L’equivoco dell’educazione democratica, da Gramsci a Barbiana

di Giorgia Loi

Negli ultimi trent’anni, a partire dall’introduzione dell’autonomia scolastica, si è progressivamente affermata l’idea di definire “democratica” l’istruzione pubblica. Eppure questa definizione, nel dibattito “politico”, appare problematica sotto almeno due profili.

Da un lato, soprattutto a sinistra, in nome dell’inclusione e dell’attenzione alle fragilità, si è creduto di poter abbassare il livello delle conoscenze richieste, semplificando contenuti e obiettivi fino ad appiattirli su standard minimi. In questo modo, anziché rimuovere gli ostacoli che limitano l’accesso al sapere, si rischia di ridurre la qualità e l’ambizione dell’offerta formativa, privando proprio gli studenti più vulnerabili degli strumenti culturali necessari per emanciparsi.

Dall’altro lato – a destra – il sistema tende a riprodurre una distinzione implicita tra due categorie di studenti: quelli ritenuti “portati” per lo studio teorico e indirizzati verso percorsi liceali e accademici, e quelli considerati più adatti a un inserimento precoce nel lavoro manuale o tecnico. Una simile divisione, lungi dall’essere neutrale, finisce per consolidare differenze sociali e culturali preesistenti, contraddicendo l’ideale di una scuola realmente democratica, capace di offrire a tutti pari opportunità di accesso ai saperi più alti come veicolo d’interpretazione del reale e partecipazione al mondo.

In questa prospettiva, definire “democratica” un’istruzione che riduce le aspettative culturali e cristallizza le disuguaglianze appare non solo improprio, ma fuorviante rispetto al significato più autentico della democrazia educativa.

Un aspetto nodale è rappresentato spesso da una vera e propria strumentalizzazione della pedagogia critica di Antonio Gramsci e di don Lorenzo Milani, usati nel dibattito sull’istruzione da chi pretende di fondare sui loro presupposti l’idea di una scuola “democratica” intesa però come reductio dei saperi, semplificazione dei contenuti e abbassamento delle richieste formative, quando, invece, entrambi rivendicavano un accesso rigoroso, esigente e culturalmente alto, al sapere per tutti, proprio come condizione sostanziale di emancipazione.

La pedagogia critica di Gramsci

Questa idea di scuola rigorosa e formativa trova un’eco nella prospettiva di Gramsci, sebbene i Quaderni dal carcere non si configurino come un vero e proprio manuale di didattica. Ma è la sua riflessione generale sul tipo di scuola che egli intravede all’orizzonte, come strumento di reale emancipazione del proletariato, che è significativa, a partire dalla frase-motto “Istruitevi, perché avremo bisogno di tutta la vostra intelligenza” comparsa sull’Ordine Nuovo, nel 1919.

Egli sostiene l’importanza di una scuola unitaria che non riproduca differenze sociali ma formi individui capaci di pensare e operare criticamente. Critica la scissione tra scuole specialistiche che separano i destini dei giovani e auspica un’istruzione comune fino al confine tra formazione generale e scelta professionale, in modo da formare anzitutto persone e, solo in seconda istanza, lavoratori specializzati:

“Al proletariato è necessaria una scuola disinteressata. Una scuola in cui sia data al fanciullo la possibilità di formarsi, di diventare uomo, di acquistare quei criteri generali che servono allo svolgimento del carattere. Una scuola umanistica, insomma, come la intendevano gli antichi e i più recenti uomini del Rinascimento. Una scuola che non ipotechi l’avvenire del fanciullo e costringa la sua volontà, la sua intelligenza, la sua coscienza in formazione a muoversi entro un binario a stazione prefissata” (*cfr. Antonio Gramsci, “Uomini o macchine?”, Avanti!, ediz. piemontese, 24 dicembre 1916).

In quest’ottica, l’istruzione non è un semplice addestramento, ma un processo attivo, creativo e critico, dialogico: l’apprendimento coinvolge il soggetto in una relazione viva con i saperi e con il mondo, e deve essere organizzato per scuotere la coscienza individuale e collettiva prima ancora che fornire competenze professionali. Senza rinunciare al rigore che lo studio delle discipline implica:

«Occorre persuadere molta gente che anche lo studio è un mestiere, e molto faticoso, con un suo speciale tirocinio, oltre che intellettuale, anche muscolare-nervoso: è un processo di adattamento, è un abito acquisito con lo sforzo, la noia e anche la sofferenza» (Antonio Gramsci, Quaderni dal carcere, Quaderno 12 (Q12). P. 1549 ca. In Edizione Einaudi).

Egli sfata, così, l’idea che lo studio sia un’attività “facile” o naturale per tutti, evidenziando, invece, che richiede un processo di adattamento faticoso — sia mentale che fisico — simile a qualunque altro mestiere o lavoro. Non solo, ma la disciplina, come afferma Marco Maurizi (in “Insegnare nell’ipercapitalismo. Autonomia del docente e crisi della scuola”, p.48, in Mimmo Cangiano (a cura di), Contro la scuola neoliberale), diventa la condizione attraverso la quale lo studente si emancipa da due rischi opposti, ma entrambi dannosi: l’arbitrio, come assenza di metodo, e la dipendenza dal docente.

