L’attenzione a scuola: alcuni spunti tra pratica didattica e psicologia

È in corso di pubblicazione, sul numero 73 della rivista “Le nuove frontiere della scuola”, un nuovo articolo a quattro mani scritto da un insegnante, Luca Malgioglio, e uno psicoterapeuta e psicoanalista, il dottor Alessandro Zammarelli, sull’importante tema dell’attenzione degli studenti. Ne proponiamo qui una versione non integrale, priva tra l’altro dell’apparato delle note.

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L’enorme complessità della questione

Quella dell’attenzione degli studenti in classe è una questione fondamentale, con cui tutti gli insegnanti devono fare i conti: difficile infatti poter impostare una qualsiasi didattica disciplinare in assenza dell’attenzione e, per quanto possibile, dell’interesse degli studenti nei confronti delle conoscenze su cui si lavora. Ma già qui occorre spingere la riflessione più a fondo e chiedersi, ad esempio, se attenzione e interesse siano perfettamente sinonimi e, in caso non lo siano, in che rapporto siano tra loro. È possibile ad esempio esercitare un’attenzione verso qualcosa per cui non si prova particolare interesse o, viceversa, perdere l’attenzione anche di fronte a degli argomenti che si trovano interessanti? Per rispondere a questa domanda, bisognerebbe avere un’idea chiara di cosa si intende per attenzione e cosa per interesse. La questione naturalmente non può essere esaurita nel giro di una breve trattazione; ma forse potremo tentare un’ipotesi dopo averne affrontato alcuni aspetti fondamentali.

Queste osservazioni preliminari sono funzionali anche a mostrare come l’argomento che ci siamo ripromessi di trattare sia enormemente complesso. Basterà pensare a quanti fattori entrano in gioco nel produrre l’attenzione di un singolo studente e di un’intera classe nei confronti di un contenuto disciplinare: occorre tenere conto di uno stato d’animo e di una condizione personale che cambiano di giorno in giorno, sia a livello del singolo studente sia per quanto riguarda la “mente collettiva” della classe; considerare l’interesse intrinseco di una disciplina, l’effetto in gran parte imprevedibile che un contenuto culturale può produrre nella mente di chi vi si approccia, il modo in cui si collega al mondo interiore di ciascuno e di tutti sia a livello cognitivo che a livello emotivo (livelli che, come vedremo, non sono separabili tra loro); bisognerà prendere in considerazione la condizione soggettiva dell’insegnante, i suoi stati d’animo, il suo stile di insegnamento, e capire cosa accade tra questa soggettività e quella degli studenti; bisognerà anche capire quali sono le difficoltà che sbarrano la strada nell’approccio a certe conoscenze…L’elenco, insomma, è potenzialmente infinito, ed è praticamente impossibile generalizzare.

L’inerzia della classe

C’è di più: anche l’insegnante più capace può ritrovarsi di fronte a quei momenti inspiegabili di “inerzia della classe” di cui parla Roberto Contu in un suo articolo pubblicato sulla rivista online “La letteratura e noi” (https://laletteraturaenoi.it/2020/10/12/sullinerzia-della-classe-e-linnovazione-a-scuola/): «Due anni con una delle migliori classi mai avute e perciò nella migliore posizione possibile, mi hanno comunque messo giorno per giorno, minuto per minuto, di fronte a quella forza vischiosa e sfiancante che definisco l’inerzia della classe. Di che si tratta? Esiste una resistenza naturale, una forza che spinge in senso contrario, una tensione continua con cui fare i conti nella vita di una classe (anche la migliore, figuriamoci le peggiori) e che in genere emerge dopo la prima e sempre più risicata fase in cui la novità lascia ancora docente e studenti sul chi va là. Un’usura naturale alla quale sono sottoposte tutte le strategie didattiche, i canali virtuosi, le lezioni che sappiamo avere più probabilità di successo, fino anche alle battute che sappiamo hanno sempre fatto ridere».

