Sulla valutazione

di Giorgia Loi

Quando si parla di insegnamento – apprendimento, non si può prescindere dal trattare il tema delicato della valutazione, che è parte integrante e fondamentale dei compiti a cui il docente è chiamato, sia dal punto di vista normativo che dal punto di vista etico. La mia esperienza ormai ventennale di docente in scuole di vario grado e tipologia d’indirizzo mi ha insegnato che il momento della valutazione, quando arriva, può rappresentare facilmente una fase di crisi, anche qualora un insegnante sia animato dalle migliori intenzioni e abbia assunto una posizione dialogante e di confronto costruttivo: gli studenti sono chiamati a confrontarsi con il loro operato posto sotto giudizio, in cui mettono una parte significativa di sé stessi, e non sempre questo risponde a dei risultati che possano essere soddisfacenti o corrispondenti alle loro aspettative.

Bisogna poi considerare il divario generazionale e gerarchico (necessario) tra chi valuta e chi è valutato e quindi questa dinamica si colloca in pieno all’interno di un’esperienza che non può che dirsi educativa: gli ostacoli che presenta fanno parte di quel processo in cui il maestro assume un ruolo fondamentale, “davanti all’allievo si ferma, gli presta at-tenzione, ne ode questo flebile lamento, quel movimento muto delle labbra, lo intende e gli dà spazio, creando le condizioni perché esso si manifesti”, dice Davide Viero nel suo saggio La scuola del macchinismo (ed. Mimesis, 2020), dove ci offre una bellissima immagine del maestro che deve dare voce alla vita non vissuta dell’allievo, presente in lui in forma latente, per portarla a compimento; questo appare ancora più significativo nell’operazione detta valutazione, quando l’allievo si specchia in sé stesso per cercare di portare alla luce l’errore e il limite, la cui consapevolezza è indispensabile per la sua maturazione. Ma come si deve valutare? Con quali strumenti? Quali sono i modi attraverso cui l’educatore può accompagnare lo studente nell’esperienza della valutazione? E qual è il volto che deve assumere oggi la docimologia?

La valutazione rappresenta, senza dubbio, uno dei nodi cruciali e maggiormente dibattuti dell’esperienza scolastica contemporanea. Mentre nella scuola primaria il D.Lgs. 62/2017 ha reintrodotto i giudizi descrittivi resi operativi dall’O.M. 172/2020, nella scuola secondaria di primo e secondo grado vengono usati i voti numerici, che nel dibattito pubblico sono non di rado accusati di produrre stress, ansia e disaffezione nei confronti del sapere.
Tuttavia, la valutazione non è mai un elemento neutro dell’esperienza scolastica, ma un dispositivo pedagogico che assume significato solo in relazione alla qualità della relazione educativa in cui è inserito. Se ciò è vero, la visione corrente che riduce la valutazione a mera gerarchizzazione, con il voto numerico come simbolo di selezione o di successo, ignora il fatto che il problema non è il voto in sé, ma la logica con cui viene utilizzato e il contesto in cui si colloca. L’insegnante, infatti, non è un mero applicatore di strumenti oggettivi, ma un mediatore educativo: se usa la valutazione per umiliare o dominare, può farlo tanto con un numero quanto con un giudizio descrittivo; in entrambi i casi la sostanza rimane quella di una relazione disfunzionale e non formativa.

Secondo la normativa vigente, la valutazione deve essere trasparente e tempestiva, come previsto dall’art. 1, comma 2, del DPR 122/2009: il voto, comunicato con motivazione, serve a misurare una prestazione in un determinato compito e non il valore della persona. Assume quindi un peso relativo, circoscritto ad una porzione infinitesimale (dell’esperienza scolastica dello studente), sulla quale possono incidere tantissimi fattori che vanno sempre analizzati, compresi e accolti dall’allievo col supporto del maestro. Questa distinzione è cruciale: un voto, se correttamente motivato e restituito in dialogo con lo studente, diventa uno strumento di riflessione sulla propria traiettoria di apprendimento, permettendo di individuare punti di forza e aree di miglioramento senza ridurre la persona a una mera etichetta numerica.

