La nostra scuola

La formazione
Ci sono corsi di “formazione” in cui gente che non ha mai insegnato e non si è mai rapportata con bambini e adolescenti prescrive ai futuri insegnanti di non insegnare nulla ma di diventare “facilitatori”, “orientatori”, “coreografi” dell’apprendimento.

Questi corsi assurdi, del tutto autoreferenziali e unidirezionali, si basano su pochissime formule astratte e sclerotizzate e su una costrittività in cui è assente la capacità di pensare. Se si volessero proporre agli insegnanti dei veri corsi utili per la loro professione, bisognerebbe incentrarli sull’aggiornamento delle conoscenze disciplinari, su un vero confronto riguardante i metodi didattici nella loro specificità disciplinare, su dei seri approfondimenti di psicologia dell’età evolutiva, visto che nel nostro lavoro si ha a che fare con la preziosa delicatezza delle persone in crescita. E, prima di tutto, chi li tiene dovrebbe essere più preparato e avere maggiore esperienza e autorevolezza culturale di chi li segue.

Spesso invece si ha a che fare con dei burocrati-burattini che non sanno di cosa parlano e sottopongono i corsisti a un umiliante indottrinamento ideologico, in un vero e proprio festival della stupidità pappagallesca che sottrae enormi quantità di risorse alle vere necessità della scuola.

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La scuola-sgabello
Certamente può produrre riflessioni interessanti sulla scuola anche chi non la conosce per esperienza diretta, da teorico; ma c’è una condizione indispensabile perché queste riflessioni possano avere una qualche validità, e cioè l’onestà intellettuale.

Chi ha lo sguardo fisso solo su di sé (anche quando parla di “centralità dello studente”), sulla propria carriera e sulla propria autopromozione – è infatti evidente che la vita di molti patagogisti ruota attorno alla brama di entrare all’università, di fare carriera nell’università, di fare affari come “formatori”, di entrare nei giri che contano, con la disponibilità a farsi portavoce “scientifici” di qualunque istanza sostenuta dal potere economico e politico – dovrebbe occuparsi di tutto meno che di scuola, dove lo sguardo non è su di sé ma sul futuro.

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Il discorso del patagogista
Le tre spie che caratterizzano il discorso del patagogista: 1) La mancanza assoluta di ogni riferimento a dei concreti contenuti culturali; 2) L’assenza tassativa, in ogni discorso sull’insegnamento o sull’apprendimento, della dimensione del piacere di capire. Si dà per scontato che l’unico piacere possibile sia quello dell’eliminazione di tutto ciò che è impegnativo; 3) La totale sottovalutazione dell’importanza della relazione intergenerazionale, nella sua capacità di dare alle persone in crescita occasioni di confronto, conoscenze, punti di riferimento, limiti, confini. Ogni discorso in proposito è sostituto dall’astrattissima retorica dell’ “orientamento”, delle “competenze” e dell’ “apprendimento autonomo”, naturalmente digitale.

Certo, quella del patagogista e quella del pedagogista sono due figure molto diverse, e bisogna assolutamente evitare che la prima possa squalificare la seconda. Per fare chiarezza, proporrei questa definizione: il pedagogista studia e riflette in modo autonomo, approfondito e disinteressato su tutte le questioni che riguardano l’educazione (in questo la sua figura viene a coincidere in buona parte con quella dell’insegnante, specie negli ordini di scuola e nei contesti che richiedono una maggiore consapevolezza ed esperienza educativa); il patagogista lavora a cercare giustificazioni “teoriche” – basate su presunte “evidenze empiriche” selezionate ad arte – a decisioni che prescindono dal bene degli studenti e della scuola, a giustificare ciò che qualcuno gli chiede di giustificare.

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Facilitare o insegnare?
L’insegnante “facilitatore” (e oggi anche “orientatore”), che deve evitare accuratamente di insegnare qualunque cosa: da dove arriva questa idea? Basta prendere una teoria parziale come quella di Rogers* – nata in un altro ambito, dove pure è tutt’altro che indiscutibile, in un altro contesto, in un’altra epoca storica, per rispondere ad altre esigenze – e applicarla immediatamente, per giustificarne lo smantellamento, alla realtà scolastica che c’è, fondata su una relazione intergenerazionale di cui le persone in crescita hanno un grandissimo bisogno e su un lavoro comune, strutturato e progressivo sulle conoscenze, che bambini e adolescenti non possono compiere da soli. Chiunque insegni a scuola sa che oggi “autoapprendimento” signfica lasciare i giovanissimi in balia di contenuti social e digitali di scarsissimo valore e attendibilità, impossibili da vagliare criticamente e da contestualizzare in assenza di un punto di vista culturale esterno ad essi.

È così che l’ideologia prende il posto della realtà ed è così – sulla base di formule di quarta mano ripetute come assiomi, senza passare per il pensiero e l’esperienza concreta – che “formatori” che non hanno mai messo piede in una classe (e forse nemmeno in una libreria) vorrebbero spiegare agli insegnanti come si insegna; o meglio, che non devono più insegnare.

*[«Secondo Rogers lo sviluppo della personalità è autorealizzazione. Perché ciò avvenga Rogers sostiene che l’insegnante, l’educatore, il terapeuta debba essere fondamentalmente un “facilitatore”, che accetta pienamente il cliente, (il discente, lo studente, il paziente), ed instaura con lui un rapporto empatico che permette alla persona di lasciar fluire emozioni e stati d’animo.
Secondo la Pedagogia non direttiva di Rogers, è necessario un cambiamento nel ruolo di chi insegna, che deve in prima istanza cambiare in modo radicale il proprio approccio della didattica.
Alla base del pensiero di Rogers vi è l’idea che nulla “può essere insegnato” ma solo
autonomamente appreso. Per- tanto, il ruolo dell’insegnante è quello di essere un implementatore delle risorse autonome del
fanciullo, che spingono all’autoapprendimento.
Sostanzialmente, l’insegnante, “il facilitatore”, è una figura che non impone la “conoscenza”, non svolge delle semplici lezioni salendo in cattedra, cioè mettendo una distanza fra chi sa e chi deve imparare» (fonte http://www.pedagogia.it, voce Carl Rogers)].

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Le competenze, la storia, la psicologia
I
La buro-pedagogia delle “competenze” si impianta su un vuoto di cultura e a sua volta lo alimenta attraverso il conformismo del non-pensiero.

Solo attraverso il pensiero si realizza quel distacco minimo dalla realtà che ne permette la problematizzazione, l’interpretazione e la revisione critica. Quello delle competenze invece è un addestramento all’adeguamento passivo a un esistente non pensato e non confrontato con nulla.

Gli antidoti sono la riscoperta della storicità della conoscenza, che restituisce sostanza e contenuti al pensare, e – al posto di un inquietante riduzionismo comportamentista – una vera psicologia del profondo (nell’ambito scolastico incentrata sulla conoscenza delle dinamiche dell’età evolutiva), che riconosce dignità agli esseri umani nella loro singolarità e ne impedisce la strumentalizzazione per fini ad essi estranei.

II
L’ideologia delle “competenze” fatta propria da certa buro-pedagogia formalisticamente vuota si fonda sull’ignoranza dello spessore storico della realtà e su un’assolutizzazione del presente, considerato il solo orizzonte possibile, privato di ogni idea di temporalità: se non esiste un passato da conoscere e un futuro da immaginare – la stessa immaginazione è sostituta da un bombardamento di immagini, come previsto da romanzi distopici come 1984 e Fahrenheit 451– il presente rimane privo di termini di confronto e di alternative.