Si tratta di un’inerzia che ha poco a che fare con l’adozione dell’una o dell’altra metodologia, più o meno innovativa; questione, quella dell’ “innovazione didattica” che da sola produrrebbe magicamente un aumento della motivazione e dell’attenzione degli studenti, cui da molti anni viene attribuita un’importanza spropositata, forse a supplire un drastico calo della sostanza umana e culturale nell’ambito di un’esperienza scolastica sempre più burocratizzata. Così ancora Contu:

«I tempi lunghi contemplano dunque quell’inerzia della classe che, a volere essere concreti, impone comunque al docente in buona fede e quindi senza preclusioni di sorta verso nessuna miglioria proposta (ben vengano tutte se valide) la coscienza dell’usura naturale a cui è soggetto ogni approccio progettuale, didattico financo umano che sia: perché nessuna chiave è risolutiva, perché non esiste un’unica chiave e per altro le millanta che servono si sbeccano continuamente. Tutto ciò per essere disfattisti? Tutt’altro, semplicemente invece per sottoporre a tutti coloro che lecitamente o meno si affollano tra le file di chi vorrebbe salvare la scuola, la necessità di un bagno comune di umiltà, o meglio di considerazione più realistica della questione. Perché, finché l’innovatore farà la guerra al giapponese della lezione frontale (ma anche viceversa), il sacerdote del digitale inveirà contro il propalatore di fotocopie (ma anche viceversa), l’esperto o l’esperta vorranno crocifiggere l’antidemocratica classe docente (ma anche viceversa), mi pare che al di là del triste gioco delle parti messo in scena, difficilmente la scuola tutta ne potrebbe trarre giovamento. Di contro l’inerzia della classe ci dice una cosa importante: che la questione si gioca su tempi che non sono quelli di un post o di un tweet e che l’approccio a una questione complessa non può che essere complesso».

Gli strumenti digitali e il ruolo dell’insegnante

Nell’ambito di una riflessione sull’attenzione degli studenti è indispensabile affrontare la questione del dilagare degli strumenti digitali e dell’effetto che il loro uso eccessivo ha sulla mente delle persone in crescita. Fino a qualche anno fa, l’allarme riguardante le ripercussioni dell’abuso degli strumenti digitali sulle capacità cognitive soprattutto dei giovanissimi era molto alto: trasmissioni televisive, inchieste parlamentari, saggi particolarmente approfonditi denunciavano apertamente i danni derivanti dall’iperconnessione, anche in termini di frammentazione dell’attenzione dovuta all’eccesso di stimoli superficiali.

Oggi sembra che nel dibattito pubblico sulla scuola la pervasività del digitale, dei social e ora della cosiddetta “intelligenza artificiale” sia considerata come qualcosa di cui non si può fare a meno. Più che fattori di frammentazione dell’attenzione, gli strumenti digitali sarebbero fondamentali per accendere l’interesse degli studenti, visto che rappresentano la loro modalità privilegiata di comunicazione. In un certo senso si dà per scontato che ciò che può attivare l’attenzione degli studenti sia la riproposizione del già noto, e non la scoperta di ciò che non si conosce, anche attraverso il tempo lento e protetto della classe, del dialogo e della riflessione; si dà per scontato che per coinvolgere gli studenti sia indispensabile il ricorso agli strumenti tecnologici che riempiono la loro quotidianità; e ora c’è chi crede che software di “intelligenza artificiale”, in particolare dei simulatori di linguaggio che mettono insieme frasi probabili sulla base delle ricorrenze linguistiche (o LLM), possano sostituire la parola dell’insegnante. A questo proposito, dovremmo ricordare sempre che gli studenti non cercano conferma di ciò che già conoscono e non hanno bisogno di adulti che li inseguano sul loro stesso terreno; cercano invece degli adulti che facciano loro da guida e aprano loro mondi diversi (nella fattispecie, il mondo della cultura, qualunque strumento si usi per trasmetterne i contenuti) rispetto a ciò che hanno sotto gli occhi tutti i giorni e di cui percepiscono confusamente e con malessere la frammentarietà e l’insensatezza.

