La nostra scuola

di Daniela Di Pasquale

È iniziata l’era della Neoscuola delle libertà, dove si può fare un po’ come ci pare: è l’autonomia scolastica, bellezza! Tanto nessuno va a verificare se gli studi su cui si basano le elucubrazioni dei sedicenti esperti siano convalidate o meno da tutta la letteratura scientifica; è molto più comodo delegare la nostra cultura professionale e comunitaria ai teorici dell’apprendimento.

Oggi pochissimi osano contestare la degradazione della professionalità docente a cui stiamo assistendo negli ultimi anni. Agli insegnanti ci si rivolge come a dei profani e questa delega agli “specialisti” in ogni settore è diventata una sorta di religione di Stato, come scrisse Ivan Illich (che riprendo da Boarelli): ecco allora che il professionista-sacerdote impone soluzioni a chi non ha saputo nemmeno riconoscere il problema. Gli esperti, affermava sempre Illich, sono “disabilitanti” e, aggiunge Boarelli, “gli insegnanti vengono progressivamente espropriati di una parte del loro mestiere (la capacità di valutare in modo indipendente e di decidere autonomamente cosa insegnare). Ciò compromette la libertà di insegnamento e mette in contrapposizione le finalità del lavoro con la fedeltà a un sistema imposto dall’esterno, creando in tal modo ‘conflitti di lealtà’ ” (Mauro Boarelli, Contro l’ideologia del merito, Roma-Bari, Laterza, 2009, p. 74).

Siamo quotidianamente invasi da post, video, reels, articoli e libri di pedagogisti influencer che parlano della Scuola, senza distinguere tra i vari gradi di istruzione e mettendo tutti (bambini, preadolescenti e adolescenti) in un unico calderone indistinto. Il più delle volte si tratta di figure di accademici o ricercatori che hanno smesso di frequentare le aule scolastiche dai tempi del liceo e che, al più, si fanno vanto di partecipare a progetti ad hoc o di avere brillantemente sottoposto un campione di docenti a questionari e sperimentazioni di dubbia validità. La Neoscuola delle libertà ha così stabilito i suoi mantra e questi, purtroppo, fanno presa sulle famiglie, ignare di cosa realmente siano la pedagogia scolastica e il lavoro educativo di milioni di docenti che ogni giorno, da decenni, contribuiscono alla crescita culturale e globale dei loro figli.

Sfortunatamente fanno presa anche su molti docenti che amano seguire le mode, gli “esperti” esterni e le autorità ministeriali. Si potrebbe quasi parlare di un Manifesto della Neoscuola delle Libertà, i cui capisaldi potrebbero essere descritti come segue:

1. I docenti sono carenti dal punto di vista metodologico, non conoscono le tecniche di insegnamento più efficaci e internazionalmente sperimentate, si limitano alla lezione frontale, desueta e nociva. Occorre formare gli insegnanti alle nuove e mirabolanti tecniche di insegnamento punto zero. 

2. I docenti valutano i loro studenti senza cognizione di causa, senza conoscere i traumi che provocano loro, senza saperne valorizzare i talenti e le potenzialità, dando semplicemente parametrazioni quantitative del tutto soggettive e prive di validità formativa. Occorre spiegare ai docenti come si deve valutare il profitto di un alunno, possibilmente scandagliandone l’intima psiche ed emotività e procrastinando il più possibile la presa di coscienza delle proprie responsabilità e il lavoro personale sul superamento degli ostacoli (mal che vada, si potrà sempre ricorrere al TAR).

3. I docenti rifuggono dalla rivoluzione digitale che sta investendo il mondo; sono ormai dei soggetti anacronistici, refrattari al cambiamento, ostinatamente incistati nei loro scranni, mentre brandiscono fieri la vetusta cultura del libro. Occorre educarli alla contemporaneità e alla post-education.

4. I docenti non hanno capito che lo studente (chi? il bambino? l’adolescente?) è al centro dell’apprendimento; l’insegnante è solo un facilitatore: guida, allestisce, indica.

5. Competenze, competenze, competenze.

…

Assistiamo quotidianamente a lezioni di esperti che, pur non avendo mai insegnato un’ora sola a dei bambini o a dei ragazzi, formano i formatori che noi siamo propinandoci bias e fraintendimenti sugli effetti di metodologie didattiche sperimentate in contesti specifici, scambiando la ricerca sperimentale qualitativa con quella quantitativa. Tecnici dell’educazione che non sanno che gli studi su cui si basano le loro tanto osannate riforme sono già stati sconfessati da gran parte della letteratura scientifica internazionale (quando va bene), altrimenti sono addirittura privi di validità scientifica, perché frutto di buone prassi circoscritte e circostanziali. Accademici chiamati a rivoluzionare la scuola che fanno errori sesquipedali confondendo concetti basilari della docimologia come assessment for learning, assessment of learning e assessment as learning. Specialisti in Scienze della formazione che non conoscono la psicologia dell’età dello sviluppo e applicano strumenti validi, al più, per adolescenti e adulti ai bambini della scuola primaria. Ancora, professori che gridano a gran voce che a scuola occorre rendere visibile l’apprendimento e valutare il processo metacognitivo senza conoscere le ricerche che hanno decretato l’invalidità di questo concetto ai fini valutativi. Per non parlare di coloro i quali ignorano (o fingono di ignorare) le implicazioni ideologiche e politiche della loro longa manus sulla scuola.

Di tutto questo e di molto altro parlo nel mio libro sulla deriva neoliberista nella scuola primaria (Daniela Di Pasquale, Livelli di scuola. La deriva neoliberista nella scuola primaria, Roma, Aracne, 2022), che dei partecipanti al dibattito in corso hanno voluto declassare a retorica tiritera sul trito e ritrito spauracchio del neoliberismo.

Probabilmente si tratta della solita tiritera trita e ritrita di chi vuole insabbiare una manovra concertata secondo una precisa agenda politica (il capitalismo cognitivo), travestita astutamente da welfare educativo democratico e progressista.

Ripropongo qui di seguito alcune considerazioni che esprimo nell’introduzione.

Il problema è che ai docenti non viene mai data l’opportunità di studiare in modo approfondito tutte le implicazioni ideologiche e pedagogiche dei cambiamenti che arrivano dall’alto. Purtroppo le innovazioni nella scuola italiana non sono mai preparate in anticipo e per tempo, ma vengono introdotte ex abrupto ad anno in corso, spesso a ridosso di importanti pause dall’attività didattica. Solitamente i docenti non possono applicare un’attenzione analitica a quanto viene loro imposto durante la loro attività lavorativa e, di conseguenza, il più delle volte sono costretti ad affidarsi e a fidarsi degli organi competenti, salvo poi accorgersi col tempo che, forse, quanto richiesto potrebbe presentare ombre pericolose e comportare torsioni intellettuali non di poco conto per la classe docente. Quella della riforma calata dall’alto e da attuare nell’immediato, senza dare il tempo al corpo insegnante tutto di studiarla, dibatterla e, al limite, anche di criticarla per rivederla, è una tattica che viene spesso giustificata con la motivazione che, se i cambiamenti non si introducono subito e di colpo, il mondo della scuola tende a procrastinarli eccessivamente e si fa fatica a realizzarli in tempi accettabili. In altre parole, secondo chi amministra la scuola è meglio fare in fretta, anche se con evidenti difficoltà e dubbi, piuttosto che prendersi il tempo di ragionarci approfonditamente e rischiare magari di non potere realizzare il loro bel compitino.

Sono punti di vista del tutto opinabili, a mio parere, ma sembra che sia così che a livello ministeriale e accademico si interpreti la professionalità della classe docente. Inoltre, con il bel pretesto dell’autonomia scolastica si sta praticamente distruggendo il carattere nazionale, unitario, di formazione e promozione culturale della nostra scuola. Mi riferisco all’idea che tutto debba essere calato sulla realtà specifica, contestuale/contestualizzata, localistica, dell’ambiente socio-geografico e amministrativo dello studente, con la scusa di potenziarne le caratteristiche e le qualità specifiche, per meglio garantirne il successo scolastico. Lo dice chiaramente Giulio Tosoni: “se c’è l’autonomia scolastica, non può esserci un programma unico in tutta Italia […] Avrebbe senso, oggi, far studiare in tutte le scuole d’Italia nello stesso giorno gli stessi argomenti? Che una piccola scuola (magari una pluriclasse) della Val Formazza debba fare lo stesso identico programma di una scuola nel centro di Roma? Secondo me no. E non perché i bambini di Roma siano ‘meglio’ o ‘più importanti’ di quelli della Val Formazza (o viceversa), ma perché vivono in situazioni diverse; ed è proprio dalla situazione reale dei bambini che bisogna partire per portarli al traguardo delle competenze” (Giulio Tosone, Dare valore alla scuola. Una guida per capire il senso della nuova valutazione nella scuola primaria, edizione indipendente, 2021, pp. 28-30).

Dunque, parti fondamentali del nostro patrimonio culturale possono tranquillamente essere depennate dal programma di studio perché troppo distanti dagli interessi contingenti degli studenti?

Semmai, le questioni più legate al territorio si possono aggiungere alla conoscenza di base che la scuola deve veicolare, non sostituirsi. Mi sembra che dietro questo paravento situazionale si nasconda allora un’agenda politica ben precisa: differenziare l’accesso alla cultura, individualizzarlo e renderlo esclusivo di una piccola parte di individui, responsabili delle grandi concettualizzazioni, mentre gli abitanti di zone più periferiche possono al massimo accontentarsi di diventare meri consumatori di una conoscenza prodotta e gestita altrove. Tutto questo si chiama capitalismo cognitivo e porta alla polarizzazione delle geografie dello sviluppo tra regioni e nazioni, condannando i paesi economicamente meno avanzati, meno in grado di fornire forza lavoro (cognitivamente) qualificata, alla disconnessione forzata. I saperi locali sono certamente un patrimonio importante di una nazione, ma solo se le persone hanno maturato anche consapevolezza e conoscenza del più vasto quadro generale storico, geografico, scientifico e culturale, altrimenti si rischia di crescere studenti con un’alfabetizzazione culturale ampia e completa e studenti con minori strumenti
conoscitivi della realtà. Vale a dire, studiare i Romani a Roma e il paesaggio montano in Val Formazza. Come ha scritto Steen Neppen Larsen, dell’Università di Aarhus, in Danimarca, “la natura immanente della conoscenza deve essere condivisa, non ridotta a un oggetto esclusivo e privato, tutti devono avere accesso alla conoscenza e più essa circola più potrà crescere” (Steen Nepper Larsen, “Compulsory Creativity: A Critique of Cognitive Capitalism” in Culture Unbound, 6, 2014, p. 168).

