Nel PTOF di un istituto superiore di Roma è stata inserita questa postilla riguardante la formazione degli insegnanti. Ci sembra utile riportarla qui:
Per formazione si intende l’aggiornamento dei docenti sui fondamenti epistemologici e sugli sviluppi delle proprie discipline, l’approfondimento delle principali questioni culturali del nostro tempo, alla cui interpretazione l’insegnante è chiamato a guidare gli studenti, la conoscenza del dibattito sulle metodologie didattiche, la conoscenza delle idee e delle teorie sulle caratteristiche affettive e cognitive degli adolescenti, da approfondire anche con l’ausilio di esperti di psicologia dell’età evolutiva.
L’aggiornamento così inteso potrà essere svolto in autoformazione, attraverso corsi riconosciuti o attraverso l’organizzazione di attività culturali da parte dell’istituzione scolastica. Poiché ogni insegnante, nel lavoro quotidiano con le classi, si rende pienamente conto di quali siano le necessità di aggiornamento delle proprie conoscenze, la formazione è libera nei tempi, nei modi e nella scelta dei contenuti, e rispondente ai principi della deontologia professionale. Le proposte di aggiornamento potranno essere condivise negli organi collegiali: Collegio docenti, Dipartimenti disciplinari, Consigli di classe.
Vorrei portare un punto di vista diverso sulla quadriennalizzazione dei tecnici. Ho frequentato l’istituto tecnico nella seconda metà degli anni ’80. Per come funzionava allora non c’erano grosse differenze con un liceo scientifico a livello di preparazione nelle discipline di base, mentre le materie “di indirizzo” servivano più che altro a creare un substrato di mentalità tecnica sul quale, in seguito, innestare la formazione professionale in azienda: in ogni caso non si trattava di insegnamenti direttamente professionalizzanti.
La composizione sociale delle classi era piuttosto eterogenea: non essendo stato ancora esteso l’obbligo scolastico ai 16 anni, c’era una esigua minoranza di persone che si iscrivevano a scuola senza motivazione allo studio; una certa percentuale, pari circa a quella attuale dei licei, si “perdeva per strada”, mentre quel 75/80% di alunni che arrivava fino in fondo avrebbe speso il titolo sul mercato del lavoro (la grande maggioranza) o per l’accesso all’università (una piccola ma significativa minoranza).
Insomma, non voglio dire che fossero il paradiso, ma a suo tempo gli istituti tecnici, tutto sommato, funzionavano, o almeno funzionavano palesemente meglio di adesso. I motivi di questa differenza sono diversi: i tecnici con la riforma Gelmini hanno subito un innegabile ridimensionamento di risorse e, con esso, una significativa perdita di efficacia e di prestigio sociale che li ha resi appetibili per un’utenza sempre meno motivata allo studio.
In secondo luogo la riforma dei tecnici si innesta in una serie di riforme scolastiche che ha costantemente mirato al bersaglio sbagliato, cioè quello di assecondare il mercato del lavoro sempre meno qualificato nel fornire competenze direttamente spendibili, quasi in senso di formazione professionale, anziché quello della coltivazione di menti libere e critiche, che potevano dare il proprio apporto consapevole anche nelle professioni tecniche.
In terzo luogo una serie di enormi mutamenti politici e sociali e la miopia generalizzata che ne è conseguita nel nostro paese ha di fatto enormemente frammentato, quasi desertificato, il mondo dell’impresa italiana, specie quello legato all’innovazione tecnologica, privilegiando invece una concezione predatoria d’impresa legata alla rendita di posizione e non alla costruzione di valore. Già nel ’92 Amato, nel suo discorso di insediamento, ammoniva inascoltato che “L’Italia non deve diventare la Disneyland d’Europa”: al contrario oggi consideriamo il turismo, e non la produzione di beni e servizi ad alto valore aggiunto, la principale risorsa del paese.