Questa ideologia presentista riduce la molteplicità di interpretazioni che si potrebbero dare del presente a “dati di fatto” ininterpretabili nelle loro origini e motivazioni, irrelati, illusoriamente oggettivi e privi di alternative, e trasforma gli esseri umani – chiamati solo a “fare” – in ingranaggi e ubbidienti esecutori di un esistente ipostatizzato, non-pensato e non criticabile. A ben vedere è il sogno – o meglio, l’incubo – di tutti i totalitarismi (sull’argomento cfr. lo splendido articolo di Giovanni Carosotti https://alerino.blog/2024/12/28/giovanni-carosotti-la-pedagogia-contro-la-storia/).

III
Fare storia significa ricostruire cosa c’è dietro realtà che vorrebbero presentarsi come autoevidenti e “oggettive”, studiarne la formazione dovuta a specifici interessi, presupposti ideologici e contingenze (utile sapere ad esempio cosa c’è dietro l’ideologia delle “competenze”: cfr. https://www.micromega.net/chi-detta-legge-nella-scuola-italiana/).

Non è allora casuale la guerra contro la storicizzazione delle conoscenze che i “riformatori” della scuola portano volenterosamente avanti da decenni, in un attualismo più totalitario di quello gentiliano. Solo chi è in grado di cogliere le cause, la trama e lo spessore temporale della realtà può relativizzare il presente e immaginare un futuro diverso (https://nostrascuola.blog/2023/07/11/tempo-racconto-e-competenze/); esattamente quello che non vuole che accada chi vede nei giovanissimi esclusivamente dei clienti, degli utenti e dei consumatori da inserire in un sistema socio-economico dato a priori, il cui unico scopo è la riproduzione immutabile di sé senza il pericoloso intervento del pensiero.

I

Da molto tempo autorevoli esperti e istituzioni nazionali e internazionali hanno lanciato l’allarme sulle conseguenze negative dell’iperconnessione e di un uso eccessivo di alcuni strumenti tecnologici sulle capacità cognitive e la crescita emotiva dei giovanissimi.

Ultimamente però stanno spuntando anche delle “controincheste” in cui si afferma, in buona sostanza, che attorno a smartphone e simili ci sarebbe un eccessivo allarmismo e che i danni di cui si parla sarebbero più un timore adulto di fronte al nuovo che un’effettiva realtà, la diffidenza dei “boomer” verso le inedite modalità relazionali e comunicative di bambini e adolescenti, la riedizione dell’eterna scontentezza dei vecchi nei confronti dei giovani. Problema risolto, insomma… Peccato che in questi discorsi ci si dimentichi di qualche dettaglio.

Intanto andrebbe spiegato che nuove tecnologie, social, strumenti digitali, espedienti psicologici che li rendono attraenti e strategie pubblicitarie che servono a commercializzarli sono produzioni degli adulti, rispetto ai quali i giovanissimi – tutt’altro che protagonisti – rappresentano esclusivamente un target, dei potenziali clienti, un mercato. Chiaramente nessuna strategia pubblicitaria o meccanismo cattura-attenzione potrebbe rendere dipendenti le persone se non si impiantasse a sua volta su un vuoto di affetti, di pensiero, di prospettive, di attenzione e sollecitudine adulta nei confronti dei giovanissimi.

Proviamo a guardare la cosa da questo punto di vista, prendendo come cartina di tornasole la scuola, ultimo luogo in cui i giovani sono considerati persone che vanno aiutate a crescere e non clienti o “capitale umano”. Da una parte ci sono degli immensi interessi economici a trasformare sempre più precocemente i giovanissimi in utenti fidelizzati completamente dipendenti da certi strumenti, dall’altra degli insegnanti che con grande preoccupazione toccano con mano tutti i giorni le conseguenze dell’abuso di questi stessi strumenti su capacità e conoscenze degli studenti (per dare un esempio davvero semplicistico e banale ma forse efficace, basterebbe evocare l’immagine dello studente che non riesce a stare sveglio in classe perché ha passato buona parte della notte sui social).

Lasciando stare per un momento gli studi contrapposti, naturalmente scientifici e sempre definitivi (tanto quello che serve a darsi ragione in questo campo, come in tutte le scienze umane, si trova sempre, se uno ha il tempo e la giusta abilità nel fare cherry-picking), dimenticando anche il fatto che la numerosità e l’attendibilità degli studi sui pericoli di un certo uso del digitale suggerirebbero quanto meno l’adozione di un principio di precauzione, bisognerebbe porre una domanda di buon senso: da quale direzione è più probabile che arrivino le mistificazioni? Dal lato degli immensi interessi economici – e, guarda caso, poi scopri che dietro molte nuove “ricerche” trasudanti ottimismo ci sono le aziende del digitale – o da quello degli insegnanti che non hanno niente da perdere o da guadagnare, se non il futuro dei propri studenti?

II

Corsi di formazione per insegnanti – certamente ben retribuiti – il cui unico contenuto è che non bisogna insegnare e non bisogna dare voti.

La maggior parte degli aspiranti insegnanti è costretta a sottomettersi a questo supplizio per poter lavorare a scuola; e mentre in questi corsi si blatera in astratto di un’unidirezionalità trasmissiva inesistente in una relazione scolastica asimmetrica ma reciproca e si travisa completamente il significato dei processi di conoscenza, equiparati senza se e senza ma al “nozionismo”, si impedisce ai partecipanti – grazie alla vera unidirezionalità dell’online – di replicare alle bestialità dette dai “formatori”.

III

Il nostro lavoro è fatto per metà di preparazione culturale, per l’altra metà di relazione. Il che significa che la “formazione” propinata ai nuovi insegnanti o in corsi di vario genere – basata su prediche astratte riguardanti le “competenze in azione”, l’inutilità della “lezione frontale”, l’ “iceberg delle competenze” e simili – è del tutto inutile o dannosa.

La cultura e la capacità di relazionarsi con le persone in crescita richiedono tempo ed esperienza; e, duole dirlo, oltre a mancare spesso sia di cultura che di capacità relazionali, la maggior parte dei “formatori” non ha nel proprio orizzonte mentale né il tempo né l’esperienza, visto che ha per ‘mission’ la vendita di ricette preconfezionate e di finte soluzioni da smerciare il più velocemente possibile.