La cultura non è né mercificabile né negoziabile e la scuola dell’obbligo non è una scuola di specializzazione. La riforma che sta investendo la scuola primaria e che, temo, sarà estesa anche agli altri gradi di istruzione, sta realizzando dal basso e dall’inizio della vita, a partire cioè dai bambini, quell’ideologia neoliberista che ha tra i suoi capisaldi la competizione, l’individualismo, il merito, il mercato del lavoro, a scapito di una visione della formazione democratica, equa e solidale della persona che, mio avviso, dovrebbe essere l’unica missione possibile della scuola pubblica italiana. Il tutto motivato dai falsi miti della scuola delle competenze-chiave europee, del merito personale, dell’egocentrismo dell’apprendimento, della trasparenza dei processi di insegnamento, della valutazione (solo apparentemente formativa), protetti dallo scudo di una pedagogia solo esteriormente progressista e democratica. Oltretutto con una strategia di diffusione autoritaria, provocando un grave vulnus alla professionalità docente, soprattutto in un ambito come quello dei processi di insegnamento (di cui la rilevazione degli apprendimenti e la valutazione, soprattutto quella in itinere, sono parte) che non ammetterebbe nessun tipo di ingerenza.

Si tratta di un atteggiamento autoritario ben visibile, ad esempio, nello stile comunicativo, a tratti paternalistico, dei relatori dei webinar ministeriali a noi dedicati, uno stile dai toni troppo spesso indulgenti e quasi di malcelato rimprovero riguardo alle nostre precedenti metodologie didattiche, con il misconoscimento quasi totale dell’enorme patrimonio di cultura organizzativa e pedagogica che ogni scuola ha accumulato negli anni e dando arbitrariamente per scontate mancanze e lacune metodologiche delle nostre prassi didattiche ed educative.

In una recente intervista, il noto scrittore Alessandro Baricco ha espresso la sua opinione riguardo alla scuola pubblica, visto che ormai chiunque nella Neoscuola delle libertà può esprimere il proprio parere autorevole. Baricco ha sostenuto la necessità di un cambiamento radicale del sistema, in direzione di una maggiore flessibilità nei programmi e nella formazione delle classi. Ha poi aggiunto: “servono segmenti didattici più corti, non l’esame dopo tre anni o la pagella ogni quattro mesi: dovremmo fare come nei videogiochi, percorsi in cui vedi la fine, salendo di livello in livello” (https://www.orizzontescuola.it/baricco-disintegrare-le-classi-valutazione-come-nei-videogiochi-percorsi-brevi-salendo-di-livello-lattuale-sistema-scolastico-e-destinato-a-collassare-e-bacchetta-i-sindacati/).

Mi spiace signor Baricco, ma la scuola non è un videogame, non è un gioco né una gara a chi arriva prima o più in alto, a scuola non si fa sfoggio di abilità e non si danno medaglie per il primo, il secondo o il terzo posto. A scuola non ci devono essere livelli, perché non è l’altezza che interessa, a scuola non deve regnare uno sguardo verticale ma orizzontale, trasversale, obliquo e laterale, perché la scuola è di tutti, fatta dai molti, patrimonio comune. A scuola non si sale di livello in livello, a scuola si procede per catene umane di solidarietà e cooperazione, a volte si può anche scendere e va bene così, perché si cresce comunque, esplorando tutte le dimensioni spaziali e magari anche quelle immateriali. La scuola è uno spazio analogico, riflessivo, conviviale, non si addice alla frenesia da videogame. Anche per me, come ha scritto Franco Lorenzoni: “la scuola […] non deve imitare ciò che accade nella società, ma operare perbcontrasto, in modo critico e concreto. Se tutti corrono, ci vuole un luogo dove poter andare lenti. Se andiamo lenti aumentano le possibilità di incontrare davvero profondamente qualcosa. Perché per arrivare a osservare i movimenti di una nuvola, ascoltare un racconto, trovare con un gesto il tratto e il colore per una pittura o scrivere parole sincere ed autentiche, ci vuole tempo, tanto tempo” (Franco Lorenzoni, I bambini pensano grande. Cronaca di una avventura pedagogica, Palermo, Sellerio, 2014, p. 171).

La scuola è tempo. La scuola non tollera livelli né livellamenti. La scuola per livelli porta a creare diversi livelli di scuola, che inevitabilmente, presto o tardi, diventeranno livelli di vita.

La questione del reclutamento/formazione degli insegnanti è cruciale; ed è cruciale anche perché, a seconda di come viene affrontata, per essa può passare il tentativo di trasformare gli insegnanti in passivi esecutori delle direttive di una buro-pedagogia astratta, impersonale e standardizzata.

Per evitare questo snaturamento, bisognerebbe partire da due domande, tra loro connesse: che cosa chiedono davvero, oltre le apparenze, gli studenti agli insegnanti? O meglio: di cosa hanno bisogno gli studenti? E poi: chi è l’insegnante, qual è la sua identità umana e professionale?

Quando si parla con gli studenti, la richiesta più pressante è quella di avere insegnanti capaci di entrare in relazione con loro, di capire le loro esigenze e le loro difficoltà; alcuni studenti chiedono insegnanti che sappiano insegnare meglio e spiegazioni più chiare. È sulla strumentalizzazione di queste legittime richieste che si impianta la retorica dell’ “innovazione”, legata ai fondi in arrivo del PNRR. Gli insegnanti, si dice in ambito burocratico, oltre che in qualche facoltà universitaria, devono essere formati non tanto sulle discipline che dovrebbero insegnare, ma secondo le più recenti “scoperte” della “pedagogia”: centralità dell’apprendimento, apprendimento attivo, “esperienze” e non spiegazioni, flipped classroom ecc, antica acqua calda ripresentata come novità rivoluzionaria.

Chi è meno superficiale e sprovveduto dal punto di vista culturale sa che c’è un profondo ripensamento dei decrepiti luoghi comuni dell’ “innovazione”, ad esempio da parte di G.Biesta, di cui è uscita recentemente l’edizione italiana di Riscoprire l’insegnamento:

«Learnification è un termine che si riferisce a una tendenza, relativamente recente, che mira a esprimere molto, se non tutto, ciò che c’è da dire sul tema dell’istruzione in termini di apprendimento. Questa si manifesta nell’abitudine di riferirsi a studenti, alunni, bambini e adulti, come “discenti” (learners), a riferirsi alle scuole come “ambienti di apprendimento” o “luoghi deputati all’apprendimento” e a vedere gli insegnanti come “facilitatori dell’apprendimento”. La ridefinizione dell’ “educazione degli adulti” (“adult education”) nei termini del ‘lifelong learning’ (“apprendimento permanente”) è un nuovo esempio della nascita di un “nuovo linguaggio dell’apprendimento”, così come lo è l’ubiquità dell’espressione “teachingandlearning”.

Il punto principale che desidero sottolineare è che il linguaggio dell’apprendimento non basta a descrivere il processo educativo.
[…] Nella sua formulazione più essenziale il problema sta nel fatto che lo scopo dell’insegnamento, e dell’educazione in generale, non è mai che gli studenti imparino “semplicemente”, ma che imparino qualcosa, che lo imparino per ragioni particolari e che lo imparino da qualcuno.
Il linguaggio dell’apprendimento si riferisce a processi che restano aperti o vuoti, per quanto riguarda il loro contenuto e il loro scopo. Dire semplicemente che i bambini dovrebbero apprendere o che gli insegnanti dovrebbero facilitare l’apprendimento o che tutti dovremmo essere ‘lifelong learners’ significa poco o nulla» (Gert J.J. Biesta, Riscoprire l’insegnamento, Milano, Cortina, 2022, pp.40-41).

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Tra le altre cose, gli insegnanti dovrebbero essere “addestrati” o “riaddestrati” all’uso coatto delle “nuove tecnologie”, considerate buone e risolutive in sé di ogni esigenza educativa e didattica, a prescindere da contenuti e finalità e nonostante l’incidenza negativa del digitale sulla qualità della relazione educativa evidenziata dalla “DaD”. Le nuove tecnologie, si dice, non vanno utilizzate semplicemente come strumenti quando occorrono ma DEVONO essere al centro di un cambiamento totale di mentalità: lo scambio mezzi-fini non potrebbe essere più clamoroso. Più che nell’ambito dell’aggiornamento degli insegnanti, sembra di essere entrati in una dimensione totalitaria orwelliana; e non è un caso che il termine “aggiornamento”, un tempo corrente nei discorsi sulla preparazione degli insegnanti, sia stato completamente sostituto da “formazione”, come se l’insegnante (magari con anni o decenni di esperienza) fosse una tabula rasa da plasmare ogni volta da zero.

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Perché gli insegnanti “imparino a insegnare”, con il decreto 36 il governo Draghi ha istituito il carrozzone burocratico della “Scuola di alta formazione”, chiamata a coordinare anche attraverso INDIRE tutti i corsi che diano i “crediti” necessari a entrare nel mondo dell’insegnamento o per essere “formati” tutta la vita (“lifelong learning”) dopo esserci entrati. Si tratta di una concezione fortemente burocratizzata della formazione degli insegnanti – si studia non per passione e interessi culturali ma per avere i “cfu” incentrati su astrazioni metodologiche prive di contenuti o, al massimo, sulla “leadership educativa” o su questioni para-aziendalistiche di organizzazione scolastica – con un inquietante sfondo totalitario per quanto riguarda le metodologie: l’insegnante non deve più avere il proprio stile di insegnamento, non può più scegliere, anche e soprattutto in base all’esperienza e a seconda delle specificità disciplinari e dei contenuti che affronta, metodi e strategie didattiche adatti alla situazione concreta e alle classi con cui lavora, ma è chiamato ad applicare metodologie standardizzate, decise dall’alto, scelte tra quelle ritenute in astratto e a prescindere più “innovative”, in “ambienti di apprendimento” altrettanto innovativi. È escluso a priori – in nome di una pelosa “personalizzazione degli apprendimenti ” – che un insegnante, proprio in quanto profondo conoscitore di una disciplina, possa aiutare gli studenti a ripercorrere insieme a lui la strada (il “metodo”, appunto) che lo ha portato a scoprirne i principi fondamentali. In questo modo si nega anche la possibilità della relazione intergenerazionale e qualunque possibile trasmissibilità delle conoscenze, precondizione indispensabile della loro rielaborazione e attualizzazione da parte degli studenti. Sul nulla, come dovrebbe essere chiaro a tutti, non si costruisce nulla.