La quadriennalizzazione dei tecnici e il loro affiancamento agli ITS e alla malintesa logica d’impresa da essi incarnata prosegue nell’errore che vede il problema dell’attuale scuola italiana nel “mismatch” tra gli apprendimenti scolastici e le esigenze delle imprese e che, pertanto, punta a una sempre maggiore professionalizzazione degli insegnamenti tecnici e professionali e a un loro sempre maggiore distacco da quel corpo di insegnamenti non direttamente spendibili sul mercato del lavoro e finora comuni a tutta l’istruzione secondaria. È un’azione demolitoria dell’istruzione secondaria lenta, ma costante, che non ha prodotto e non produrrà benefici: né in termini di rilancio dell’istruzione tecnica e professionale né, tanto meno, in termini di vantaggi per le imprese in grado di fare innovazione che, al contrario, avrebbero bisogno di personale qualificato, creativo e consapevole per far fronte alle sfide dell’economia globale molto più che della precarizzazione e la taylorizzazione dei lavoratori.
Ilpresente articolo, scritto a quattro mani da un insegnante, Luca Malgioglio, e da uno psicoanalista, il dottor Alessandro Zammarelli*, frutto di riflessioni, discussioni e confronti nell’ambito dell’associazione Agorà 33-Gruppo La nostra scuola, è stato pubblicato sulla rivista “Le Nuove Frontiere della Scuola” (numero 61 – 2023,“La fluidità ”)
*psicologo, psicoterapeuta, psicoanalista SIPre – Società italiana di psicoanalisi relazionale
Premessa
Quella dell’identità degli adolescenti, e del compito degli adulti di fronte al costituirsi di questa identità, appare come una questione particolarmente delicata. Se da una parte è necessario che il ragazzo e la ragazza sperimentino limiti e confini della loro evoluzione individuale e sociale, percorrendo il filo sottile che divide normalità e patologia, è anche vero che l’adulto ha l’importante ruolo di osservatore autorevole di questo processo, la grande responsabilità di rappresentare un faro che illumini le possibili tempeste senza intervenire se non quando sia strettamente necessario, nel promuovere come nel vietare. In questo senso l’adulto regola e stabilisce confini, corrispondenti a dei dati di realtà, entro cui il delicato processo possa operare; e vigila con autorevolezza sulla costruzione di un sé autentico, espressione di un’identità genuina, unica e irripetibile.
Essere una guida
Gli adolescenti, nei passaggi spesso complicati della crescita, hanno bisogno della presenza e della guida degli adulti, condizione importante per costruire un contenimento rispetto all’angoscia del cambiamento e della confusione che questa età porta con sé. Nel contesto scolastico, il contenimento dell’angoscia può essere costituito da regole sensate e motivate, che fanno da limite rispetto ai sentimenti di smarrimento o di rabbia, e dal concreto studio delle discipline, nel quale la mente trova uno scopo e un elemento di interesse esterno a sé, attraverso cui elaborare le proprie dinamiche emotive prendendo da esse le giuste distanze. Le regole motivate hanno l’importante funzione di costruire un ambiente contenitore delle esperienze dei ragazzi e dei bambini e forniscono allo stesso tempo uno strumento al servizio del processo di formazione di quei sistemi psichichici deputati all’interiorizzazione delle aspettative e dei divieti che fonderanno in futuro l’identità socialmente, eticamente e moralmente adeguata. La questione della cornice di regole, che non dovrebbero mai essere costituite in modo rigido e che dovrebbero sempre essere spiegate, ha un ruolo implicito particolare in adolescenza. Il giovane, che ha appena lasciato le spiagge dell’infanzia ma non è ancora approdato nelle terre dell’adulto, si mette alla prova in modo naturale sui limiti, sul “dove posso arrivare?”, “quanto posso osare?”. Venendo dall’infanzia dipendente, in cui in linea di massima il genitore sufficientemente adeguato sosteneva questa funzione livellatrice, ora dovrà concluderne la definizione e l’interiorizzazione in modo autonomo. D’altronde “osare” è sano perché permette all’adolescente di conoscere le proprie caratteristiche e di comprendere, forzando le regole, fin dove si può spingere nel mondo degli adulti, per lui nuova terra di scoperte e di avventure di crescita. Ma anche questo “osare” propedeutico alla formazione identitaria richiede dei limiti. Sono limiti protettivi e di buon senso forniti da regole ben calibrate, che aiutino sia l’acquisizione del rispetto di un’etica sociale, sia la naturale attitudine della crescita a sperimentare i territori nascosti.