Ed in effetti, a osservare bene ciò che accade nelle scuole, gli insegnanti più stimati, apprezzati e ascoltati dai ragazzi sono quelli credibili e autorevoli, quelli il cui affetto passa dallo sforzo di insegnare ai propri studenti loro qualcosa di fondamentale, a dispetto di tutte le difficoltà; quelli capaci di incuriosire attraverso l’apertura inesauribile di conoscenze che vanno molto al di là dell’esperienza quotidiana dei giovanissimi e che aiutano gli studenti ad approfondire questa esperienza in direzioni nuove e per loro impensabili; quelli che non si stancano di proporre conoscenze anche complesse e di rielaborarle insieme alle classi, in una preziosa relazione educativa; quelli che sanno ascoltare bambini e adolescenti e sanno parlare con loro, con le parole necessarie ad accendere dentro di loro curiosità, passioni, interessi culturali, occasioni di pensiero su se stessi e sulla realtà. Ecco allora che probabilmente, quando si lamentano di insegnanti e insegnamento “vecchi”, gli studenti non stanno chiedendo un rinnovamento in astratto delle metodologie (lo fanno invece certi adulti, perché questo “rinnovamento”, ad esempio la digitalizzazione di ogni aspetto della relazione scolastica, può essere molto redditizio): stanno criticando un insegnamento morto, burocratico e ripetitivo che è tale quando nemmeno l’insegnante crede al valore dei contenuti che propone. A pensarci, è proprio il decadimento della figura dell’insegnante, da intellettuale ed educatore a burocrate che attende indicazioni dall’alto, propiziato da tutte le “riforme” degli ultimi due/tre decenni, a favorire questa riduzione della cultura e della conoscenza ad “adempimento”, che per gli studenti non ha nessuna attrattiva.

Bisognerebbe ricordare che per gli studenti, nel bene o nel male, una disciplina prende sempre il volto di chi gliela insegna.

Motivazione estrinseca e motivazione intrinseca

Veniamo anche alla questione fondamentale del rapporto tra motivazione e attenzione. Naturalmente più uno studente è motivato ad approfondire una disciplina, una conoscenza, un contenuto culturale, un’attività, più alto sarà il suo livello di attenzione. Ma cosa si intende per motivazione? Una distinzione fondamentale – quasi una scissione, potremmo dire – che attraversa il dibattito pubblico sulla scuola è quella tra “motivazione estrinseca” e “motivazione intrinseca”: la prima sarebbe la costrizione a studiare (ad esempio attraverso l’assegnazione di un voto), la seconda un vero interesse per ciò che si sta facendo. Qualcuno, dall’esterno della relazione educativa e in astratto, ne parla come se, al solito, si trattasse di un’alternativa inconciliabile. Invece sarebbe importante che si parlasse di questo argomento con un minimo di serietà e senza facili demagogie.

In realtà per gli adolescenti il confine tra motivazione estrinseca e motivazione intrinseca è molto sottile. Facciamo un esempio: perché mai dei sedicenni dovrebbero aprire la Commedia dantesca? Certamente hanno altro a cui pensare, almeno finché non cominciano a conoscerla e non si accorgono di ciò che possono trovarci a livello di immaginazione, inventività linguistica, rispecchiamento personale: Dante è uno che si infuria, si commuove, inventa un mondo che corrisponde ai propri desideri più profondi (e fa dire di sé a Beatrice rivolta a Virgilio “l’amico mio, e non de la ventura” e “amor mi mosse che mi fa parlare”), porta avanti delle riflessioni vertiginose o di acuto buon senso, piange, si dispera, si spaventa a morte, sviene, soprattutto spera…Eppure, se si dice a dei sedicenni “leggetelo, se vi va”, possiamo stare sicuri che nessuno lo farà. Se invece diciamo loro, ad esempio: “Leggiamo questi canti insieme, tutto quello che diremo entrerà a far parte della prima verifica del secondo quadrimestre” è probabile che il livello di attenzione durante le lezioni salirà e che una “motivazione estrinseca” iniziale potrà trasformarsi in un vero interesse. D’altra parte, nessuno può desiderare di conoscere qualcosa senza sospettarne l’esistenza e prima ancora di avere cominciato a conoscerla; e spesso la spinta iniziale dell’insegnante è indispensabile per vincere quella forza di inerzia o la paura di non capire che frena ciascuno di noi nel momento di approcciare qualcosa di nuovo o di sconosciuto, fosse anche la prima pagina di un libro.

La motivazione intrinseca degli studenti, insomma, è il sogno di ogni insegnante degno di questo nome; ma spesso si tratta di un risultato che richiede tempo e fatica, non di un punto di partenza dato a priori.

Attenzione ed emozioni

In psicologia l’attenzione è quel processo di tipo cognitivo che permette alla nostra mente di valutare e selezionare gli stimoli per noi più rilevanti un dato momento, sia sulla base della necessità pratica contingente, sia sulla base dello stato d’animo presente.