Negli ultimissimi tempi, seguendo questa impostazione, siamo arrivati al paradosso di ideare concorsi in cui i futuri insegnanti non debbano più dimostrare la conoscenza dei fondamenti della disciplina che dovrebbero insegnare – fondamenti senza i quali, come capisce qualunque persona di buon senso, non è possibile impostare nessuna didattica – ma solo quella delle varie metodologie di insegnamento, in astratto.

È vero che Jaques Rancière, descrivendo l’ “insegnamento universale” di Jacotot (che all’inizio dell’ ‘800 aveva insegnato a degli allievi fiamminghi il francese senza conoscere la loro lingua, senza cioè poter quasi comunicare con loro a parole), aveva esaltato la figura del “maestro ignorante”, capace di aiutare gli allievi a trovare il modo di imparare anche senza insegnare loro nulla; ma, come spiega ancora Biesta:

«È cruciale [.. ] considerare la figura del maestro ignorante attinente alla questione dell’educazione emancipatrice e non un paradigma valido per tutte le teorie dell’educazione. […] Rancière non si scaglia contro l’educazione intesa come trasmissione di conoscenza o contro l’educazione intesa come spiegazione – quei “metodi” educativi sono perfettamente accettabili se l’ambizione è trasmettere conoscenza o condurre alla comprensione – né si schiera a favore di un’idea di classe costruttivista, nella quale l’insegnante, non avendo più nulla da insegnare e non essendo comunque autorizzato a farlo, sarebbe presente solo come facilitatore.
Il punto che desidero sottolineare […] è che l’argomento di Rancière riguarda l’emancipazione e il ruolo dell’insegnante e non è una teoria generale dell’educazione o della scolarizzazione o che riguardi la dinamica dell’istruzione (la didattica)» (Biesta, op.cit., p.95).

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Nella stessa ottica dell’ “imparare a insegnare” senza la disciplina, viene portata avanti, appunto, l’imposizione della figura dell’insegnante come “facilitatore” dell’apprendimento degli studenti, che non insegni loro nulla ma li accompagni nell’ “apprendimento” autonomo. In pratica, come esemplifica bene Biesta attraverso l’immagine del robot aspirapolvere che “impara” dall’ambiente, in questo modo si lasciano gli studenti lì dove sono (e magari in balia di “pacchetti didattici” preconfezionati dalle multinazionali del digitale) e viene meno la funzione fondamentale della scuola, quella di aprire per gli studenti orizzonti umani e di conoscenza nuovi e per loro imprevedibili, inattingibili senza l’intervento dell’altro. In prospettiva, si punta alla cancellazione della scuola della conoscenza e del sapere e alla creazione di una nuova scuola, quella delle “competenze”, del “saper fare” e di un adeguamento acritico all’esistente e al presente più immediato che non passa più per il pensiero (non a caso si parla sempre più insistentemente di “competenze non cognitive”). Ed ecco che oltre che “facilitatore”, l’insegnante diventa “orientatore”.

Ancora Biesta: «La domanda che non viene mai posta è se l’ambiente a cui il sé sta cercando di adattarsi sia un ambiente a cui ci si dovrebbe adattare, un ambiente a cui valga la pena adattarsi. Il sé – e forse dovremmo dire il sé adattabile e adattivo – non può mai generare, da solo, un criterio con cui valutare ciò a cui si sta adeguando. È quindi preso, in quanto ‘oggetto’, da ciò a cui si sta adeguando, un problema che ho cercato di esemplificare servendomi dell’immagine del robot aspirapolvere» (Biesta, op. cit, p.75).

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È questo che chiedono gli studenti, quando dicono che la scuola è vecchia? Essere lasciati da soli nell’ “apprendimento autonomo” o essere “orientati” ad accettare quello che già sono, pensano di essere o vengono destinati a essere? La risposta arriva implicitamente dagli studenti stessi. Quali sono gli insegnanti che stimano di più? A osservare bene quello che accade nelle scuole, sono quelli il cui affetto per gli studenti passa dallo sforzo di insegnare loro qualcosa di fondamentale, a dispetto di tutte le difficoltà; quelli capaci di incuriosire attraverso l’apertura inesauribile di conoscenze che vanno molto al di là dell’esperienza quotidiana dei giovanissimi e che aiutano gli studenti ad approfondire questa esperienza in direzioni nuove e per loro impensabili; quelli che non si stancano di proporre conoscenze anche complesse e di rielaborarle insieme alle classi, in una preziosa relazione educativa; quelli che sanno ascoltare bambini e adolescenti e sanno parlare con loro, con le parole necessarie ad accendere dentro di loro curiosità, passioni, interessi culturali, occasioni di pensiero su se stessi e sulla realtà. Ecco allora che probabilmente, quando si lamentano di insegnanti e insegnamento “vecchi”, gli studenti non stanno chiedendo un rinnovamento in astratto delle metodologie (lo fanno invece certi adulti, perché questo “rinnovamento”, ad esempio la digitalizzazione di ogni aspetto della relazione scolastica, può essere molto redditizio): stanno criticando un insegnamento morto, burocratico e ripetitivo che è tale quando nemmeno l’insegnante crede al valore dei contenuti che propone. A pensarci, è proprio il decadimento della figura dell’insegnante, da intellettuale ed educatore a burocrate che attende indicazioni dall’alto, propiziato da tutte le “riforme” degli ultimi due/tre decenni, a favorire questa riduzione della cultura e della conoscenza ad “adempimento”, che per gli studenti non ha nessuna attrattiva.

di Silvia Contangelo

Esami agli sgoccioli. Ultimo Collegio Docenti. Si chiudono le scuole, gli insegnanti, più o meno accaldati e stazzonati, appaiono poco lucidi e quindi, prima di entrare nel mood vacanziero, si abbandonano a un po’ di polemica sui social. Perché no, perché non intavolare una bella e animata discussione sui giovani e la lettura. Ohhh! Partiamo dall’articolo/commento/post/intervento dell’esperto di turno. Sociologo, pedagogo, psicologo, neuropsichiatra, scrittore, vale tutto. E via. La zuffa è dietro l’angolo e basta una Tamaro qualunque che mette in discussione un testo sacro e si parte per esternazioni che occupano le pagine social per giorni e settimane. 

Il problema della disaffezione alla lettura è annoso e complesso. Trent’anni fa i social non esistevano ed era tutta colpa della tv e degli antenati delle fiction, che distoglievano i teneri virgulti dalla sana lettura. Infatti, anche allora, incredibile, i ragazzi non leggevano. Vado più indietro (per dire quanto è “antico” il tema!). Da bambina, ricordo distintamente le prediche dei miei genitori, nei primissimi anni delle elementari, perché non andavo oltre la lettura di Topolino, di cui ero grande appassionata. La spinta alla lettura, oltre gli amati fumetti, l’ho avuta a scuola, dalla mia maestra, con la prima bibliotechina di classe. L’emozione di portare a casa un libro della scuola, da tenere con cura, leggere senza piegare e maltrattare le pagine e poi riportare, la responsabilità del “prestito”, facevano subito sentire grandi. Dopo, ricordo che i rimproveri diventarono inversi: dovevano togliermi i libri dalle mani! Pretendevo di leggere ovunque, rischiando di apparire talmente assorta, da estraniarmi dal contesto familiare e sociale. 

L’esperienza personale di sviluppo della passione alla lettura, mi ha chiarito, prima ancora di diventare insegnante, che a leggere si impara da piccolissimi. Serve la lettura dei genitori, in famiglia. Favole e fiabe nella preziosa intimità della buonanotte. Dopo, però, è la scuola che deve occuparsi dell’educazione alla lettura, che è un impegno enorme per gli insegnanti e non deve mai essere disatteso, ma avere una continuità in tutti gli ordini di scuola, come era un tempo. Tutti i miei insegnanti si sono preoccupati di farmi leggere e di indirizzarmi verso letture specifiche, a seconda dell’età. Ora, pochi danno importanza a questo lavoro. Il tempo non c’è e per fare un buon lavoro ne occorre tanto. Manca, inoltre, molto spesso, negli insegnanti, una formazione forte nella didattica della lettura e nell’orientamento alla lettura, che sono due cose diverse. Sui social non è raro imbattersi in colleghi che chiedono suggerimenti per i consigli di lettura. Non sapere che testi consigliare alla propria classe, a me sembra allarmante e credo evidenzi una scarsa abitudine, degli insegnanti stessi, alla lettura, un occhio poco esperto e anche la mancanza di attenzione verso l’editoria dedicata ai più giovani, che è un mondo a sé, oggi in accelerazione, influenzato dai booktoker che, dai social, indirizzano scelte e gusti dei giovanissimi, dalle fiction, dal fenomeno delle piattaforme di scrittura creativa dominate dalle fanfiction e dove nascono storie che infiammano i cuori degli adolescenti, su cui si sofferma l’occhio delle case editrici più accorte, che attirano i nuovi autori e che, poi, fanno schizzare ai vertici delle classifiche di vendita libri come Fabbricante di lacrime di Erin Doom, autrice giovanissima e già a quota tre pubblicazioni con Magazzini Salani, che ha mosso i primi passi su Wattpad. 