IV

L’introduzione del “docente tutor” e del “docente orientatore” sembra un’altra mossa per:

– ridurre l’insegnamento e la relazione educativa a burocrazia (come quando si pensa di poter conoscere gli studenti e le loro attitudini facendogli compilare un questionario), attraverso un aggrovigliarsi delle mansioni e della struttura organizzativa sempre più inestricabile e fine a se stesso. La prospettiva è sempre quella: sottrarre progressivamente tempo e sostanza culturale, relazionale, educativa, umana, a una scuola dove si faccia sempre meno e si certifichi sempre di più;

– spezzare il legame tra insegnanti, classi e discipline. D’ora in poi (com’era già successo con il “poteziamento”) non sarà più possibile dare per scontato che l’insegnante insegni, che sia cioè un profondo conoscitore di una disciplina e che sappia – per studio ed esperienza – come farla conoscere anche ai propri studenti. L’insegnante diventa uno che fa di tutto un po’, perde un altro pezzo di radicamento nel sapere e nel rapporto affettivo con le proprie classi (veicolato dal lavoro comune e continuativo su dei contenuti culturali importanti e non da un improvvisatissimo psicologismo di quinta mano), va a svolgere mansioni per le quali non ha nessuna competenza specifica, con il rischio di produrre grossi danni nelle menti e nelle vite delle persone in crescita; proprio mentre continuano a mancare in moltissime scuole veri sportelli d’ascolto, attivi tutti i giorni, con psicoterapeuti qualificati, gli unici che potrebbero porsi come ‘orientatori’ in modo professionale, rispettoso e sensato;

– creare ulteriori spaccature nel corpo docente. È facile immaginare i contenziosi, le controversie e le tensioni che si creeranno nelle scuole tra docenti disciplinari e tutor che non sanno niente della disciplina su cui intervengono (né, ovviamente, degli studenti sottoposti alle loro “cure”) ma che saranno addestrati e preparati per imporre una buro-pedagogia di Stato.

Se si volesse davvero dare più attenzione agli studenti, come si dice di voler fare, senza proseguire sulla strada della disarticolazione e della privatizzazione della scuola pubblica, la prima cosa da fare sarebbe far diminuire il numero di studenti per classe. Il resto serve a tutt’altro.

Trasformare la scuola che istruisce ed educa in certificatrice di “competenze” (previa abolizione dei voti), in “orientamento”, “capolavoro”, precoce curriculum para-aziendalistico… In questo contesto non spetta più agli insegnanti sapere quali sono le conoscenze fondamentali da proporre, aiutare gli studenti ad acquisirle, verificarne l’acquisizione: l’insegnante dovrebbe diventare facilitatore di apprendimenti autonomi, trasversali e non cognitivi, senza porsi domande sulla provenienza e la qualità di tali apprendimenti.

Si prepara così la fine della scuola della relazione intergenerazionale, dove l’insegnante che ha già affrontato certi percorsi di conoscenza guida le persone in crescita lungo questi stessi percorsi; è la fine di un lavoro su conoscenze contestualizzate, strutturate e progressive, che aiuti a pensare e a porsi in modo critico di fronte alla realtà, cosa che bambini e adolescenti non possono fare da soli.

L’ideologia del “capolavoro”, così come quella dell’ “orientamento” – che non è aiuto dato agli studenti a trovare la propria strada attraverso gli insegnamenti disciplinari, il confronto delle idee, la spiegazione di cosa potrebbero incontrare nel mondo del lavoro ma adattamento a poche “competenze” e profilazione sempre più precoce -, prevede che gli studenti non vadano aiutati dall’insegnante ad acquisire le conoscenze e le abilità che non hanno; no, quello che già sanno e che arriva dall’ “apprendimento autonomo” (e qui magari si tira fuori del tutto a sproposito la teoria dei diversi tipi di intelligenza) diventa sufficiente in sé e auto-conclusivo: va solo riconosciuto, valorizzato, orientato. Non è più contemplata la possibilità di scambi culturali intersoggettivi profondi e vivificanti che aiutino a dare un senso alla realtà e a pensare qualcosa che vada al di là dell’orizzonte immediato del quotidiano. Lo dice il filosofo dell’educazione Gert Biesta con la consueta profondità: «Se sostituiamo l’insegnamento-come-controllo con una presunta libertà di significazione, in realtà non facciamo altro che rafforzare la non-libertà dei nostri studenti: negli atti di significazione gli studenti rimangono con se stessi e ritornano sempre a se stessi, senza mai arrivare al mondo, senza mai raggiungere la (loro) soggettività. Si inizia così a delineare un approccio non egologico all’insegnamento, un approccio che non mira a rafforzare l’Io, ma a interrompere l’oggetto-io, a volgerlo verso il mondo, in modo che possa diventare un soggetto-sé» (Gert J.J.Biesta, Riscoprire l’insegnamento, Milano, Cortina, 2022, p.77).

L’ideologia dell’orientamento in realtà preme perché la scuola (pubblica) rinunci a ogni responsabilità sull’avvenire degli studenti e li lasci lì dove sono, futuri esecutori privi dei saperi fondamentali e incollati ai propri device, utenti e consumatori di contenuti imposti dal mercato, sempre più soli. Naturalmente l’esclusione dal mondo della conoscenza è destinata a durare tutta la vita visto che, tautologicamente, non si può desiderare di conoscere ciò di cui si ignora anche l’esistenza.

Insomma, la logica è quella di evitare di sprecare risorse per aiutare i giovanissimi a crescere umanamente e culturalmente, visto che sono destinati a un futuro di precarietà e di adeguamento passivo all’esistente e a una realtà socio-economica che si vuole immutabile. Non dimentichiamo che tra le competenze non cognitive, nelle parole di Maurizio Lupi che ne ha promosso la “sperimentazione” nelle scuole, ci sono l’ adattabilità e l’ affidabilità.

Non ci stupiamo poi se, in mancanza di una cultura condivisa che aiuti davvero a pensare, a elaborare il proprio mondo interiore e a trovare un senso alle cose, i fenomeni di disgregazione sociale, di disagio e di violenza fuori controllo continueranno ad aumentare.

L’Intelligenza Artificiale, in sé, potrebbe non essere un problema ma uno strumento utile e divertente. Il problema sta in un’idea preesistente all’AI, e che attraverso l’AI viene portata ulteriormente avanti: quella cioè per cui la conoscenza non è ciò che sta dentro l’essere umano ma ciò che sta fuori.

L’idea l’ha sintetizzata bene, in modo esplicito e piuttosto sconcertante, l’ex ministro Bianchi, quando ha detto che la scuola non deve dare più conoscenze perché tanto “ormai c’è internet” e le conoscenze (anzi, le “informazioni”) sono lì a nostra disposizione.

Ecco, il punto è proprio questo: scambiare il dentro con il fuori, ignorare che le conoscenze possono strutturarsi e diventare un mondo solo all’interno degli individui – con una stratificazione nel tempo di innumerevoli nozioni, idee, pensieri, relazioni, esperienze, emozioni, affetti, immagini, fantasie, che si collegano tra loro in modo imprevedibile e danno vita a configurazioni mentali sempre nuove, corrispondenti alla storia di ciascuno – ha delle conseguenze micidiali in campo educativo.

Avere chiaro che a contare e a essere fecondo per il futuro è ciò che l’essere umano sa, pensa e ha dentro di sé, porterà infatti gli insegnanti a curare l’arricchimento e la crescita umana e culturale dei propri studenti, a proporre un confronto continuo con il mondo del sapere e con storie, scoperte, pensieri, punti di vista sul mondo, a propiziare la conoscenza della realtà e di se stessi attraverso l’approccio a contenuti culturali significativi, anche nella loro dimensione sociale e storica. Se invece si pensa che le conoscenze siano fuori, fino addirittura ad auto-organizzarsi attraverso l’AI, divenendo in realtà rapporti matematici e forme prive di sostanza conoscitiva e affettiva, l’essere umano può anche rimanere vuoto e passivo (gli “hollow men” di eliotiana memoria?) e l’educazione può puntare a far sviluppare “competenze” minime di adattamento a una realtà data, che non è più nemmeno necessario conoscere.

di Marco Cerase

Nel suo bellissimo e intelligentemente ironico articolo pubblicato su blog “La Nostra Scuola”, Silvia Contangelo affronta il problema della marginalizzazione del corsivo nella scuola elementare, nel filone delle recenti e purtroppo ancora minoritarie prese di posizione e ricerche scientifiche che ne rivalutano l’importanza.