Nel dibattito pedagogico contemporaneo, una posizione critica di rilievo è quella di Cristiano Corsini, il quale sostiene che la valutazione basata su voti numerici contribuisca a consolidare dinamiche competitive e gerarchiche che allontanano dall’esperienza autenticamente formativa dell’apprendimento, trasformando la scuola in una “fabbrica dei voti” piuttosto che in un luogo di crescita educativa (La fabbrica dei voti. Sull’utilità e il danno della valutazione a scuola, Laterza, 2025). Corsini evidenzia come valutazioni fondate esclusivamente su punteggi possano legittimare logiche selettive, ostacolare l’autonomia e ridurre il ruolo dello studente a oggetto passivo di giudizio, piuttosto che a soggetto partecipante nel processo di costruzione del proprio sapere.

Questa critica, pur efficace nel mettere in luce rischi reali, non implica necessariamente che la pratica della misurazione numerica sia intrinsecamente dannosa, e quindi non può funzionare come principio assoluto. Insomma l’equazione voto=valutazione dis – educativa non può essere considerata automatica, perché fondata su un pregiudizio che dà per male a priori il numero e per bene il giudizio che descrive, prescindendo dal contesto umano e relazionale in cui si deve sempre immaginare calato il momento della valutazione. Nella prospettiva che qui si sostiene, il voto rimane uno strumento sintetico di comunicazione dei risultati – sebbene debba essere sempre accompagnato da un riscontro motivato e didatticamente orientato – perché può fornire indicazioni rapide, chiare e confrontabili sulle prestazioni raggiunte, utili tanto per lo studente quanto per la programmazione didattica dell’insegnante. Numeri e punteggi, quando usati responsabilmente, non sono sinonimo di indifferenza educativa, bensì strumento di dialogo formativo che può agevolare l’autoregolazione dell’apprendimento.

Negli ultimi anni, alcune scuole italiane hanno sperimentato approcci innovativi nella valutazione, sostituendo i voti numerici con giudizi descrittivi nei periodi intermedi dell’anno, relegando invece i voti obbligatori a fine anno o, in alcuni casi, utilizzando un unico periodo di valutazione annuale. Questa scelta è motivata dal desiderio di rendere la valutazione meno ansiogena e più funzionale alla crescita e alla maturazione dello studente, permettendo di valorizzare il percorso di apprendimento e di incoraggiare la riflessione sugli errori senza il timore del punteggio.
Bisogna riconoscere, però che questo modello presenta dei rischi intrinseci: poiché la legge impone comunque il voto numerico finale, lo studente può trovarsi di fronte a un “numero inatteso” che non corrisponde ai giudizi formulati nel corso dell’anno dai docenti. Questo disallineamento può minare la trasparenza, stabilita anche ope legis, e compromettere la fiducia dello studente nei confronti del docente e della scuola stessa, creando frustrazione laddove si intendeva promuovere autonomia e responsabilità.

La letteratura internazionale sulle pratiche di valutazione sottolinea l’importanza di un uso dei voti finalizzato all’apprendimento e non alla classificazione fine a sé stessa: come osserva Timothy Quinn (On Grades and Grading: Supporting Student Learning through a More Transparent and Purposeful Use of Grades, Bloomsbury, 2024), è fondamentale orientare la valutazione verso la trasparenza e l’utilità per lo studente, distinguendo tra grading (attribuzione di voti) e assessment (valutazione in funzione dell’apprendimento), e usando i punteggi per supportare decisioni didattiche e progressi individuali.

In definitiva, considerare il voto come responsabile del malessere scolastico equivale a spostare l’attenzione dai problemi strutturali reali – quali la carenza di competenze di base, le condizioni organizzative, la scarsa continuità didattica e la fragilità delle relazioni educative – che influenzano profondamente la qualità dell’apprendimento. Solo attraverso una riflessione pedagogica che coniughi responsabilità docente, trasparenza valutativa e centralità dell’esperienza dello studente, la valutazione potrà essere un vero strumento di crescita, non una sentenza.