Si può discutere sulla qualità della proposta editoriale, ma un insegnante furbo non si fa prendere da svenimento, coglie la palla al balzo, intavola una conversazione in classe sul libro incriminato, cerca di capire quanti cuori ha conquistato e poi, da Erin Doom, veleggia abile e sicuro verso Alessandro D’Avenia, suggerisce con nonchalance Andrea De Carlo, poi la stessa Tamaro, si concede un’incursione persino su Fabio Volo. Ma poi, nel tempo, approda con maestria alle spiagge sicure di Verga, Calvino, Moravia (così, magari, i maturandi sanno anche cosa scrivere sul tema), Pavese e, addirittura, Manzoni! Invece gli insegnanti prendono ancora granchi clamorosi, come chi suggerisce, in prima liceo, di leggere Il nome della rosa… 

Credo, comunque, che l’allontanamento dalla lettura nasca davvero molto presto e sia, principalmente, di natura tecnica. La passione viene spenta sul nascere da errori che sono alla base di tutto. I bambini, alla scuola primaria, imparano a leggere correttamente tardi. Troppo tardi. La lettura stentata si trascina fino alla terza, quarta classe. Nel gorgo di proposte didattiche, imput e attività in cui affoga la scuola fin dalle prime classi, la cura per l’esercizio della lettura passa subito in secondo piano. Una volta acquisita, a livello tecnico, l’abilità di lettura, si passa ad altro. È finito, da parecchio, il tempo in cui la maestra assegnava la paginetta di lettura quotidiana e poi ascoltava la lettura di tutti i bambini, a voce alta, curando fluidità, lettura espressiva e lavorando sul lessico. L’assenza di questa attività giornaliera, estesa a tutti e cinque gli anni di primaria, pesa enormemente. Se non leggo bene (e a leggere in modo fluido si deve imparare, tassativamente, entro il primo biennio della primaria, dopo diventa tutto più complicato) e leggere diventa un impegno pesante come un macigno, non leggerò mai per il piacere di farlo! Dire ai genitori: “Lo faccia leggere”, è una cosa ridicola. Dire ai bambini: “Invece di giocare con la play, leggete!” è altrettanto ridicolo. Eppure, in molti casi, questa è l'”educazione alla lettura” proposta a scuola! Se non ci si sporca le mani e a lungo, bambini e ragazzi non leggeranno. 

Non va tralasciato un altro tassello, utile a comprendere come si spengano gli entusiasmi di piccoli e grandi verso la lettura: i libri di testo. I libri di lettura proposti negli ultimi anni, sempre più massicci, corposi e corredati da infiniti e dispersivi fascicoli, presentano una qualità delle letture assolutamente scadente per autori, tematiche e immagini. Non dimentichiamo che il libro di testo della primaria è il primo incontro del bambino con la lettura. Se fallisce il primo, timido contatto, l’amore non nasce. Ho un desiderio, che si rinnova ad ogni passaggio per la scelta dei libri di testo: incontrare un po’ di autori dei pretenziosi “sussidiari dei linguaggi” da sola, in una stanza, a porta chiusa… e insultarli come non ci fosse un domani!! Già le antologie sono limitate e limitanti. Però si potrebbe cercare di fare un buon lavoro. Invece no! Dai libri di testo della primaria sono scomparsi gli autori italiani. Resistono Rodari e Piumini, di rado Argilli, sempre più tagliuzzati. Per la poesia non andiamo oltre il pur bravo Bruno Tognolini della, ormai datata, Melevisione e gli Haiku giapponesi. A me fa male agli occhi vedere sui libri di testo solo autori stranieri (e leggere traduzioni non è come leggere l’originale) e brani estrapolati malamente dai testi completi. Il tutto proposto non per argomento, come era un tempo, ma per tipologia testuale. Come se, a un bambino di otto, nove anni, potesse vagamente interessare distinguere un testo narrativo da uno argomentativo. Come se la primaria fosse il tempo per questi distinguo! Le lezioni di italiano, così, diventano barbose e insignificanti e il ragazzino finisce per guardare fuori dalla finestra ragionando su come trovare il Legacy Dungeon del Castello Grantempesta di Elden Ring. Siamo alla follia e gli insegnanti, soprattutto i più giovani, sono presi dall’esaurire tutte le tipologie testuali entro il mese di marzo (“Oddio, non ho ancora affrontato il testo informativo!”), piuttosto che dal proporre testi significativi legati al vissuto dei bambini e questo è un altro problema enorme e immensamente sottovalutato. 

Infine, un’ultima questione contribuisce a portare la voglia di leggere di bambini e ragazzi sotto i piedi: gli insegnanti non leggono a voce alta. Gli insegnanti, di tutti gli ordini, dovrebbero imparare la lettura teatrale. La proposta di ascolto delle storie da parte di maestri e professori, è determinante per far scattare la passione per la lettura. Tutti i miei insegnanti leggevano a scuola per noi: dalla maestra delle elementari, al professore del liceo. Attività, attualmente quasi del tutto abbandonata. Io leggo ai miei bambini di scuola primaria. Tantissimo. Da quando ancora non sanno leggere, dal primo giorno. Il potere di questa attività è enormemente sottovalutato. Prendiamo un libro in mano, mettiamo una sedia davanti ai banchi e avviamo la liturgia. Se ogni tanto ci alziamo, giriamo per la classe lentamente, accompagnando la lettura con gesti, suoni, mimando con le mani un’onda del mare, un saluto marziale, o con la bocca il soffio del vento, sentiremo distintamente il respiro trattenuto di tutto quell’uditorio attento. Mai leggere dalla cattedra! L’insegnante-lettore entra in un’altra dimensione. Diventa un aedo nella piazza e il pubblico si prepara ad ascoltarlo. I riti sono importanti. I più piccoli si immobilizzano all’istante. Proveremo il brivido di cinquanta piccoli occhi puntati verso di noi all’unisono. Senza distrazioni, senza guardare fuori dalla finestra, senza chiedere di andare al bagno o quanto manca al suono della campanella. Anche quando mi capitano supplenze in classi sconosciute, vedo il potere immenso della lettura esperta di un adulto, sui ragazzi. Ipnotizzati! Nel corso dei cinque anni, ai miei alunni leggo di tutto: poesie, storie, filastrocche, articoli di cronaca. Tantissima mitologia, che li appassiona oltre ogni aspettativa, episodi dei grandi poemi classici, ché Omero sapeva il fatto suo! 

Ovviamente, questo lavoro di educazione alla lettura non si improvvisa, ma prevede, anche, che si conosca molto bene l’editoria per ragazzi, le proposte classiche, quelle più recenti, ci si aggiorni continuamente e che noi stessi leggiamo, per primi, i libri che intendiamo suggerire. Dalla seconda, propongo la biblioteca di classe, sempre coinvolgendo i genitori, che sono entusiasti e regalano volentieri libri alla classe, perché vedono subito i risultati. Dalla classe terza i bambini imparano a compilare una semplice “scheda libro”, che offre l’occasione di approfondire gli aspetti tecnici: casa editrice, illustrazioni, sinossi, genere del libro. Diventare lettori esperti passa anche per l’apprendimento dell’analisi delle caratteristiche dell’oggetto-libro.  Le esperienze virtuose dei vari “progetti lettura” di anni passati, ora non più in voga, gli innumerevoli corsi frequentati, molti tenuti da scrittori per ragazzi, bibliotecari, librai, mi hanno avvicinato alle tecniche con cui portare avanti il lavoro sulla lettura. I risultati sono, invariabilmente, positivi, perché sapere come e con quali tempi e proposte gestire il percorso di lettura, garantisce il successo dell’impresa. Consegno alla scuola media dei lettori forti ed esperti, selettivi e appassionati, sperando che il lavoro prosegua. Le conoscenze che molti insegnanti di lungo corso possiedono, frutto di studio ed esperienza, andrebbero assolutamente trasmesse ai tirocinanti di Scienze della formazione primaria e ai colleghi più giovani dei vari ordini scolastici. Chi ha acquisito delle tecniche efficaci e dispone di conoscenze, credo debba farsi carico di farle circolare nella scuola, perché non vadano perdute e perché la scuola sia in grado di dare una risposta pronta ed efficace a chi vuole insegnarci il mestiere da un post o da un articolo di giornale.

Secondo Paul Ricoeur (Tempo e racconto, 1, Milano, Jaca Book, 2016 [1983]) il tempo, con il suo carattere centrifugo e la dispersione che porta con sé, può acquisire un senso ed essere ricomposto soltanto attraverso il racconto. Ripercorrere delle vicende alla luce del loro esito – quella che nel romanzo è la conclusione – permette di rileggerle tutte in una luce nuova, di attribuire loro un carattere di necessità, sia pure a posteriori.

La scuola, quando è capace di produrre un senso, lo fa proprio attraverso lo spessore temporale della conoscenza, divenendo un “racconto” delle innumerevoli acquisizioni culturali umane che si interseca con la temporalità esistenziale di chi è chiamato a confrontarsi con le singole conoscenze, a metterle insieme nella propria mente, a darne una rielaborazione personale. Le stesse conoscenze, ripercorse in periodi diversi della propria vita, possono assumere infatti significati profondamente diversi. La scuola ha dunque a che fare con una doppia temporalità – quella dello stratificarsi delle conoscenze nella storia umana e quella dell’esistenza di ciascuno di noi, chiamata a rispondere a domande diverse in tempi diversi – su cui cresce la capacità di pensare e di interrogarsi sull’esistente.

La non-scuola che ci viene proposta come “innovativa”, invece, si basa proprio sulla negazione della temporalità: le “competenze” – ipostatizzate e private del loro retroterra umano e culturale -, la digitalizzazione forzata, il bombardamento delle immagini, fanno parte a ben vedere di un sistema che dà il presente per scontato, che lo impone come onnicomprensivo e immutabile; un presente che occupa tutto l’orizzonte ed è incapace di confrontarsi con l’altro da sé, con le differenze, con il mutamento, con lo scorrere del tempo, di produrre quel distanziamento minimo dall’immediatezza del reale che ne permette la pensabilità.

L’imprigionamento in un presente che non conosce alcuna messa in prospettiva, “storia” o “racconto”, non può che produrre persone sradicate che faticano a porre domande di senso e a dare un senso alla realtà: forse il profilo ideale dell’esecutore, dell’utente e del consumatore, certamente molto lontano dagli scopi della scuola della Costituzione, chiamata a promuovere lo sviluppo integrale della persona attraverso l’istruzione.