In particolare l’articolo mette in evidenza come questa marginalizzazione abbia di fatto soffocato un ricco corpus di pratiche didattiche messe in atto per decenni, con successo, dalle insegnanti e dagli insegnanti di quella scuola elementare che, come indicava il suo vecchio nome, aveva lo scopo per fornire agli alunni gli “elementi” di conoscenza basilari per la loro cittadinanza e per il proseguimento degli studi.

Le nuove prassi didattiche della attuale scuola primaria sembrano invece costituire un impoverimento rispetto alle vecchie, all’interno di un cambiamento di paradigma che ha origine nell’evoluzione tecnologica e nel suo carattere totalizzante. Le tecnologie, da sempre, portano a una semplificazione dei vari aspetti della vita; negli ultimi cinquant’anni il loro sviluppo esponenziale si è riverberato nel settore educativo, senza che questo avesse il tempo di metabolizzare la nuova situazione ed adeguarsi, al di là di una fideistica e acritica adesione che, ad esempio, ha portato alla sostituzione delle lavagne di ardesia prima con le ingombranti LIM e poi con i nuovi “tablettoni”, cioè i monitor touch-screen, totem della presunta inattualità, se non impossibilità, di un apprendimento che non sia digitalmente mediato.

La dipendenza dalle tecnologie ha portato a una crescente e dogmatica insofferenza nei confronti della complessità, dell’intermediazione, dello sforzo e degli “attriti” caratteristici di tutte le pratiche, comprese quelle sociali, relazionali e pubbliche, che hanno avuto origine in epoca anteriore a quella digitale, illudendoci che la soddisfazione di ogni nostro bisogno sia a portata di click. Per “attriti” intendo tutte quelle resistenze che incontra una persona, o anche un sistema, che deve adattarsi all’ambiente, che ancorano lo sforzo a qualcosa di concreto e sui quali si basa anche la soddisfazione per il superamento: banalmente ricordo che, senza attriti, sarebbe impossibile anche il semplice camminare.

Tale insofferenza si è riverberata anche nella scuola primaria, proprio in un periodo dello sviluppo in cui invece sarebbe necessaria una maggiore interconnessione, anche neuronale, che si acquista solo tramite l’esercizio paziente e ripetuto, tramite lo sforzo, in definitiva tramite gli attriti: il corsivo è stato tra i primi apprendimenti a farne le spese, giudicato “vetusto”, troppo difficile, un’inutile perdita di tempo, poco inclusivo e addirittura d’intralcio per gli apprendimenti, in una contrapposizione tra la pazienza necessaria al suo insegnamento/apprendimento e la eterna frenesia di approdare a i nuovi argomenti previsti dalla programmazione didattica.

Non si può non essere d’accordo con la sagace autrice dell’articolo sul fatto che una certa pedagogia ufficiale e totalitaria sulle metodologie di insegnamento innovative, inclusive e tecnologiche abbia spazzato via un patrimonio di pratiche, specie alla primaria, che non è stato né preso in considerazione né adeguatamente sostituito.

La vittoria dell’ortodossia delle “corrette pratiche” sulla presunta barbarie di quelle precedenti, tra cui il corsivo, ha portato a dare per scontata o generalizzata una presunta incapacità dei seienni di apprendere contemporaneamente i quattro stili di scrittura: la classica profezia che si autoavvera, come giustamente nota l’autrice, e che secondo molti ha portato un impoverimento, questo sì generalizzato, delle capacità non solo grafiche, ma anche cognitive, di un’intera generazione.

Inoltre, dal 2012 la scuola primaria deve fare i conti con delle indicazioni nazionali elefantiache che hanno moltiplicato traguardi e obiettivi, frammentando conoscenze, competenze e abilità in un pot-pourri privo di gerarchie, che non tiene conto dei ritmi di apprendimento dei bambini e neanche di quali siano le cose che a loro serve davvero imparare, per poi poterne imparare di più complesse. Le maestre e i maestri di oggi, privati dal necessario travaso di esperienze da parte dei colleghi più anziani (non adeguatamente sostituito dai corsi universitari di SFP), spesso non riescono a star dietro a questo lunghissimo elenco di cose da fare e non trovano il tempo e l’energia per portare tutti gli alunni ad un’effettiva padronanza delle conoscenze che consentano loro di affrontare con profitto le attività successive, a partire dal corsivo per continuare con tutte quelle vecchie e aborrite pratiche come le tabelline, il dettato, il riassunto, le poesie, le filastrocche mnemoniche e così via.

Qualcuno che avrà avuto la pazienza di leggere tutto l’intervento penserà che io sia dell’idea che basti ritornare alla scuola di cinquant’anni fa per sistemare tutto. Non è così, perché il contesto culturale, economico, sociale, politico, tecnologico è profondamente cambiato. Non si può però non osservare come quella parte positiva delle pratiche tradizionali dell’insegnamento, come il corsivo, che comporta il rispetto dei tempi ottenuti attraverso una individualizzazione non solo formale degli insegnamenti, siano state spazzate via, senza adeguata riflessione né adeguata sostituzione.

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Nota: l’articolo cui qui si fa riferimento è

Sul corsivo

Durante un incontro del gruppo psicologico della nostra associazione con il dottor Alessandro Zammarelli*, è emersa l’idea che la battaglia per l’abolizione dei voti, portata avanti soprattutto dall’esterno della scuola, si agganci a una questione che effettivamente esiste e di cui molti tra noi insegnanti soffrono. Si potrebbe sintetizzare così: come faccio a essere l’adulto che entra in una relazione anche affettiva con gli studenti, che li ascolta, che si offre come punto di riferimento, che scherza con loro e chiede loro di fidarsi e di affidarsi, e contemporaneamente a pormi nella posizione giudicante di chi valuta la qualità del loro lavoro e della loro preparazione? La questione, ogni persona di buon senso lo capisce da sé, non cambia affatto se i voti anziché in itinere vengono assegnati soltanto a fine percorso: anzi, l’assegnazione di un unico voto finale, separando ancora di più la relazione educativa quotidiana dalla valutazione quantitativa, scinde ulteriormente la figura dell’insegnante da quella del valutatore inappellabile, che si manifesta improvvisamente solo quando non è più possibile cambiare le cose.

Di fronte a una difficoltà che esiste, la soluzione semplicistica, che come ogni semplificazione trascura innumerevoli conseguenze dei propri assunti, è quella dell’ “allora aboliamo i voti”, magari sostituendoli con la cosiddetta certificazione delle competenze (su cui qui direi solo che si tratta di una forma di valutazione molto piu intrusiva del voto, visto che – entrando abusivamente anche in questioni di personalità – corrisponde a una schedatura rigida di esseri umani in piena formazione ed evoluzione). Inutile aggungere che evitare agli insegnanti la fatica emotiva e la responsabilità di assegnare voti non evita agli studenti il fatto di essere comunque valutati numericamente o per “livelli” da soggetti esterni alla scuola (oggi INVALSI e domani, chissà, magari i rappresentanti delle aziende all’interno degli ITS).

