora in formazione, e la cui struttura narcisistica è ancora in evoluzione, potrebbero avere difficoltà a metabolizzare psichicamente un voto negativo, con il rischio di una mancata elaborazione mentale. Meglio in questo caso una spiegazione personalizzata (che deve comunque esserci in tutte le età, sia rispetto a giudizi descrittivi, sia rispetto ai voti). Non servono a nulla, perché non dicono nulla né agli alunni né alle famiglie, griglie tecniche descrittive che possono giovare al massimo agli addetti ai lavori, per comunicare tra loro. Tali griglie, al di fuori della cerchia degli esperti, appaiono a tutti gli altri protagonisti della scuola come delle accozzaglie di definizioni incomprensibili o, peggio, fraintendibili (capacità e “competenze” cui vengono schematicamente assegnati i livelli “base”, “intermedio”, “avanzato”, “in via di acquisizione”, ecc): lo studente è assente nella sua individualità e unicità mentre ai genitori non può che rimanere la preoccupazione per qualcosa che non comprendono e che leggono come una fredda diagnosi, rimanendo in dubbio circa la sua stessa positività o negatività. I bambini poi – questo dovrebbe essere chiaro a tutti – hanno un grande bisogno di sentire parole rivolte solo ed esclusivamente a loro (in questo, ovviamente, la spiegazione anche orale è insostituibile): al di là della questione del voto, è l’attenzione personalizzata che i bambini cercano dagli adulti; di definizioni grigiamente burocratiche e standardizzate non sanno che farsene. E si scorge dietro l’angolo un certo rischio di omologazione, d’altra parte sottostante a tutta la retorica delle “competenze”: delle conoscenze che vengono date loro gli studenti possono fare un uso libero e imprevedibile, con importanti possibilità di soggettivazione e rielaborazione personale; le “competenze” invece rappresentano un punto di arrivo predeterminato, più simile all’addestramento che all’istruzione o all’educazione.

Per tornare alla questione dei voti: abbiamo fatto cenno alla scuola primaria, e alla necessità di evitare voti e giudizi poco compatibili con una personalità ancora in formazione. Voler riproporre le stesse considerazioni per tutte le fasce d’età e voler estendere frettolosamente la già problematica e caotica abolizione dei voti della primaria a tutti gli ordini di scuola, affermando recisamente che i voti, di loro, “scoraggiano l’apprendimento” (affermazione smentita da innumerevoli esperienze di studenti, insegnanti e famiglie), significa compiere un’operazione molto grossolana, ai limiti della mistificazione.

È infatti grave che questa presunta verità – i voti scoraggiano o addirittura “bloccano” l’apprendimento – venga fatta passare non come opinione personale (a modo suo legittima), corrispondente a una posizione ideologica o a certi interessi pratici, ma come una certezza risultante da una ricerca scientifica. Le sperimentazioni scientifiche, come si sa, richiedono tempi lunghi e una grandissima accortezza nella raccolta dei dati (che facilmente dicono quello che si vuol far dire loro), così come nelle interpretazioni che se ne danno, e hanno bisogno di tenere conto di un’infinità di variabili (compresi in questo ambito la specificità del contesto educativo e la qualità della relazione), tanto più per ciò che riguarda esseri umani tutti diversi tra loro, come accade nel campo dell’educazione. Ma da chi fa affermazioni apodittiche sull’inutilità o la dannosità del voto è stato svolto davvero un lavoro di questo tipo? O si è andato a cercare, in limitatissime “sperimentazioni” e con un accurato cherry-picking tra la sconfinata letteratura pedagogica e docimologica, proprio quello che si voleva “dimostrare” a tutti i costi, per i motivi cui si farà cenno alla fine dell’articolo?


D’altra parte, gli “sperimentatori” si guardano bene dall’esaminare i dati di realtà, ad esempio lo sconcerto di famiglie, studenti e docenti di fronte alle descrizioni standardizzate e incomprensibili elaborate per la scuola primaria, di cui parlavamo sopra; o meglio, attribuiscono questo smarrimento non all’astrusità di descrizioni che dicono senza dire e non comunicano nulla, ma alla mancanza di abitudine e cultura pedagogica di chi legge, con uno strano rovesciamento tra cause ed effetti, che permette di giustificare qualunque imposizione dannosa o controproducente in nome di una “scienza” che non esiste.

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Scendiano allora nel merito delle questioni. La volontà di assegnare i voti, in certi ragionamenti, viene ricondotta a una sorta di sadismo e di desiderio di potere da parte degli insegnanti; addirittura le viene attribuita una connotazione politica negativa, con un salto logico che scambia (o finge di scambiare) la chiarezza per autoritarismo; autoritarismo che non passa certo per il voto in sé, ma semmai per il rifiuto di spiegarlo, come in certe posizioni realmente autoritarie e conservatrici, tutt’altro che rare proprio negli ambienti accademici che propongono queste teorie.