Riflessioni a margine dell’assemblea aperta sul NO del Liceo Albertelli al PNRR, tenuta alla Sapienza di Roma il 15 giugno ed estremamente partecipata:

1) Perché una scuola che dice no fa tanto rumore e tanta paura? Addirittura, per questo incontro prima vengono concesse sedi (a pagamento), poi negate. E gli stessi che avevano concesso l’aula universitaria, a incontro in corso sembravano averci ripensato;

2) Evidentemente il “Piano di ripresa e resilienza” non è così a favore della scuola come si dice, altrimenti quale sarebbe il problema di aprire una discussione e un confronto? Quando si propone una cosa buona, chi la propone dovrebbe essere felice e fiero di discuterne, no? È l’occasione per mostrarne la bontà e dimostrare l’infondatezza di eventuali obiezioni. Qui invece assistiamo al tentativo di silenziare ogni dibattito, nelle scuole, sui mezzi d’informazione, negli spazi pubblici. Come mai? E come mai nessuno ha mai consultato i veri esperti della scuola, cioè gli insegnanti, prima di scrivere il PNRR, sia a livello nazionale, sia a livello dei singoli istituti scolastici? Sembra che al centro non ci sia la congruenza tra PNRR e scopi e natura dell’istruzione pubblica, ma una frettolosa costrizione che non lascia nessun tempo alla riflessione, salvo lanciare sondaggi a cose fatte con risposte predeterminate;

3) Se c’è tanta smania di approvarlo e di evitare qualunque riflessione in proposito, evidentemente il PNRR a qualcosa serve, visto che ci sono spinte così potenti a impedire addirittura che singole scuole dicano legittimamente “no, tante grazie, questi soldi, a debito sulle spalle delle future generazioni, se sono per progetti che non ci servono (e non per edilizia scolastica, riduzione del numero degli studenti per classe, sostegno psicologico, corsi L2 ecc), potete anche risparmiarli”;

4) Il PNRR serve di sicuro ad aziende che, legittimamente, dal loro punto di vista, vedono in esso esclusivamente un’occasione di profitto: ci sono aziende che offrono arredi per classi 4.0, strumenti digitali, pacchetti didattici chiavi in mano ecc. E poi, ovviamente, le grandi multinazionali del digitale, Google e Microsoft su tutte;

5) Qui si apre il primo enorme problema, un problema di finalità, diciamo: le aziende puntano ad avere dei clienti, a fidelizzare dei clienti da cui ricavare dati (il vero valore per i giganti del digitale) e a rendersi indispensabili. La scuola pubblica invece ha come scopo quello di alfabetizzare, di istruire, di emancipare rispetto a condizioni socio economiche difficili, di far crescere bene bambini e adolescenti, persone a tutto tondo e cittadini colti, consapevoli, in grado di partecipare da protagonisti alla vita democratica del nostro paese.
Ecco, si tratta di finalità inconciliabili. L’unica cosa che le renderebbe conciliabili sarebbe nel fatto che gli insegnanti, che come prevede la Costituzione incarnano le finalità didattiche, culturali ed educative della scuola facessero come si fa con i gestori della telefonia che premono per farti adottare i loro piani tariffari: tranquilli, se ci serve qualcosa vi chiamiamo noi. Qui invece siamo arrivati all’opposto, con un paradosso irricevibile (e forse proprio perché non emerga si vuole silenziare il dibattito): sono le aziende private che dovrebbero dettare agli insegnanti contenuti e metodologie didattiche, per vendere i propri prodotti, indipendentemente dal riconoscimento della loro utilità da parte di chi deve utilizzarli e senza tenere conto, tra le altre cose, della loro rapidissima obsolescenza (un’obsolescenza che non tocca invece le conoscenze ben strutturate che la scuola sarebbe tenuta a dare);

6) Altro problema: le aziende utilizzano anche dirigenti scolastici o insegnanti per fare i formatori e consigliare ad altri dirigenti i loro prodotti. Si può fare? I dirigenti scolastici chiedono il permesso all’USR per fare i formatori? E se fanno gli sponsor di aziende per cui fanno i formatori, non c’è conflitto di interessi rispetto al loro ruolo?
E poi, la cosa più grave: dare per scontato che per far acquistare certi prodotti bisogna convincere i dirigenti fa strame dell’asserzione per cui il PNRR sarebbe deciso dai collegi docenti. In realtà i collegi docenti – ancor più dopo la pandemia – sono ridotti ad approvifici (in molti casi non viene concesso nessun tempo per il confronto sul PNRR, viene chiesto un sì o un no), le decisioni nella maggior parte dei casi le prendono i dirigenti, non di rado obbligati a farlo controvoglia di fronte allo spettro del “commissariamento”, nonostante queste decisioni riguardino strumenti con cui devono lavorare i docenti, gli unici a sapere quello che davvero occorre loro.
Ci sembrerebbe assurdo un dialogo così fatto: “No no, questo non mi serve, grazie”; “Guarda, ti serve, te lo dico io” (che faccio tutt’altro lavoro). Eppure è esattamente quello che succede.

7) È solo questione di soldi? Probabilmente no. Gli strumenti digitali, o meglio la digitalizzazione integrale e i pacchetti didattici preconfezionati, anche e soprattutto nelle metodologie, con la standardizzazione che portano con sé spezzano la relazione educativa tra studenti e insegnanti, una relazione personale e umana di cui le persone in crescita hanno un disperato bisogno. Nonostante la DaD abbia prodotto le devastazioni che tutti conosciamo, si parla ora di ricorrere a forme di didattica a distanza, più o meno integrata, anche a emergenza finita. Perche?

La religione del digitale in realtà ha molto a che fare con il controllo: impedisce che il lavoro sulle conoscenze prenda direzioni imprevedibili, visto che pacchetti didattici preconfezionati, in cui tutto è già previsto, impediscono qualunque rielaborazione originale delle conoscenze, derivante dal lavoro della classe insieme all’insegnante; in pratica impediscono l’esercizio del pensiero, che privo della libertà soffoca. Se la scuola, per funzionare, ha bisogno della preziosa triangolazione tra insegnanti, studenti e sapere, il PNRR e l’intero processo “riformatore” sembrano puntare a spezzare tutti i legami, quello personale tra studenti e insegnanti, sostituto dall’impersonalità dei device [e oggi dell’ “intelligenza artificiale”], e quello con un sapere vero, sostanziale, condiviso, lavorando insieme sul quale crescono anche la relazione intergenerazionale e quella tra pari.

8) Questa funzione del digitale – ridurre gli spazi del pensiero, annullandone l’imprevedibilità – a ben vedere va nella stessa direzione di altri fenomeni analoghi:

• la sostituzione delle conoscenze, che nella loro ricchezza possono prendere nella mente degli studenti, appunto, direzioni imprevedibili, con le “competenze”, cioè un saper fare determinato a priori che ha sempre meno a che fare con il pensiero (tanto che si parla ormai di “competenze non cognitive”) e sempre di più con l’addestramento;
• l’eliminazione della contestualizzazione storica delle conoscenze – già ai tempi della sedicente autonomia del ministero Berlinguer si parlava di “superare l’impianto storicistico della scuola italiana” -, quella contestualizzazione che permette di relativizzare il presente e di comprenderne le cause, il che significa non considerarlo un dato assoluto e immutabile ma qualcosa che può cambiare e su cui si può intervenire proprio grazie al pensiero e all’azione: se diventano consapevoli del fatto che c’è stato un passato diverso dal presente gli studenti capiscono che il presente non è l’unica realtà possibile e quindi anche il futuro potrà essere diverso. Non a caso grandi romanzi distopici come 1984 e Fahrenheit 451 mostrano come in una società compiutamente totalitaria la distruzione o la reinvenzione del passato secondo le esigenze del potere sia un elemento centrale e indispensabile;
• la sostituzione dell’immaginazione (vedi anche i “compiti di realtà” che dovrebbero togliere sempre più spazio al pensiero astratto) con un bombardamento di immagini date – emblematici i visori messi sulla faccia degli studenti, invece della valorizzazione delle relazioni umane – ancora per sterilizzare il potenziale trasformativo dell’immaginazione (ne parlano Laval e Vergne nel libro Educazione democratica, con riferimento all’ “immaginazione sociologica”).

Da qui anche lo svuotamento delle discipline letterarie, artistiche, scientifiche, filosofiche, storiche, la cui unica validità sembra diventata quella non di ampliare il campo della conoscenza di sé e della realtà, ma di essere semmai complementari – dopo essere state adeguatamente polverizzate e sciolte in un minestrone interdisciplinare privo di ogni contestualizzazione e progressività del sapere – all’addestramento a “competenze non cognitive”, o a un “orientamento” sempre più precoce, che ripropone all’infinito agli studenti la realtà in cui sono immersi e quello che già sanno, con un annientamento della forza emancipatrice della cultura e della scoperta di ciò che non si sa.

Perché tutto questo? Probabilmente per i “riformatori” è impossibile immaginare un futuro diverso dal presente: gli studenti sono “capitale umano” da profilare e da abituare precocemente a un’identità poco solida, monadi isolate e adattabili a tutte le richieste di un mondo del lavoro sempre più fluido e precario. Per i pochi che impongono a tutti gli altri le loro decisioni, il mondo sarà e dovrà essere sempre più così, fatto di utenti, clienti, individui soli con i propri device e forza lavoro adattabile e dequalificata, anziché di cittadini colti, istruiti e consapevoli, capaci di vivere la socialità e la solidarietà umana. Non dimentichiamo che tra gli aspetti distopici della scuola 4.0 c’è l’intenzione di smantellare anche i gruppi-classe, oltre alla relazione intergenerazionale studenti-insegnanti.

È il sogno del potere, anche se un incubo per tutti gli altri: un presente in cui nulla possa cambiare e rispetto al quale diventi impossibile pensare delle alternative.