Probabilmente la strada da seguire per superare l’apparente dualismo relazione/valutazione è un’altra: ribadire qual è l’autentica funzione del voto, la restituzione cioè agli studenti di un’indicazione chiara sul lavoro svolto e su quello da svolgere, a riempire di senso una valutazione numerica o comunque sintetica necessaria al mantenimento del valore legale del titolo di studio. Perché vi sia una sensatezza del voto, e perché l’insegnante non diventi o non si senta un “giudice”, è fondamentale – come il dottor Zammarelli ha ricordato più volte – che chi lo riceve possa comprenderne le motivazioni; il che significa che non può esistere un voto utile che non sia accompagnato da una spiegazione personalizzata, all’interno della relazione educativa.

È in questo modo che affetto e valutazione da parte dell’insegnante possono coincidere: dire a uno studente, con il dovuto tatto pedagogico e l’indispensabile gradualità ma anche con chiarezza, “guarda che questa cosa non la sai (oppure la sai molto bene), la devi imparare”, “guarda che ti devi impegnare di più” ecc., può significare volergli bene, volere il suo bene; ed è anche una forma di rispetto e di fiducia nel fatto che possa e debba sapere come stanno le cose, senza fanatismi docimologici (nel “calcolo” del voto dovrebbero essere compresi la delicatezza dovuta all’età e l’incoraggiamento) ma anche senza infingimenti sull’effettiva preparazione. È una continua ricerca dell’equilibrio tra comprensione e chiarezza nelle richieste, che tenga conto di ciò che lo studente può o non può dare; e infatti l’insegnamento è un’arte difficile, che tiene insieme molte cose e a cui non giovano per nulla le ricette semplicistiche.

*Gli incontri con il dottor Zammarelli, psicologo, psicoterapeuta e psicoanalista SIPre (Società Italiana di Psicoanalisi relazionale) hanno come obiettivo l’integrazione tra insegnamento e psicologia dell’età evolutiva e avvengono attraverso la discussione di casi o di tematiche particolarmente significative riguardanti l’esperienza scolastica e i vissuti di studenti e insegnanti

di Silvia Contangelo

Leggo con interesse un bell’articolo di Marco Belpoliti, apparso sul quotidiano “La Repubblica” il 10 febbraio 2024. Parla di un argomento singolare, decisamente minore, che stavolta trova spazio su un grande quotidiano nazionale, portando all’attenzione qualcosa che interessa gli addetti ai lavori e le famiglie con bambini e ragazzi in età scolare: il corsivo.

Un aspetto della pratica scolastica che può essere passato inosservato ai più, come l’abbandono della scrittura in corsivo,  spinge a una riflessione più generale sul mancato sviluppo delle abilità manuali nei più piccoli e Belpoliti cita personaggi della cultura che attribuiscono alla scrittura in corsivo lo sviluppo armonico di attività manuali e intellettuali, anche senza scomodare le neuroscienze, che già da un po’ hanno evidenziato come il movimento della mano esercitato dall’apprendimento della scrittura in corsivo crei un’importante connessione visivo motoria che attiva zone della corteccia cerebrale  preposte allo sviluppo del linguaggio, all’orientamento spaziale, alla capacità di calcolo e all’implementazione della memoria. Non manca il consueto cenno, quando si discute dell’argomento, alle scuole dove vivono i capoccioni della Silicon Valley, che mica danno il tablet in mano ai propri figli! Eh no! I rampolli dei capiscioni che dominano l’universo digitale da oltre oceano, stanno lì con l’umile matita tra le mani e, nelle scuole rigorosamente steineriane in cui sono iscritti, non vedono l’ombra di una tastiera!

Insomma, indietro tutta. E noi italici che da almeno un quindicennio facciamo di tutto per eradicare dalle scuole la malapianta del corsivo, più robusta del previsto, e mettiamo in mano ai lattanti cellulari e tablet insieme al biberon, che “…tieni a mamma, così sì che diventi intelligente!” e oltre a tacitare il perfido infante mentre facciamo la spesa, ci sentiamo così moderni? Noi insegnanti che abbiamo inneggiato ai finnici scolari, modello di quel riuscito connubio tra fancazzismo e genialità realizzato a base di ore smozzicate, gioco all’aperto a 5 gradi sotto zero e videoscrittura e seguiamo corsi di 40 ore per imparare a usare programmi che farebbero ridere un quattrenne? Ci ritroviamo con le pive nel sacco, presi a sberle da una controtendenza che ci trova impreparati rispetto a tutto quello che abbiamo studiato e ci è stato ripetuto come un mantra fino a ieri.

L’articolo di Belpoliti, insomma, va ad aggiungersi a tutte quelle riflessioni che finalmente stanno ripensando all’importanza dell’apprendimento del corsivo. Fa uscire il dibattito dalle aule scolastiche e lo porta all’attenzione dell’opinione pubblica.

Bene.

Ma…si fa presto a dire “corsivo”.

Mentre infuriava la polemica e si esaltava la scrittura digitale, il tempo è inesorabilmente passato. Nell’accapigliarsi pedagogico e didattico furibondo degli ultimi dieci/quindici anni, non ci si è forse accorti che qualcosa è accaduto. Qualcosa di serio e non facilmente rimediabile: si è persa per strada la metodologia. È  andata via, evaporata insieme alle care colleghe che ci hanno lasciato alle prese con lim e schermi interattivi e oggi ci inviano le foto con i nipotini sotto l’albero o i saluti dal Marocco o dalle Canarie con i mariti in cappellino e marsupio, mentre finalmente riescono a godersi, con gli spiccetti della liquidazione, quei viaggetti fuori stagione che i ritmi scolastici hanno impedito per circa un quarantennio e di scuola non vogliono sentir parlare neanche per sbaglio! Quei deliziosi personaggi in prendisole sono depositari, ormai inservibili, dei segreti del corsivo. Eh sì, il corsivo è come l’uncinetto, si può imparare da un libro, da un corso, da un video, ma si rimarrà a un livello basico. Si sbaglierà, si svilupperà una tecnica inadeguata e approssimativa, che non ci permetterà mai di eseguire la complessa architettura di una coperta per il corredo. Ma io, si dirà, ho la laurea in scienze della formazione primaria, il master in didattica dell’italiano e quello di secondo livello in rieducazione del gesto grafico! E che ci vuole a indottrinare questi seienni recalcitranti? Eh, invece qui casca l’asino. Anzi, più è stato lungo il percorso, meno si riuscirà ad ottenere dei risultati soddisfacenti.

Come è possibile? Intanto va detto che la didattica del corsivo ha la sua liturgia, che non è casuale e va rispettata in ogni passaggio. Certamente un tempo il rito nasceva alla vetusta scuola materna, dove gli infanti, ignari delle meraviglie dell’astronomia, della botanica o del coding, invece di essere investiti da una progettualità insensata e delirante, venivano messi seduti tranquilli nei banchetti e invitati a impugnare correttamente una matita,  a seguire delle linee pre-tracciate, a colorare entro i bordi un disegno, a punteggiare una sagoma, a ritagliare, infilare perline in un filo o chiodini su una tavoletta forata, manipolare pongo e plastilina e incollare figure.

Quindi sviluppavano quella motricità fine indispensabile per gli apprendimenti scolastici, cui si aggiungeva il lavoro di nonne e mamme, che permettevano che i piccoli trafficassero con farina e acqua intorno alla spianatoia, che si facevano aiutare a stendere strofinacci che andavano appesi “dritti dritti” con le mollette al filo, che davano in mano un ago (aiuto!) a nanerottoli alti meno di un metro, millantando semi cecità e chiedendo che quel filo dispettoso venisse infilato nell’apposita cruna, per attaccare il bottone al grembiulino.