L’attenzione può essere guidata da uno stato d’animo positivo o negativo. Ad esempio, se io mi sento bene oggi la mia attenzione si rivolgerà a stimoli e situazioni che mi provocano piacere. Se invece mi sento depresso, la mia attenzione con facilità si dirigerà verso stimoli negativi. Naturalmente stiamo semplificando: la letteratura clinico-psicologica quale ci dice che le combinazioni che portano all’attivazione dell’attenzione sono moltissime e articolate. Ad esempio una persona può svegliarsi serena, con una sensazione positiva, ma avere un tratto masochistico di personalità che la spinge a prestare attenzione a stimoli che distruggono il suo sentire positivo, il suo benessere. Senza contare poi il comportamento tipico del soggetto con vissuti traumatici, il quale sarà per natura reattivo nella selezione di stimoli che lo allertano, da cui difendersi, e che lo pongono in uno stato di agitazione costante.

Questi brevissimi accenni dovrebbero essere sufficienti a farci comprendere quanto nella realtà psichica degli esseri umani le cose siano complesse.

Possiamo dire che l’attenzione è un processo cognitivo condizionato sempre dallo stile di personalità, dalle emozioni e dagli stimoli provenienti dal mondo esterno. Questi tre ambienti interagiscono e si intrecciano determinando uno standard, ma anche una forte personalizzazione del processo.

Cosa accade quando un insegnante si incontra con uno studente? La dinamica della relazione educativa può sembrare semplice, ma è in realtà molto complessa da osservare nel dettaglio. Poiché al di là della “relazione scolastica”, quando due individualità si incontrano ognuna di esse è guidata da un processo attentivo determinato dalle tre condizioni (stile di personalità, emozioni e realtà esterna, di cui fanno parte anche i contenuti disciplinari) cui si faceva cenno sopra. Nessuno di questi elementi è eliminabile, anche se è possibile intervenire su di essi per modificarli. Per tornare all’esempio di Dante, lo studente depresso coglierà probabilmente i tratti negativi, tristi o disperati di ciò che l’autore dice e racconta; la sua attenzione è guidata infatti dalla sua personalità, dalle emozioni di tristezza che prova e dallo stimolo esterno che meglio corrisponde a quelle emozioni. Ma non essendo statica e proprio grazie alla sua natura interpersonale, la relazione con l’insegnante può rettificare tale vissuto, guidando l’attenzione dello studente verso quei tratti del contenuto disciplinare che lui non può cogliere per via del suo stato emotivo e che l’insegnante invece può vedere. Certo, per far questo l’insegnante deve percepire al tempo stesso, anche in maniera intuitiva, quello che accade in chi ha di fronte e quali potenzialità di apertura di prospettive nuove – a livello emotivo e cognitivo – può avere un determinato contenuto. E qui entra in gioco un secondo fattore importante che è il mondo soggettivo dell’insegnante: anche i suoi processi attentivi infatti sono condizionati dai tre ambienti citati sopra. In questo senso, l’incontro è davvero complesso; tanto più se pensiamo a un contesto classe che presenta infinite combinazioni possibili di attenzione e interazione.

A fronte di questa complessità, è impossibile elaborare ricette universali che permettano di tenere viva l’attenzione in classe. Probabilmente il lavoro migliore che si può fare, lontano da ogni idea di perfezione, è quello di proporre stimoli di cui l’insegnante sappia cogliere momentaneamente il tratto emozionale per gli studenti, in vista di un’integrazione possibile in tutta la classe. Teniamo presente che le emozioni hanno un importantissimo ruolo nel consolidamento della memoria a lungo termine, e una relazione, un’esperienza di gruppo, una lezione, che attivi anche i sistemi emozionali nello scambio relazionale, facilita il consolidamento dei contenuti appresi. I processi di memorizzazione vedono coinvolti ippocampo e amigdala in modo interconnesso, l’attivazione dei sistemi emozionali influenza positivamente o negativamente la strutturazione del sistema ippocampale, implementando o influenzando negativamente la capacità di memorizzazione e rievocazione dei contenuti. Questo processo si attiva sollecitando sia le emozioni positive sia quelle negative presenti nel contenuto proposto come dato di realtà. Dovrebbe essere sempre possibile farlo, attraverso qualsiasi contenuto, se è vero che le emozioni sono universali e guidano l’attenzione di tutti noi.