Pubblichiamo qui l’importante documento con cui i genitori del Liceo Pilo Albertelli di Roma hanno spiegato le motivazioni della bocciatura, da parte del Consiglio d’Istituto, del PNRR che si voleva imporre loro. Si è trattato di un gesto simbolico di grande importanza, in un contesto di analoghe forzature imposte frettolosamente dall’alto, in una prospettiva di mutamento e stravolgimento della natura dell’istruzione pubblica del nostro Paese. In questo stravolgimento è molto difficile ravvisare motivazioni di ordine didattico, culturale, educativo, ed è quasi inevitabile ipotizzare l’esistenza di altre motivazioni.

NOTE DEI RAPPRESENTANTI GENITORI SUL PROGETTO “SCUOLA 4.0”

Il 4 maggio scorso il Consiglio d’Istituto della nostra scuola ha discusso due progetti per il Piano “Scuola 4.0, Labs e Classrooms” del Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza (PNRR).
I due progetti, che portano la data del 24 e 25/02/2023, sono stati elaborati personalmente dal Dirigente Scolastico e sono stati portati a conoscenza dei consiglieri di istituto solo il 28/04/2023; non erano stati sottoposti al Collegio dei Docenti e neppure alla competente commissione nominata dallo stesso Collegio dei Docenti; su richiesta di uno studente, il Dirigente Scolastico ha spiegato di non aver coinvolto gli studenti in quanto la loro partecipazione non era prevista in questa fase.
Dopo un’approfondita discussione, i due progetti sono stati respinti con 7 voti contrari (4 docenti, 1 studente, 2 genitori), 2 favorevoli (dirigente scolastico e 1 genitore) e 4 astenuti (3 studenti, 1 personale ATA).
Riassumiamo qui le ragioni per cui abbiamo valutato che fosse necessario esprimere un voto contrario, nell’interesse formativo dei nostri figli/e e per difendere il ruolo che la Costituzione attribuisce alla scuola, dando così seguito agli intenti sulla base dei quali siamo stati eletti ¹

I finanziamenti europei del PNRR non hanno l’obiettivo di prendersi carico delle necessità impellenti della scuola italiana e risolverne i problemi storici: l’abbandono elevato, le carenze edilizie, l’assenza di manutenzione e sicurezza, le classi sovraffollate, la precarietà permanente di docenti e personale ATA, la mancanza di spazi idonei per la didattica ordinaria, ecc. restano inevasi, anzi si aggravano poiché le risorse vengono destinate unicamente alla nuova tumultuosa emergenza “innovazionista”.

I due progetti per l’Albertelli²

1. Next Generation Labs. Questo progetto prevede lo sviluppo delle “professioni digitali del futuro” che gli studenti del Liceo Albertelli dovrebbero acquisire: “esperti in Video Making, Produttori di Musica Digitale, Curation Manager (cura le nuove uscite nelle playlist, sic), Digital Curator, Social Media Manager, Social Media Editor, Digital Media Curator…”. Secondo il testo del progetto, le relative “competenze digitali specifiche” sono: “saper girare video con uno smartphone, saper realizzare filmati e pillole per i social con attenzione crescente ai contenuti per le Instagram stories, saper analizzare i dati e i trend di ascolto streaming dei brani musicali…”. Per queste nuove competenze si sarebbero spesi 124 mila euro, di cui oltre 12.000 per “progettazione, spese tecnico-operative e per gli obblighi di pubblicità”: crediamo che esse mostrino un’estrema povertà di contenuti e stridano con gli obiettivi di un liceo, cioè insegnare a tradurre dal greco, a comprendere la storia e la fisica, avere una capacità critica e un metodo di studio, non a usare Spotify e Instagram.
2. Next Generation Classroom. Prevede l’acquisto di digital board, tablet e stampanti al fine di trasformare le aule scolastiche in “ambienti ibridi” di apprendimento: questo nuovo assetto dovrà determinare a cascata “innovazioni organizzative, didattiche, curricolari, metodologiche” che si adeguino alla “velocità delle comunicazioni” che caratterizza la nostra società. Molte parole vengono spese “sul benessere emotivo e lo stimolo relazionale, sullo sviluppo dell’empatia” degli studenti o sul “rendere protagonista l’alunno che si avvicina sempre di più alla scelta consapevole del proprio ruolo nella società”, senza che però vi sia alcuna spiegazione o evidenza su come i dispositivi digitali possano concorrere a questi obbiettivi. Neanche una parola invece è riservata alla profondità delle conoscenze che sono necessarie per comprendere – e non solo subire – una società sempre più complessa.
   La nostra scuola è già dotata di 41 smart TV, 7 proiettori, 49 PC Notebook, 41 PC Desktop: pertanto ci sembra irrazionale ed antieconomico sobbarcarsi collettivamente un debito di circa 150.000 € (di cui 15.000 solo per spese di “progettazione, tecnico-operative e per gli obblighi di pubblicità”) per ulteriori attrezzature multimediali che hanno una vita media brevissima e che quindi acuiscono, anziché arginarla, la percezione di vivere in un mondo effimero.

Non abbiamo quindi di fronte un finanziamento per dotazioni tecnologiche, ma un progetto di stravolgimento della scuola, che si focalizza sull’“aspetto professionale” (v. Labs) e su quello “accattivante e ludico” (v. Classrooms). Tramite Labs si scardina e svilisce il lavoro sistematico con continue interruzioni e con una visione che inchioda le giovani generazioni al ruolo di “forza-lavoro” priva di qualsiasi autonomia. Tramite Classrooms si punta a disarticolare il gruppo-classe, dimenticando che la formazione è un processo a cui concorrono molteplici fattori: propedeuticità tra argomenti; ritmo tra studio, esercizio, ripasso, elaborazione autonoma (non solo la propria ma anche quella che si sviluppa nel confronto con i pari); riferimenti continui alle comuni esperienze pregresse. L’apprendimento è un fatto collettivo; se viene meno la classe, viene meno il lavoro per “andare avanti insieme” grazie alle, diversità.

Crediamo che il miglioramento della didattica passi per ben altre vie e che l’attenzione spasmodica alla digitalizzazione significhi da un lato la riduzione tout court dell’importanza delle discipline umanistiche, della storia e della formazione del pensiero, dall’altra impoverimento e banalizzazione dello studio delle scienze, che rischia di ridursi ad un insieme precetti. Qualunque professione, presente o futura, necessita della premessa di un’istruzione seria, che anzitutto assicuri le conoscenze essenziali, che insieme appassioni e abitui alla chiarezza intellettuale: la formazione professionale degli studenti viene solo dopo la formazione integrale di base e per essa ci sono fior di corsi post-secondari o post-universitari.

La proposta che abbiamo respinto serve a formare acritici operai del digitale, togliendo tempo e risorse dalle conoscenze fondamentali, e disinvestendo sulla necessità di dare la preparazione necessaria per affrontare gli studi che consentano di comprendere e costruire le tecnologie del futuro e la complessità del mondo.

I punti salienti del Piano Scuola 4.0
Il Dirigente Scolastico non ha avuto margini nell’elaborare il proprio progetto: infatti il PNRR Scuola (elaborato da una società di consulenza nel settore dell’economia e della gestione delle risorse) è “un programma di performance” con traguardi a cui le scuole sono “funzionalmente vincolate” e che devono essere strutturate secondo precise istruzioni ³.

Obiettivo dichiarato ripetutamente è di accelerare il processo di transizione digitale della scuola italiana in tutte le diverse dimensioni e allinearlo alle priorità definite dall’OCSE. Questo organismo economico definisce cosa devono essere gli “ambienti di apprendimento innovativo”, nei quali non esiste più il gruppo classe e si deve andare oltre i contenuti. Si devono configurare nuove dimensioni di apprendimento ibrido con esperienza immersiva in realtà virtuali e la possibile fruizione a distanza di tutte le attività didattiche ⁴.

Quale pedagogia?
Tutte le affermazioni “pedagogiche” riportate nel Piano sono prive di argomentazioni e fonti; un documento così fondamentale non contiene bibliografia ma solo sei citazioni, di cui una del World Economic Forum e tre dell’OCSE (organismi economici senza competenze didattiche o pedagogiche). Uno dei due testi citati come riferimento pedagogico sostiene idee molto diverse da quelle sottese al Piano Scuola 4.0: “il contenuto è cruciale per ogni insegnare e imparare” e tutte le forme di “pedagogia innovativa” sono sperimentali, da perseguire con grandissima attenzione e senza improvvisazione ⁵: il contrario di quanto sta avvenendo in Italia da alcuni decenni con l’idea che innovare nell’istruzione significhi mettere da parte le conoscenze, per sostituirle con le “competenze”. In merito, va evidenziato l’abbassamento dei livelli di formazione avvenuta in Italia proprio in tale periodo, in seguito al processo di standardizzazione, di progressiva digitalizzazione e di applicazione del modello aziendalista nelle scuole.

Digitalizzazione: per cosa?
La digitalizzazione dell’apprendimento quali effetti può avere su bambini ed adolescenti, e quale finalità persegue?
Un documento del Senato, dopo un’indagine conoscitiva approfondita afferma:
“… Dal ciclo delle audizioni svolte e dalle documentazioni acquisite, non sono emerse evidenze scientifiche sull’efficacia del digitale applicato all’insegnamento. Anzi, tutte le ricerche scientifiche internazionali citate dimostrano, numeri alla mano, il contrario. Detta in sintesi: più la scuola e lo studio si digitalizzano, più calano sia le competenze degli studenti sia i loro redditi futuri.”

A questo si aggiungono i gravi danni fisici (“miopia, obesità, ipertensione, disturbi muscolo-scheletrici, diabete”) e psicologici
(“dipendenza, alienazione, depressione, irascibilità, aggressività, insonnia, insoddisfazione, diminuzione dell’empatia”) e “la progressiva perdita di facoltà mentali essenziali, le facoltà che per millenni hanno rappresentato quella che sommariamente chiamiamo intelligenza: la capacità di concentrazione, la memoria, lo spirito critico, l’adattabilità, la capacità dialettica…” ⁶

Persino la stessa OCSE a settembre 2015 ha pubblicato un corposo studio in cui si riconosce che “nonostante i considerevoli investimenti in computer, connessioni Internet e software per uso didattico, ci sono poche prove concrete che un maggiore uso del computer tra gli studenti porti a punteggi migliori in matematica e in lettura”; in particolare, dai dati PISA 2013 emerge che nei paesi in cui è meno comune per gli studenti utilizzare Internet a scuola per i compiti, le prestazioni in lettura sono migliorate più rapidamente rispetto ai paesi in cui tale uso è in media più comune, e che i livelli di utilizzo dei computer al di sopra dell’attuale media OCSE sono associati a risultati significativamente inferiori ⁷.
Nel Piano si fa ripetutamente riferimento alla Didattica a Distanza e alla Didattica Digitale Integrata come orizzonte applicativo delle tecnologie, nonostante l’esperienza disastrosa sperimentata negli scorsi anni.