Non proporre identità precostituite
Gli adulti devono fare attenzione a non proporre agli adolescenti un’identità precostituita, tanto meno imporgliela. Per essere più chiari, possiamo dire che gli adolescenti, nella loro confusione, sono alla ricerca di un’identità, e possono essere tentati di assumere proprio quella che gli adulti propongono loro. Se infatti è vero che gli adolescenti spesso si ribellano alle richieste degli adulti, è altrettanto vero che questa ribellione – volta ad affermare il diritto all’autonomia rispetto alle figure genitoriali e a trovare la propria strada – si alterna a un profondo bisogno di rassicurazione su chi si è. Come dire: meglio, e più facile, assumere un’identità fornita dall’esterno che condurre una faticosa ricerca personale, con il rischio di sentirsi in balia del non senso di un Sé non sufficientemente chiaro.
Non ci si rende facilmente conto di quanto possa essere frustrante e doloroso il sentire di non poter trovare una coerenza interna nei termini delle personali emozioni, desideri, aspettative e impulsi libidici e aggressivi, che richiedono un continuo sforzo per il raggiungimento di un’integrazione psichica delle rappresentazioni di Sé e degli altri.
Questo processo richiede fatiche e cadute, finché non si giunga a una percezione della propria identità, del proprio essere nel mondo, vissuta con coerenza e accettabile armonia tra aspetti positivi e aspetti negativi. In questo periodo di costruzione e riassetto del mondo interno, l’adolescente si trova a confrontarsi con uno sconosciuto: il corpo cambia, i tratti somatici cominciano a modificarsi, le spinte sessuali richiedono con forza di essere sperimentate sotto l’influenza dei cambiamenti fisiologici e biologici. Il bambino di un tempo, ora in parte sconosciuto a se stesso, si approccia in modo nuovo a un mondo esterno rivisitato con modalità inedite, all’insegna della scoperta. In questo momento è facile che il ragazzo o la ragazza sperimentino diversi “abiti” e richiedano implicitamente o esplicitamente di essere definiti dai coetanei o dagli adulti. In questi casi è molto importante non facilitare l’interiorizzazione di un’immagine negativa di sé, che allevia nel giovane la sensazione disagevole del non trovarsi, ma che rischia di facilitare la costituzione di un’identità negativa, se questa ha comunque la funzione, in quel momento, di stabilizzare un senso di Sé confuso e un’identità diffusa.
L’identità di cui gli adolescenti possono essere tentati di appropriarsi, insomma, può essere benissimo un’identità negativa che abbia l’apparenza della solidità e della continuità. Un adolescente può pensare, senza rendersene conto: meglio essere ciò che mi dicono che sono – svogliato, stupido, ridicolo, problematico – piuttosto che sentirmi niente, e vivere nell’incertezza. È possibile che rientri in questo bisogno di trovare un’identità purchessia il fascino che esercitano sugli adolescenti modelli apparentemente forti e ben caratterizzati, sia pure in negativo: il trapper che odia le donne, il criminale, il violento etc.
Regole sensate
Preso atto di queste dinamiche, cosa possono fare gli adulti per aiutare invece gli adolescenti a sviluppare personalità sane e non fittizie, rispondenti a un autentico contatto con se stessi?