Ora le nonne sono impegnate con la nail art e le maestre della scuola dell’infanzia studiano piani per erigere serre nel giardino scolastico e per tutte queste attività di sviluppo della motricità fine, propedeutiche alla scrittura, non c’è certamente tempo.

Così i piccoli arrivano alla scuola primaria con la manualità di un bradipo e in fretta si cerca di recuperare quella scioltezza che dovrebbe avvicinare alla complessità del gesto grafico, richiesta per imparare il corsivo.

A questo punto entra in gioco la padronanza della didattica della scrittura di cui poche insegnanti ancora sono custodi.

Il lavoro è lunghissimo, sistematico e meticoloso. Ogni maestra sa che perderà quei due o tre chili tra settembre e dicembre della prima, che non starà mai seduta, che tornerà a casa con i piedi doloranti, perché è un addestramento da caserma. Si comincia dal tracciare forme sulla carta sempre più sinuose e tondeggianti, ripetendo il ritmo più e più volte. Il lavoro delle forme inizia sul quadretto grande, da un centimetro, per passare, dopo qualche tempo, al quadretto piccolo, dove i bambini devono abituarsi a “vedere” il piccolo quadretto da mezzo centimetro, che sarà la trama dove la matita andrà a tracciare le prime letterine, le “a” e le “o” che dovranno entrare precise precise in quel piccolo quadrettino insidioso, le cui linee sottilissime sfuggono alla vista.

Per far sì che i bambini capiscano ciò che ci si aspetta, il lavoro è rigorosamente individualizzato. I piccoli non sanno che il quaderno ha un inizio e non si può scrivere in mezzo, sulla quinta pagina a caso o sull’ultima, non sanno che ha un verso e non possiamo accorgerci alla fine della giornata che abbiamo svolto l’attività al contrario. Non sanno che si inizia un lavoro partendo da sinistra e procedendo verso destra, non sanno che cerchietti, triangolini, quadrettini o letterine devono seguire un andamento orizzontale e non fluttuare nella pagina a piacimento come onde imbizzarrite! Quindi la maestra, con la pazienza e la calma di gesti antichi e consolidati dal tempo, segna sui quaderni la complessa architettura di puntini a matita che guiderà ogni bambino nel lavoro. Scrivere le letterine alla lavagna e pensare che gli alunni possano ricopiare con precisione quanto vedono, è illusione pura.

Dove scrivere? Per far scrivere un piccolo bambino, ci vuole un piccolo quadernino! La moda dei quadernoni ha preso piede da decenni, ma avviare il lavoro su uno supporto di piccole dimensioni, facilita e rassicura.

Che strumento per scrivere? Pochi pensano all’importanza di uno strumento che faciliti il lavoro, che si possa impugnare agevolmente anche da parte di un bambino piccolo e che tracci linee scure ben visibili. Una matita sfaccettata nell’impugnatura che si lasci stringere senza sgusciare via e dal tratto morbido, 2 o anche 3B, renderà tutto più agevole.

Da qui in poi saranno mesi e mesi di puro, semplice, antico e vituperato “copiato”. Ebbene sì. La cruda verità è questa. Il corsivo si impara e si perfeziona esclusivamente copiando. Non proponendo sezioni di scrittura creativa, non incentivando i piccoli autori in erba ad esprimere tutto il loro fantasioso estro… ma copiando! Prima singole letterine, poi parole di due o tre sillabe, poi brevi frasi, infine interi brani dove siano ben presenti le difficili maiuscole. Copiando, pensate, i bambini perfezionano anche la lettura!

Quando, però, sembra che il lavoro sia impostato, i piccoli apprendisti amanuensi sono stati domati, imbrigliati e convinti che sì, le paginette di “ape” e “mamma” vanno terminate fino alla fine, proprio dove la maestra ha messo i puntini e nessuna invocazione servirà ad evitare l’implacabile esercizio e pare che tutto stia filando per il meglio, ecco che entrano in gioco le sirene medico-pedagogiche, che fischiano a tutto spiano alla vista della presentazione dei quattro caratteri contemporaneamente, magari dopo poche settimane di scuola. Sacrilegio! Legioni di logopedisti, neuropsicomotricisti, psicologi e simili schierati a coorte scatenano l’inferno e si avventano crudelmente contro le ignare maestre attempate, ree di proporre il corsivo in prima!

Cosa fate?? Il corsivo deve rimanere occultato, non si può diffondere così tra i piccoli scolaretti che si accostano appena alla conoscenza, forse in seconda, forse in terza, potranno aspirare a tracciare le prime vocali!

In quinta, chissà, qualcuno straordinariamente dotato potrà, con incredibile maestria, nemmeno dovesse estrarre Excalibur dalla roccia, riuscire a tracciare un “f” o addirittura una “g” maiuscola! E lì verrà portato in trionfo! Ma in prima non esiste, le scolaresche vanno rigorosamente tenute a bagnomaria scrivendo esclusivamente in stampato maiuscolo!

Le insegnanti più giovani, mai state in contatto con le maestre di lungo corso, non conoscono la tecnica per l’insegnamento del corsivo. Sanno solo, dogmaticamente, che non va assolutamente presentato in prima e che, anzi, la presentazione del carattere deve essere procrastinata il più possibile. Non sanno quale sia il supporto cartaceo più idoneo su cui far lavorare gli alunni, né quali siano gli strumenti necessari, non conoscono i tempi, né la gestione del lavoro nel corso delle sessioni dedicate all’attività.

Non si pensa che lavorando in modo così confuso la già poco fluida padronanza del gesto grafico che i bambini possiedono, non verrà mai migliorata dalla lunga applicazione nell’esercizio costante del corsivo e che l’imprinting promosso con l’insegnamento dello stampato, difficilmente verrà scardinato. Un insegnamento tardivo del carattere, non solo intralcia il resto del lavoro da svolgere (in seconda, in terza è l’ora di lavorare sulle difficoltà ortografiche, sulla grammatica, non certo di impegnare il tempo scuola con l’esercizio sul corsivo), ma non verrà mai accettato dai bambini come strumento primario dell’espressione del pensiero scritto. Quando il bambino scrive in stampato da anni, non coglie alcun vantaggio nella complessa e faticosa scrittura in corsivo e ne rifiuterà sempre l’uso, cercando di tornare al confortevole e familiare stampato appena possibile.

Quindi, tornare al corsivo come?

Mentre il nord Europa ha, sembrerebbe, terminato di cavalcare l’onda lunga della deriva tecno pedagogica e rimugina sul recupero degli apprendimenti frettolosamente buttati in soffitta, da noi è ancora pieno delirio fuffo-tecnologico, aggravato da tutte le risibili teorie sulla fantomatica inclusività della scrittura in stampato maiuscolo, senz’altro da preferire. Così, nella perniciosa e surreale ossessione inclusiva che permea la scuola italiana, si dimentica il diritto a proporre il percorso ad alunni perfettamente in grado di impegnarsi nella sfida dell’apprendimento del carattere corsivo e forse si dovrà assistere a probabili schiere di diciottenni che firmeranno in stampatello, per dirottare finalmente  i sedicenti esperti che oggi dominano la didattica della scuola primaria, verso l’apertura di chioschi su spiagge tropicali e correre ai ripari recuperando tecniche impolverate eppure sempre efficaci, prima che le ultime maestre custodi della competenza necessaria, vadano in pensione.

di Maurizio Di Bella, Luca Malgioglio

Nella confusione del panorama educativo contemporaneo, ci troviamo spesso di fronte a una pratica estremamente discutibile: il cannibalismo culturale. Si tratta di un fenomeno per cui influencer a vario titolo chiamati a esprimersi sulla scuola – pedagogisti pseudo-progressisti in cerca di spazi di potere, manager aziendali, burocrati, fattucchiere, ciarlatani di ogni sorta – si appropriano di grandi figure di educatori del passato, come Montessori, Manzi, Milani, e ne riducono il pensiero complesso a una mera parodia, manipolandone le voci potenti e profonde.