Modificando gli apprendimenti si snatura la funzione costituzionale della scuola
L’innovazione tecnologica appare così un metodo che punta a incidere sugli insegnanti: il Piano si propone di insegnare loro ex novo come esercitare la propria professione attraverso la formazione obbligatoria, dal momento che il loro bagaglio professionale non risulterebbe più adatto ai nuovi ambienti di apprendimento. Li si vuole vincolare alla cosiddetta didattica per competenze, alla standardizzazione valutativa e creare un assetto gerarchico nel quale si introducono referenti di progetti, docenti orientatori e una “leadership pedagogica” automaticamente selezionata secondo criteri di affidabilità e di fedeltà incondizionata alla transizione digitale.

La progettazione degli ambienti di apprendimento innovativi (Next Generation Classrooms) e dei laboratori per le professioni digitali del futuro (Next Generation Labs) comporta un ripensamento di tempi, funzioni personali, relazioni e risorse e si prefigge di connettere ancor più strettamente la scuola agli imperativi economici e alle esigenze dell’attuale mercato del lavoro (non di quello futuro, aleatorio e imprevedibile), consentendo agli attori imprenditoriali di gestire in primis aspetti centrali della vita scolastica attraverso ingenti finanziamenti pubblici per la fornitura di macchine, formazione e consulenza.
È conclamato lo slittamento definitivo da una “Scuola della Costituzione”, che ha il fine ultimo di fornire la conoscenza capace di favorire un pensiero critico, autonomo e democratico, ad una tecnocrazia educativa che mira ad addestrare, non tanto “al lavoro”, ma “alle condizioni in cui si esercita il lavoro”: sottopagato, privo di diritti, precario, svuotato di creatività. Non a caso nei documenti ministeriali degli ultimi anni gli studenti vengono sempre più spesso definiti “capitale umano”, cioè come una sommatoria di competenze singolarmente misurabili e certificate per l’accesso al lavoro.
Siamo di fronte ad un processo profondamente politico che impone “il più grande intervento trasformativo del sistema di istruzione”⁸ attraverso dispositivi legislativi d’urgenza che azzerano il dibattito parlamentare. Esso modifica i rapporti tra scuola, stato e privati, sottraendo la ripartizione di risorse pubbliche alla possibilità di accertamento e controllo da parte dei soggetti direttamente interessati, esternalizza le credenziali educative pubbliche con connessa tracciabilità individuale e consolida processi verticistici che riducono il confronto dialettico, comprimendo ulteriormente la partecipazione collegiale.

I finanziamenti per il PNRR
I finanziamenti legati al PNRR (Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza) sono in grandissima parte soldi già nostri (il bilancio UE è alimentato dai trasferimenti degli Stati membri) che ci vengono elargiti a prestito per introdurre riforme e realizzare progetti decisi a livello europeo da organismi economici (in primis l’OCSE). Circa i 2/3 dei 191 miliardi per
l’Italia dovranno essere restituiti con tanto di interessi: ogni euro speso, pertanto, graverà sulle spalle dei nostri figli e nipoti in termini di debito pubblico e di futuri tagli a beni e servizi pubblici.

Vi invitiamo a parlarne all’assemblea dei genitori, aperta a tutte le componenti della scuola, convocata per giovedì 18/05/2023 alle ore 17.

Roma, 14 maggio 2023

Francesco Paolo Caputo, Serena Iacovelli
(rappresentanti dei genitori in Consiglio di Istituto eletti nella lista n.2)

Note:

1 https://piloalbertelli.it/wp-content/uploads/Documento-presentazione-lista-CdI-Albertelli-genitori.pdf).

2 https://piloalbertelli.it/wp-content/uploads/Progetto-PNRR-LABS.pdf e https://piloalbertelli.it/wp-content/uploads/Progetto-PNRR-CLASS.pdf

3 Istruzioni Operative, pag. 8. https://pnrr.istruzione.it/wp-content/uploads/2022/09/m_pi.AOOGABMI.REGISTRO-
UFFICIALEE.0107624.21-12-2022.pdf

4 Piano Scuola 4.0 pagg. 13 e 15

5 Paniagua, A. e Istance, D. (2018), “Teachers as Designers of Learning Environments: The Importance of Innovative Pedagogies,
Educational Research and Innovation”, OECD Publishing, Paris.

6 Documento approvato dalla 7a Commissione Permanente (Istruzione pubblica, beni culturali) nella seduta del 9 giugno 2021
“Sull’impatto del digitale sugli studenti, con particolare riferimento ai processi di apprendimento” – XVIII Legislatura – Disegni di
Legge e Relazioni – Documenti – doc. XVII, n. 2

7 OECD (2015), Students, Computers and Learning: Making the Connection, PISA, OECD Publishing.
http://dx.doi.org/10.1787/9789264239555-en

8 https://www.miur.gov.it/-/pnrr-al-via-il-piano-scuola-4-0-2-1-miliardi-per-100-000-classi-innovative-e-laboratori-per-
le-professioni-digitali-del-futuro-bianchi-in-atto-il-piu-

Sintetizziamo qui alcune riflessioni emerse in un incontro del nostro gruppo con lo psicoanalista Alessandro Zammarelli (SIPre-Società Italiana di Psicoanalisi relazionale):

Il voto, se usato bene e adeguatamente motivato, può essere un ottimo strumento della relazione perché richiede, ‘chiama’ un completamento, l’integrazione individualizzata da parte dell’insegnante all’interno della relazione stessa. Accade o dovrebbe accadere questo: io, insegnante, mi prendo la responsabilità di assegnare quel voto proprio a te, singolarmente, e ti dico da dove arriva, cosa significa, cosa va bene nel lavoro che hai fatto e cosa può essere migliorato. Tra l’altro, nel caso in cui il voto provochi una piccola frustrazione, mi occupo anche di riparare quella frustrazione proprio con la spiegazione, la fiducia, l’incoraggiamento e le indicazioni su cosa migliorare.

Al contrario, una tabella impostata (e imposta) in astratto da qualcuno esterno alla relazione educativa, ad esempio con l’indicazione di livelli di “competenze”, dà l’illusione di una spiegazione – e quindi la presenza dell’insegnante, che è l’unico che può dare una spiegazione personalizzata, viene resa inutile – senza in realtà spiegare e chiarire nulla, fornendo una diagnosi burocratica che non ha niente a che fare con la singolarità dello studente e il suo modo di lavorare, otturando lo spazio della relazione con parole e formule uguali per tutti.

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Altre considerazioni dopo un confronto sulla questione del voto con lo psicoanalista Luigi Carbone (Docente de Lo spazio psicoanalitico di Roma):

Gli insegnanti, a parte forse qualche caso di persona del tutto inadatta al compito che è chiamata a svolgere, non assegnano voti per ingenerare ansia e frustrazione negli studenti (quello dell’insegnante sadico è un fantasma persecutorio che viene agitato demagogicamente per cercare di dividere gli insegnanti da genitori e studenti e per arrivare a certi risultati di destrutturazione della scuola pubblica graditi al potere politico); semmai, nella stragrande maggioranza dei casi, aiutano a contenere e abituano a gestire l’ansia e la frustrazione di fronte a quello che è un dato di realtà che non va nascosto agli studenti, il fatto ad esempio che ciò che si è appreso in termini di conoscenze e di abilità non è ancora sufficiente alla prosecuzione del percorso e che il lavoro svolto, per qualche motivo che va accuratamente spiegato, deve essere migliorato.

Per dirla in altri termini, abituare ed aiutare un ragazzo ad affrontare gradualmente e a gestire frustrazioni e ansie che fanno parte della realtà – e non sono inventate e inflitte ad arte dagli insegnanti, come qualcuno vorrebbe far credere – è un esercizio e un’esperienza che servirà per tutta la vita che, in quanto vita, richiede la capacità di confrontarsi in maniera equilibrata anche con le frustrazioni.

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Ulteriori considerazioni

Fa comodo a tanti far pensare che ragazzi con genitori inesistenti, che vivono una profonda confusione ed enormi vuoti interiori, isolati e privati della socialità in nome di un individualismo egoista che ammorba relazioni e affetti, incollati a uno smartphone attraverso social pensati per drogare l’attenzione e produrre dipendenza, spinti a stare lontani da qualunque forma di cultura e di introspezione, circondati da adulti irresponsabili incapaci di parlare loro e dal deserto della politica, ridotti a utenti e consumatori solitari (i più graditi al mercato), abbandonati a se stessi, futuro “capitale umano” cui non viene offerto nessun futuro lavorativo ed esistenziale, soffrano a causa dei voti scolastici.

La sofferenza e l’ansia di fronte a dei normali voti, che accompagnati da una spiegazione rappresentano solo un’indicazione sul lavoro svolto a scuola (a meno che, si intende, non siano caricati di eccessive aspettative da parte delle famiglie), sono un sintomo che andrebbe ascoltato, l’ultimo anello di una catena di fragilità, di mancanza di affetto e di significato che nessuno ha interesse a indagare davvero, non certo il problema in sé. Anzi, si potrebbe dire che l’eliminazione del voto farebbe aumentare, anziché diminuire, il senso di confusione e toglierebbe al contesto scolastico un’altra parte della sua capacità di contenere l’ansia attraverso la chiarezza di indicazioni e confini.

Gruppo La nostra scuola
Associazione Agorà 33

di Silvia Elena Di Donato

In merito al dibattito sull’abolizione del voto provo a contribuire con qualche riflessione.