In questa prospettiva teorica si comprende meglio anche un’altra esperienza spesso evocata nel dibattito pubblico, quella di Barbiana.

L’esperienza di Barbiana

Il testo collettivo Lettera a una professoressa – nato dalla collaborazione quotidiana tra don Milani e i ragazzi di Barbiana – denuncia la selezione classista della scuola dell’obbligo italiana: «…chi è senza basi, lento o svogliato… veniva accolto come voi accogliete il primo della classe. Sembrava che la scuola fosse tutta solo per lui. Finché non aveva capito, gli altri non andavano avanti». Qui l’uguaglianza non è indulgenza, ma regola metodica: l’insegnamento è un processo in fieri, instancabile e coraggioso, prosegue fino a quando ciascuno non ha compreso; nessuno viene trascurato, ma tutti vengono accompagnati al sapere. Don Milani ripete con forza che «non c’è insegnamento vero se non c’è metodo. Chi non sa leggere, scrivere e far di conto non può comprendere le leggi che regolano la vita». E in questo senso ci dà oggi una vera e propria lezione di cosa significa insegnare educazione civica: i contenuti disciplinari e in particolare il lavoro meticoloso sulla lingua e sui numeri sono lo strumento del riscatto sociale per i più fragili. È importante non dimenticarlo nel tempo in cui l’educazione alla cittadinanza è stata trasformata ope legis nel 2019 una competenza settoriale – senza cattedra e senza oneri per lo Stato -. Essa è una disposizione intellettuale e morale che nasce dall’esercizio sistematico del pensiero, è “un sapere per saper essere” più che un “saper fare” legato al mantra delle competenze. 

A Barbiana si studiava tutto il giorno, con esercitazioni, temi, grammatica e lavoro sistematico; non si trattava di dare lezioni facili, bensì di costruire, insieme, un sapere rigoroso e profondo, accessibile a chi partiva da condizioni di svantaggio.

Scrivendo al Direttore del Giornale del Mattino di Firenze, nel 1956, egli dice così:

“Sono otto anni che faccio scuola ai contadini e agli operai e ho lasciato ormai quasi tutte le altre materie. Non faccio più che lingua e lingue. Mi richiamo dieci, venti volte per sera alle etimologie. Mi fermo sulle parole, gliele seziono, gliele faccio vivere come persone che hanno una nascita, uno sviluppo, un trasformarsi, un deformarsi. Nei primi anni i giovani non ne vogliono sapere di questo lavoro perché non ne afferrano subito l’utilità pratica. Poi pian piano assaggiano le prime gioie. La parola è la chiave fatata che apre ogni porta. L’uno se ne accorge nell’affrontare il libro del motore per la patente. L’altro fra le righe del giornale del suo partito. Un terzo s’è buttato sui romanzieri russi e li intende. Ognuno di loro se n’è accorto poi sulla piazza del paese e nel bar dove il dottore discute col farmacista a voce alta, pieni di boria. Delle loro parole afferra oggi il valore e ogni sfumatura. S’accorge solo ora che esprimono un pensiero che non vale poi tanto quanto pareva ieri, anzi pochino. I più arditi han provato anche a metter bocca. Cominciano a inchiodar il chiacchierone sulle parole che ha detto”.

Il possesso della parola permette a tutti, e soprattutto ai poveri, ai contadini e agli operai di elevarsi, comprendere la realtà e farsi valere. Nessuno più di un insegnante d’italiano sa quanta fatica ci sia dietro questo processo che a scuola dovrebbe condurre, alla fine, a una completa padronanza della lingua madre e delle sue possibilità espressive.

Così, quando citiamo don Milani o Gramsci, non dovremmo dimenticare che l’uguaglianza educativa a cui la loro idea di scuola aspira non è la frammentazione dei contenuti, la didattica “per competenze” o quella dei progetti che erodono il tempo del lavoro profondo sui saperi disciplinari, non è lassismo educativo o appiattimento sulle fragilità degli studenti, semmai implica integrazione dei saperi e rigore metodico: una scuola che non abdichi alla qualità dello studio e all’impegno intellettuale, ma che renda effettivamente accessibili tali standard a tutti, indipendentemente dall’estrazione sociale.

NOTE BIBLIOGRAFICHE

– Gramsci, Antonio. Quaderni dal carcere, Torino, Giulio Einaudi Editore, 1948-51 (ed. originale tematica) e successiva edizione critica a cura di Valentino Gerratana, Torino, Einaudi, 1975.

– Don Lorenzo Milani e i ragazzi di Barbiana, Lettera a una professoressa, Firenze, Libreria Editrice Fiorentina, 1967, p. 25.

– M. Maurizi, “Insegnare nell’ipercapitalismo. Autonomia del docente e crisi della scuola”, p.48, in Mimmo Cangiano (a cura di), Contro la scuola neoliberale, Nottetempo Edizioni, Milano 2026.