Maria Montessori, Don Lorenzo Milani, Alberto Manzi: giganti del pensiero educativo del loro tempo, ancor oggi attuali, che hanno lasciato un’impronta indelebile nella storia dell’istruzione italiana e non soltanto italiana. La distorta reinterpretazione odierna dei loro insegnamenti avviene per lo più senza alcun riferimento al contesto storico in cui sono stati formulati e che naturalmente ne ha guidato l’istinto pedagogico; lo scopo è sempre quello di utilizzarne strumentalmente il pensiero per avallare l’ultima o penultima “riforma” ideata dai burocrati ministeriali, nell’ottica di un progressivo smantellamento per svuotamento dell’istruzione pubblica e del suo asservimento a interessi privati: l’esito opposto, a ben vedere, rispetto a quello verso cui tendevano i grandi innovatori che mai si sarebbero augurati di avere degli imitatori di scarsissimo livello culturale legati professionalmente ad associazioni e realtà padronali, che piegano qualunque discorso pedagogico a una precisa ideologia economicistica (ne è spia un linguaggio fatto di competenze, crediti, debiti, livelli, capitale umano…).

Basti pensare a come la volontà di Don Milani di utilizzare la cultura per permettere agli ultimissimi di partecipare attivamente alla vita politica e di contribuire a cambiare la realtà sia diventata, nell’ottica “riformista”, addestramento a poche competenze preferibilmente “non cognitive” necessarie a inserire degli utenti, dei consumatori e degli esecutori in un ingranaggio socio-economico che si presume dato e immodificabile.

Questa gravissima distorsione del grande patrimonio educativo del nostro Paese – che viene tecnicizzato, standardizzato e strumentalizzato con spericolati anacronismi per assecondare le peggiori tendenze del presente – rischia di produrre un’analoga distorsione nello sviluppo e nella crescita umana e culturale dei giovanissimi.

L’invito è quello a una riflessione critica sul modo in cui le figure del passato vengono trattate e reinterpretate nel presente; una riflessione che torni alle radici del pensiero educativo e tuteli il futuro delle nuove generazioni.

di Davide Viero [1]

In data 25/01/2024 è stata presentata una proposta di legge da parte dei seguenti promotori: Dario Ianes, Evelina Chiocca, Paolo Fasce, Fernanda Fazio, Raffaele Iosa, Massimo Nutini, Nicola Striano. Tale proposta di legge verte sul fatto che i docenti curricolari dovranno svolgere obbligatoriamente alcune ore del loro orario su posto di sostegno e i docenti di sostegno dovranno dedicare delle ore all’insegnamento nella classe anche in attività extracurricolari (quali? Di che tipo? Didattiche o burocratiche?). A questa nuova cattedra è stato dato il nome di cattedra inclusiva.

La motivazione, secondo i promotori, è che così si accresce l’inclusione dei ragazzi certificati, che sovente sono esclusi dalle dinamiche gruppali.

Tale proposta fa di tutta un’erba un fascio, dato che passa sopra alle enormi peculiarità e differenze che caratterizzano e distinguono i vari gradi di scuola, che sarebbero necessariamente da considerare. Infatti più i gradi sono alti e maggiore è l’impianto disciplinare; non così per i gradi più bassi (scuole dell’infanzia e primaria).

Cercherò qui di mostrare che la portata di una simile proposta è davvero rivoluzionaria, ma non nel senso attribuitole dai promotori, perché la realtà è già perfettamente identica a quello che dicono di voler ottenere con la proposta di legge (da qui PDL). Infatti nella scuola, da più di quarant’anni, l’insegnante di sostegno è assegnato alla classe e non al singolo studente certificato. Quindi l’insegnante di sostegno è a tutti gli effetti della classe e non dell’alunno certificato, risultando così per tutti una risorsa in più.

Ma veniamo alla portata rivoluzionaria, forse inconsapevole, della PDL: una rivoluzione che si gioca su di un altro livello, che qui tenterò di tratteggiare per coglierne la portata regressiva sul piano umano, culturale e dal punto di vista antropologico. Cercherò di dimostrarlo attraverso un processo comparativo di diversi nuclei caratterizzanti la scuola, messi a confronto attraverso la L. 104/92 e la PDL. Essi sono:


La persona[2]

La L. 104/92 considera il concetto di alunno come un di più maggiorativo rispetto all’essere persona. Infatti ogni alunno è una persona che va a scuola per imparare ed elevarsi. Tale concetto è intrinseco e sotteso a quello di alunno. L’essere alunno viene utilizzato per elevare la persona sottostante. Ogni insegnante sotto l’alunno deve scorgere la persona, ma agire sull’alunno per compierla, secondo la peculiarità di questa istituzione.

La riduzione dell’alunno alla persona secondo la PDL. Questa riduzione avviene perché in essa non è considerato l’alunno che deve apprendere elementi considerati fondamentali per esercitare la propria personalità nel mondo, bensì viene considerata solamente la persona, l’individuo. I promotori parlano infatti di inclusione dell’alunno certificato senza mai fare riferimento all’apprendimento se non in modo secondario. Cosa che era sottesa alla L. 104/92. È chiaro che se poi le certificazioni avvengono sulla scorta dell’ICF, la persona è considerata un ammasso di funzioni che la rende più vicina ad una macchina che a un essere umano, che è ben di più della somma delle sue funzioni. L’ICF comporta anche un risultato paradossale, perché se l’individuo è schiacciato sul suo funzionamento, egli non potrà che coincidere con la sua disabilità, nonostante si affermi il contrario. 


Il sapere

Con la 104/92 esso è un elemento fondamentale in relazione al soggetto, disabile o no che sia. Gli insegnanti di classe (e con questa locuzione intendo anche quelli di sostegno che sono di classe) hanno il compito di accrescere la capacità di insegnare e di apprendere da parte di tutti gli alunni. Il sapere infatti è qualcosa di democratico che va insegnato a tutti senza distinzione, come afferma l’art. 3 della Costituzione italiana, oltre ad essere un elemento che caratterizza l’uomo: “fatti non foste a viver come bruti/ ma per seguir virtute e canoscenza”.

La riduzione del sapere con la PDL: con tale proposta, il sapere non viene quasi mai nominato, perché secondario rispetto alla socializzazione, che diviene il vero compito della scuola (da qui il concetto di inclusione). In un trionfo del comportamentismo sull’approccio culturale/umanistico.


L’insegnante

Con la L. 104/92 gli insegnanti sono una figura fondamentale della triade formata assieme a studenti e sapere. In questo senso gli insegnanti accendono le personalità degli studenti attraverso la cultura ed il sapere. 