A me sembra che l’obiettivo vero a cui dall’alto mirano sia affidare la valutazione ad enti certificatori esterni ed arrivare alla abolizione del valore legale del titolo di studio, con tutto quello che questo implica a livello sociale, politico e culturale… Per questo è in atto da tempo una propaganda subdola a cui si prestano in troppi, più o meno consapevolmente, per vari scopi anche personali, e che sfrutta strumentalmente a questo fine anche le fragilità dei ragazzi, da ascrivere a ben altre ragioni e non certo al voto, e con costante velenosa delegittimazione in sottotraccia dei docenti.

Non credo che il passaggio dai decimali ai livelli sia la via giusta per rendere più efficace il lavoro dei docenti, né per sviluppare maggiore consapevolezza e motivazione negli studenti. Per lo meno nella scuola secondaria di seconda grado, che costituisce il perimetro della mia esperienza. Del resto, tutte le ricerche pedagogiche in merito, da quanto ho verificato, sostengono che la motivazione allo studio c’entri poco o nulla con il voto; dunque perché concentrarsi sull’eliminazione del decimale se si ritiene che non sia l’elemento determinante? La valutazione formativa non è certo automaticamente garantita dall’uso di rubriche, livelli, colloqui o registri specifici, né è automaticamente impedita dall’uso dei decimali. La questione attiene invece, a mio avviso, a “come” il docente adopera qualsivoglia tipologia di valutazione e ciò non può che risiedere nella deontologia professionale e non negli strumenti. La valutazione è sempre formativa e sempre così l’ho intesa ed usata nel corso della mia carriera da insegnante, così come ha fatto e fa la quasi totalità dei miei colleghi. Il decimale in itinere relativo alle prestazioni è sempre accompagnato da una griglia di valutazione con descrittori chiari, relativi a conoscenze e processi, e da un momento di colloquio di restituzione; il decimale sommativo di fine periodo non è mai una media matematica da bilancino, è invece corredato di un giudizio esplicativo e motivato che considera non solo le singole prestazioni, ma il profilo generale dello studente, i progressi, i processi, le disposizioni ad agire. Dunque, il voto non è né un “atto violento”, né un “esercizio di potere”, come purtroppo ho sentito sostenere da taluni che si occupano di valutazione da cattedre universitarie senza, forse, aver mai impastato il pane quotidiano dell’apprendimento tra i banchi con e per i ragazzi. Spiace, inoltre, constatare come a volte certe posizioni tendano subdolamente ad alimentare una narrazione distorta del lavoro e della (in)adeguatezza degli insegnanti.

Se negli studenti c’è ansia da prestazione, essa è dovuta al fatto in sé che ci sia una valutazione, non alla tipologia di valutazione; dunque, per aiutarli davvero a maturare e a gestire l’emotività non serve, a mio parere, sostituire i numeri con i livelli, ma occorre seguire altre vie ben più efficaci per accompagnarli in un percorso di consapevolezza e crescita personale.

Resta allora una questione: quale paradigma di riferimento vogliamo interpretare e fare nostro? Io credo che ogni docente debba scegliere da sé, innanzitutto perché l’arte e le scienze sono libere e libero ne è l’insegnamento, in secondo luogo perché per i ragazzi è una enorme ricchezza sperimentare e confrontarsi con diversi modelli d’insegnamento, e in ultimo perché penso che non ci sia un paradigma in assoluto migliore di un altro, se non quello del profondo amore e della passione verso la conoscenza, verso i propri studenti e verso il proprio lavoro.

Pochi giorni fa ho letto il post di un preside che sostiene che l’idealtipo del docente sapiente è anacronistico; in un altro post, un altro preside sosteneva che è errata l’idea che un docente debba “solo” insegnare (virgolettato mio); leggo alcuni che pontificano dalle loro cattedre e dai corsi di formazione contro le conoscenze e in favore delle competenze (ma attenzione che siano le soft skills!), contro il voto e in favore di una valutazione formativa con feedback (Che scoperta! Come se noi docenti attualmente valutassimo lanciando i dadi!), e via dicendo con roba di questo genere… A me, francamente, sembra che tutto questo sia fuffa, ma fuffa pericolosa, volta a disinnescare gli effetti dell’istruzione pubblica e di qualità aperta a tutti, così chi ha mezzi propri può istruirsi in canali elitari e chi non ne ha resta svantaggiato e privo di reali opportunità. E la cosa più triste è che molti sostenitori di queste “posizioni innovative” si richiamano al valore dell’inclusione e magari si sciacquano pure la bocca citando Don Milani.

Spunti di riflessione emersi durante i gruppi psicologici dell’associazione La nostra scuola, rielaborati da Luca Malgioglio (insegnante) e Alessandro Zammarelli (psicologo clinico, psicoterapeuta, psicoanalista SIPre – Società Italiana di Psicoanalisi relazionale)

Quello che ha fatto tanto soffrire gli adolescenti durante il periodo del lockdown è stata la mancanza della possibilità, nel passaggio evolutivo fondamentale che caratterizza questa età, dello spostamento dal ‘dentro’ del mondo e delle relazioni familiari al ‘fuori’ del gruppo dei pari. La funzione del gruppo dei pari è fondamentale, perché nei coetanei l’adolescente può guardare dall’esterno e comprendere negli altri, rispecchiandosi in loro, le stesse dinamiche che vive confusamente all’interno e a cui cerca di dare faticosamente un senso. Un adolescente cui questo ‘fuori’ venga impedito, viene bloccato nel suo normale sviluppo evolutivo, con le dinamiche depressive che ne conseguono.

Allo stesso tempo, per le persone in crescita, è fondamentale il ritrovarsi in un contesto esterno che educhi attraverso regole sensate e motivate, di cui i giovanissimi possano riconoscere la giustezza (anche quando le trasgrediscono, il che li porta a chiedersi: “Perché non riesco a rispettare una regola che riconosco di buon senso e che gli altri rispettano senza difficoltà”?): questa possibilità di avere confini e limiti fa diminuire l’angoscia, rassicura e apre spazi alla libertà di pensare.

In questo, la funzione delle figure adulte è fondamentale. I ragazzi, nel passaggio dall’infanzia all’adolescenza, sono chiamati per proprio compito evolutivo a rinegoziare i limiti, in virtù dello spostamento della loro attenzione da un contesto quasi esclusivamente familiare a un contesto di gruppo esterno. Questa necessità di rinegoziare i propri limiti si associa a una necessità di sperimentare ed esplorare il mondo. Teniamo presente che i cambiamenti biologici, fisiologici e ormonali operano un cambiamento nell’immagine di sé: non si è più bambini e non si è ancora adulti. In questa nuova veste è comprensibile che il giovane, in un nuovo ambiente, il sociale, tenti di forzare regole, limiti e convinzioni comuni. Ed è un bene, almeno fino a che questa sperimentazione non diventa distruttiva. Proprio per questo, nella fase di crescita adolescenziale, occorrono adulti consapevoli capaci di osservare i giovanissimi con attenzione, discrezione e rispetto, sapendo cioè quando è il momento di intervenire e quando è giusto lasciar vivere loro le esperienze. La capacità di distinguere i due momenti non è data a priori, si costruisce con il tempo e l’esperienza e non è facile da apprendere.

Se esiste una regola, per quanto giusta, l’adolescente tenterà di forzarla, anche semplicemente per accertarsi di persona della sua validità. Per un adolescente che si interroga sulla vita, sul destino, sul futuro e sul passato in modo nuovo, tutto deve essere testato personalmente. Noi lo osserviamo da lontano, mentre talvolta va leggermente fuori strada, e lo osserviamo mentre soffrendo riprende la via; interveniamo se la macchina ha perduto il controllo. È molto più difficile osservare la crescita dalla giusta distanza che intervenire sempre e comunque: l’osservazione attenta ma rispettosa richiede infatti che l’adulto abbia a sua volta elaborato i propri contenuti interiori e i suoi conflitti. Osservare da lontano non significa però sparire, abbandonare; significa essere più che presenti, e quando questo avviene i ragazzi lo sanno, lo sentono.

ln questo senso il rapporto con gli insegnanti è benefico di per sé e indispensabile alla crescita, visto il bisogno di bambini e adolescenti di trovare figure di riferimento adulte positive al di fuori delle dinamiche familiari; il che non significa che gli insegnanti debbano assumere la funzione di psicoterapeuti, cosa che non possono e non devono fare, per non alimentare la confusione di ruoli e non essere risucchiati in dinamiche che non hanno gli strumenti per gestire (infatti, visto l’aumento di casi gravi di disagio, gli psicoterapeuti dovrebbero esserci sempre in tutte le scuole, in una giusta divisione dei ruoli); però gli insegnanti, entrando in relazione con i giovanissimi, divenendo un punto di riferimento importante, attraverso regole motivate e la proposta di conoscenze che aiutino a pensare, danno agli studenti una possibilità indiretta ma preziosissima di elaborare le proprie dinamiche interiori entro dei limiti dati, che facciano diminuire l’angoscia della confusione. La relazione con il gruppo dei pari e quella intergenerazionale con adulti esterni alla sfera familiare, veicolata dal lavoro comune su conoscenze e contenuti culturali significativi, sono entrambe fondamentali in queste fasi di crescita e di passaggio.

A fronte di queste riflessioni si capisce meglio che quello di cui si parla tanto, il presunto potere educativo degli “ambienti di apprendimento innovativi”, – che sembra attribuire agli oggetti con cui ci si dovrebbe relazionare caratteristiche umane, come avviene nella schizofrenia – così come un “apprendimento autonomo” che lascia i giovanissimi da soli con se stessi (fino ai deliri sulla didattica incentrata sui visori e il multiverso), e ancora l’incredibile formula delle “competenze non cognitive”, che propongono un paradossale percorso inverso a quello di ogni psicoterapia (che consiste invece nel diventare progressivamente consapevoli delle proprie emozioni e dei propri vissuti interiori), sono i segni di un sistema adulto profondamente malato, che è disposto a sacrificare al profitto (perché soprattutto questo c’è dietro la retorica degli “ambienti di apprendimento innovativi”) le esigenze della crescita e la salute mentale dei giovanissimi.