A complicare ulteriormente il quadro, negli ultimi anni, è intervenuta la pervasività del registro elettronico, che ha contribuito a mutare ontologicamente lo statuto della valutazione: da atto educativo situato, mediato e relazionale a flusso continuo di informazioni immediatamente accessibili. Attraverso applicazioni installate sugli smartphone, voti, medie, assenze e annotazioni vengono resi disponibili in tempo reale a studenti e famiglie, inaugurando una forma di esposizione permanente del rendimento che altera profondamente il senso pedagogico della valutazione stessa. Il ricalcolo automatico e incessante delle medie, la visibilità istantanea delle insufficienze e delle minime oscillazioni numeriche producono un regime di sorveglianza valutativa che favorisce stati diffusi di ansia, tensione e iper-attenzione prestazionale, incidendo negativamente sulla qualità dello studio, sulla serenità interiore e sulla percezione che lo studente costruisce di sé. La valutazione, sottratta ai tempi della parola, dell’elaborazione e del confronto, rischia così di ridursi a segnale d’allarme, a indicatore freddo e immediato che interrompe il processo formativo anziché sostenerlo. In tale contesto, il dato numerico, reso visibile senza mediazioni, tende a sollecitare reazioni impulsive anche nel mondo adulto: famiglie particolarmente esigenti, intercettando in tempo reale l’insufficienza, sono spesso indotte a intervenire con richieste urgenti di chiarimento, alimentando aspettative performative e competitive che finiscono per gravare ulteriormente sullo studente, espropriandolo della possibilità di abitare l’errore come momento formativo. In questa dinamica si può cogliere un’eco di ciò che Hannah Arendt (Vita activa. La condizione umana, trad. it., Bompiani, Milano 2017) definisce come perdita dello spazio dell’apparire, là dove l’azione e la parola vengono sostituite da procedure automatiche che annullano la responsabilità e il giudizio.

A questo dispositivo di esposizione permanente si accompagna una più generale deriva in termini quantitativi della valutazione scolastica, che si manifesta nella proliferazione di griglie, tabelle, bande di livello, crediti, fasce di oscillazione e sistemi di calcolo sempre più sofisticati. Il percorso educativo viene così progressivamente ricondotto a una questione di misurazione e di incasellamento, come se l’esperienza scolastica potesse essere integralmente tradotta in valori numerici e operazioni aritmetiche. È in questo senso che il numero diventa realmente problematico: non in quanto strumento di sintesi, ma quando viene investito di una pretesa totalizzante e chiamato a esaurire il significato di una traiettoria esistenziale che, per sua natura, eccede ogni quantificazione. Il criterio della “quantificabilità” finisce allora per imporsi come paradigma implicito dell’agire educativo, come se solo ciò che è misurabile fosse reale, legittimo e degno di riconoscimento.

Una simile riduzione risuona con la critica di Gert Biesta (Buona educazione. Oltre la misurazione e l’apprendimento, trad. it., Cortina, Milano 2015) alla “learnification” dell’educazione, ovvero alla tendenza a considerare l’esperienza educativa esclusivamente in termini di risultati misurabili, perdendo di vista le dimensioni del senso, del soggetto e della responsabilità. Ne deriva una concezione impoverita dell’apprendimento, che fatica a fare spazio alla temporalità soggettiva, alla discontinuità, alla fragilità e alla trasformazione, ovvero a quegli elementi che costituiscono il cuore stesso dell’esperienza formativa ma che resistono a ogni tentativo di traduzione numerica. In questo scenario, la valutazione rischia di smarrire la propria vocazione educativa e di trasformarsi in un esercizio amministrativo e ansiogeno, incapace di restituire la singolarità dello studente e il senso profondo del suo cammino di crescita.

Se ne conclude che la valutazione non può essere pensata né come un semplice atto tecnico né come una procedura neutra di misurazione, ma va sempre vissuta come un momento intrinsecamente educativo, carico di implicazioni etiche, relazionali e simboliche. Il problema non risiede nel voto in quanto tale, né negli strumenti di registrazione e di calcolo, bensì nella logica che li governa e nel significato che essi assumono all’interno dell’esperienza scolastica dello studente. Quando la valutazione viene sottratta alla parola, al tempo della riflessione e alla responsabilità del giudizio, essa rischia di ridursi a dispositivo di classificazione e di controllo; quando invece è restituita alla relazione educativa, può diventare occasione di consapevolezza, di orientamento e di crescita. Valutare, in questo senso, non significa esaurire lo studente in un numero, ma riconoscere il suo cammino, assumendosi la responsabilità di accompagnarlo senza anticiparne o chiuderne il senso.