Con la PDL tali insegnanti diventano meri agenti di socializzazione, senza fondare questa socializzazione su alcunché, essendo l’inclusione fine a se stessa o quasi.


La relazione

Dalla L. 104/92 si evince la centralità della relazione tra insegnanti e studenti. Senza relazione umana non c’è mai trasformazione soggettiva se non casualmente. Avere un insegnante che, attraverso la stabilità di una relazione, insegna, è fondamentale per l’apprendimento/perfezionamento di sé.

La riduzione della relazione con la PDL: essa accresce il numero di figure che interverranno nella classe, magari con una disciplina insegnata da due docenti e con innumerevoli stili di insegnamento. Senza contare che in molti studenti con disabilità la relazione è l’aspetto fondamentale. Avere una ridda di docenti che si alternano può essere confusivo e portare anche a forti disagi in chi è più debole. A chi si guarda con questa PDL? Siamo sicuri che con questa PDL si guardi al bene dello studente in difficoltà, imponendo modi di agire universali e prescrittivi?


L’uguaglianza

Con la L. 104/92 si presuppone l’uguaglianza di tutti gli studenti all’interno della classe. La quale è un di più rispetto alla somma delle parti che la compongono.

Con la PDL l’uguaglianza viene ridotta all’inclusione, ovvero alla considerazione solo del singolo individuo. Come non ricordare qui il tatcheriano “la società non esiste, esistono singoli individui” che funzionano ognuno a modo suo?

La scuola dovrebbe essere un momento che unisce attraverso l’accrescimento nella condivisione di un patrimonio comune. Ecco l’essere compagni di classe, il condividere il pane, nell’accezione etimologica del termine.

Risulta chiaro che la PDL frammenta e smembra la classe, riducendola a un aggregato di individui. E ciò è conforme al mercato, ne riproduce il funzionamento e le leggi.

È questo il piano su cui va letta la PDL. Ed hanno ragione i promotori a dire, nel comunicato stampa, che questa proposta rappresenta un cambio culturale che non si limita al sostegno. Essa è davvero una rivoluzione culturale che uniforma tutta la scuola al paradigma del mercato. Una volta frantumata la classe in elementi isolati, tutti devono poter essere inclusi nel sistema di scambi che regola questo aggregato. Un aggregato che non ha alcuna teleologia aperta, sostituita da un’autoregolazione (in vincolo di risorse) del mercato -in questo caso rappresentato dalle relazioni tra individui- attraverso le quali verrà estratto il valore dal capitale umano che ciascuno è. Il tutto in base alle circostanze e al paradigma utilitarista. Paradigma che conferma il mondo dato e, contrariamente agli annunci, accresce le disuguaglianze e perciò l’esclusione, visto che prevede l’accaparramento di risorse limitate e non per tutti.

Senza contare che la PDL favorisce la burocratizzazione, attraverso un “coordinamento pedagogico sia a livello di scuola che di ambito territoriale”: prevede cioè funzioni e figure che non sono a contatto con gli studenti ma siedono in uffici e mirano, secondo il paradigma del New public management – ovvero la gestione del pubblico secondo i criteri del privato – al controllo dei processi di produzione tipici di altri settori. Ricordo che i docenti sono trasformativi della realtà solo se sono in classe a lavorare con gli alunni, non se sono distaccati a coprire funzioni amministrative e di coordinamento. È in classe la vera sostanza, la vera opera, non nei corridoi e negli uffici. Gli insegnanti insegnino.

La PDL propone infine un costo di 900 milioni di mercato della formazione per plasmare i docenti a quanto voluto dalla stessa riforma attraverso un bisogno indotto. Ciò soddisfa gli appetiti di molti, comprese le case editrici specializzate, ma la cosa più grave è questa trasformazione della scuola, che rende sempre possibile il moltiplicarsi degli appetiti economici e delle possibilità di profitto (come per altro già avviene con l’acquisto di tecnologie proprietarie, strumentazioni digitali oltre ogni ragionevole uso, ambienti e arredi), anche per piccole cifre. E questo ne cambia la natura.

Abbiamo bisogno di tutto ciò? Dov’è l’uomo in tutto questo?

La scuola deve estrarre valore dal capitale umano incarnato dagli individui, oppure dovrebbe essere un’istituzione che dona prospettive altre di trasformazione di sé e del mondo?

Ulteriori considerazioni
Chi a scuola ci lavora, sa quanto sia vituperata la disabilità. Ma non dalla scuola, bensì dalla Sanità pubblica. Tempi biblici per le certificazioni, che a volte fanno perdere mesi di insegnanti aggiuntivi per la classe; percorsi di cura e riabilitazione quasi impossibili e di facciata, mai incisivi perché sporadici; rotazione del personale a causa di contratti brevi e lavori a progetto, il che impedisce l’instaurarsi della relazione tra paziente e specialista, che è fondamentale per un percorso positivo; e ancora, concentrazione dei poli sanitari in pochi centri lontani dalle periferie per ragioni di spesa, con impossibilità e disagi per ragazzi già in seria difficoltà e con famiglie costrette a spostarsi per chilometri o a rinunciare alle cure; impossibilità dell’accesso a cure gratuite e dunque esclusione per chi non può permettersi il pagamento di centri privati; la riduzione del servizio sanitario per la disabilità a un mero procedimento burocratico/certificativo, senza possibilità di cura e riabilitazioni degne di questo nome; la totale assenza dei Servizi ULSS in sede GLO (il nuovo PEI rende legali queste assenze, dato che è valido anche se redatto dalla sola scuola) e nell’accompagnamento degli insegnanti nel loro lavoro con alunni diversamente bisognosi. Nella scuola, le uniche criticità che si riscontrano sono le difficoltà o i dinieghi nel supplire – per mancanza di fondi da parte delle scuole – i docenti di sostegno ammalati, con gravi disagi di tutti gli alunni della classe; i ritardi a inizio anno nella nomina degli insegnanti di sostegno e alcune zone d’ombra nell’assegnazione alle scuole delle cattedre di sostegno in relazione alle ore richieste in sede GLO.

Oggi si riscontra la netta separazione dell’ambito sanitario da quello sociale e si vorrebbe far rientrare la disabilità nel solo ambito sociale rinunciando al primo, in quanto ritenuto stigmatizzante, come ci dicono il Capability approach, l’Index per l’inclusione[3] e la stessa PDL. Le cose invece cambieranno solo quando l’aspetto sociale si compenetrerà a quello medico, secondo lo spirito della 104/92. Se infatti mi mancano le braccia, avrò il mio bel da fare a legarmi le scarpe, così come nell’abbracciare. Il sociale non può esistere senza un corpo (senza scomodare Husserl e tutta la fenomenologia) e smascherare l’impostura di un lassez-faire a livello sociale – praticato solo perché costa meno a uno Stato imperniato su certi modelli economici, oltre ad essere confermativo dello status quo, nonostante la retorica affermi il contrario – è ormai un imperativo per chi si è emancipato.


C’è bisogno di un cambio di rotta, sì. Ma non quello prospettato dalla PDL. Speriamo che i promotori se ne accorgano.

Note

1. Insegnante di sostegno di ruolo e per scelta da 13 anni.

2. Uso qui questo termine per convenzione, dato che la pedagogia maggioritaria in Italia è stata sempre a trazione cristiana.

3. T. Booth, M. Ainscow, Nuovo Index per l’inclusione, Carocci, Milano, 2014.