In realtà se gli insegnanti ritengono importante poter assegnare dei voti, che devono essere assolutamente motivati e SEMPRE accompagnati da una spiegazione, nell’ambito di una relazione educativa fatta di comunicazione e di ascolto, in vista di un miglioramento delle conoscenze e delle abilità, è perché con gli studenti trascorrono buona parte del loro tempo e li conoscono: ne conoscono ad esempio il bisogno di raggiungere obiettivi concreti (non in termini di competizione ma in termini di risposta visibile a quello che fanno) e soprattutto il bisogno di chiarezza, vero appiglio in età come la pubertà e l’adolescenza in cui spesso prevalgono l’insicurezza e lo smarrimento, e in cui la confusione può essere intollerabile. Ecco, una descrizione che non sia mai accompagnata dalla chiarezza di un voto può creare negli studenti una certa difficoltà a sintetizzare in un simbolo delle vicissitudini scolastiche complesse, come complessa è la loro identità, e un disorientamento senza appigli che non ha niente di evolutivo, mentre semmai appaga un certo pensiero pedagogico che si pone solo dal punto di vista degli adulti, senza tenere in conto la specificità dei bisogni delle persone in crescita.

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Su questo, si può anche aggiungere quanto fa notare Davide Viero, insegnante e saggista (La scuola del macchinismo. Passaggi per un’altra antropologia, Milano-Udine, Mimesis, 2020) in un articolo in corso di pubblicazione sull’argomento: “Se la valutazione viene assimilata ad una mera descrizione di un livello raggiunto (concezione idiografica), essa sarà una fotografia senza vita dello status quo. Di come il soggetto, così individuato, è (tralasciando, ça va sans dire, la soggettività e la parzialità di qualunque descrizione), con pochi riferimenti agli strati di possibilità non compiute presenti in lui. Inoltre, tale approccio privilegia una dimensione solipsista ed individualista dal momento che, al di fuori dell’individuo così fotografato non esiste altro, essendo questo individuo del tutto irrelato.
Diversamente, una valutazione di impronta nomotetica dà delle possibilità di confronto: se uno studente prende un voto, significa che si è posizionato a quel livello su di una scala che ne prevedeva anche di più elevati e che è possibile raggiungerli. Nello stesso momento in cui il voto “arresta” la soggettività, esso ne indica anche una possibilità di raffinazione e perfezionamento. Inoltre il voto, essendo altro rispetto al soggetto al quale è attribuito, apre una dialettica che può essere costruttiva”.
Riflessione prossima al pensiero di Biesta, che mostra come compito essenziale dell’insegnamento sia quello di portare lo studente al di fuori di ciò che già è, non quello di confermarlo nella condizione attuale: “Diremo che l’insegnamento come dissenso consiste nel rifiuto di accettare qualsiasi pretesa di incompetenza, in particolare se proviene dallo studente; l’insegnamento come dissenso si esplicita pertanto in un appello a un futuro modo di esistere dello studente, un modo di esistere ancora imprevedibile, sia dal punto di vista dell’educatore sia da quello dello studente. […] Ritengo che una qualsiasi posizione meno ambiziosa – qualsiasi progetto educativo che proceda solo sulla base di ciò che è possibile, è visibile, di cui abbiamo prove – corra il rischio di ostacolare questo futuro” (Gert J.J. Biesta, Riscoprire l’insegnamento, Milano, Raffaello Cortina Editore, 2022, pp.13-14).

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Occorrerebbe anche aprire una parentesi sui reali obiettivi, extra-educativi ed extra-didattici, di alcuni sostenitori dell’abolizione del voto, che per singolare combinazione sono anche dei grandi sostenitori dell’abolizione del valore legale del titolo di studio.
A questo proposito e non a caso, coloro che chiedono in buona fede la sostituzione del voto con descrizioni dei punti di forza e di debolezza nelle valutazioni intermedie, fanno poi fatica a trovare ipotetiche modalità di passaggio da tali descrizioni a delle valutazioni finali che devono essere comunque numeriche e quantificabili, se si vuole preservare il valore legale del titolo di studio. Quale sarebbe l’effetto dell’abolizione del valore legale del titolo di studio nella scuola pubblica, in termini di regresso sociale, di spinta alla privatizzazione dell’istruzione di qualità e di classismo anticostituzionale, ognuno può capirlo da sé.

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