Una modalità può essere senz’altro, come anticipato sopra, quella di porre in contesti adatti, ad esempio quello scolastico, delle regole sensate, ragionevoli, non rigide, spiegate a fondo nelle loro motivazioni, possibilmente condivise, comunque date nell’interesse di chi le riceve. Il punto fermo di una regola sentita come giusta dall’adolescente – anche nel momento in cui la contesta – può essere una preziosa occasione di riduzione della confusione, che rappresenti una base rassicurante di chiarezza su cui costruire molteplici esperienze e vissuti. Di certo è fondamentale che sia le regole, sia il modo di porle, siano ben pensati dall’adulto, frutto di riflessione approfondita e possibilmente di confronto con altri adulti ed esperti. Si pensi al dibattito sull’uso dello smartphone: sarebbe impensabile privare gli adolescenti di questo strumento per cui passa ormai gran parte della loro socialità, non di rado indispensabile per mantenere i legami con il gruppo dei pari di cui essi hanno un grande bisogno. Un adulto che, sovrapponendo il proprio anticonformismo e la propria consapevolezza dei danni che l’interconnessione porta con sé, pretendesse di convincere un adolescente che può fare a meno dello smartphone, lo costringerebbe a farsi portavoce di istanze che non appartengono a sé e alla sua età. Ben altro discorso è quello degli adulti che si prendono la responsabilità di limitare l’uso dello smartphone: ad esempio si può decidere che durante l’ora di lezione lo smartphone venga dato in consegna, con l’ovvia motivazione che durante quell’ora si fa altro, e bisogna concentrare la propria attenzione sia sul lavoro scolastico, sia sul qui e ora di relazioni vissute di persona attraverso gli sguardi, i gesti, le parole. Allo stesso modo, un genitore può stabilire una regola per cui a una certa ora della sera lo smartphone viene spento, per preservare il tempo del sonno e del riposo.
In sintesi, insegnare attraverso le regole dov’è il limite, più che produrre un divieto tout court, può essere molto educativo.
La delicatezza dell’adulto
Regolare in modo consapevole e motivato, attraverso il dialogo e la spiegazione (che questa spiegazione esista è molto importante di per sé, indipendentemente dal fatto che la persona in crescita la accetti o la respinga), può aiutare gli adolescenti a orientarsi negli snodi difficili o dolorosi della propria esperienza. Certo, bisogna anche interrogarsi sul significato profondo di comportamenti e atteggiamenti, e sulla richiesta implicita che essi possono veicolare.
Ci sono questioni apparentemente banali che toccano la ricerca stessa dell’identità; pensiamo ad esempio alle dispute tra adolescenti e adulti attorno all’abbigliamento, all’aspetto, all’immagine di sé che si vuole dare attraverso segni esteriori, dal vestiario ai piercing ai tatuaggi. Nel mettere alla prova gli adulti, è normale che gli adolescenti compiano piccole provocazioni in tal senso, anche per essere visti; o, più semplicemente, anche attraverso il look passa la ricerca della propria identità: vestirsi in un modo o in un altro può significare sentirsi, o sentirsi considerati, nel modo corrispondente a un certo aspetto esteriore. Anche qui: occorre che l’adulto intervenga con sensibilità e delicatezza, chiedendosi quale sia il messaggio che le persone che ha di fronte vogliono dare anche attraverso l’abbigliamento e regolando gli eccessi attraverso il dialogo, con equilibrio e saggezza. Un episodio emblematico: un’insegnante, nel rimproverare una ragazzina che ballava in classe per Tik Tok a pancia scoperta, le ha detto che aveva un abbigliamento e un comportamento da via Salaria (la strada di Roma ad alta concentrazione di prostitute). È chiaro che l’intenzione dell’insegnante era quella di tutelare la ragazza rispetto a comportamenti non adeguati e potenzialmente dannosi, vista anche la pericolosità della diffusione delle immagini; l’effetto della frase infelice però è stato tutt’altro, e l’episodio ha suscitato indignazione e un ampio dibattito pubblico, non sempre corretto.
È emersa subito, ad esempio, da parte di opinionisti e commentatori, un’idea piuttosto assurda, come iper-reazione alla vicenda: a scuola ci si veste come si vuole e ci si comporta come si vuole. In realtà non può essere così: proprio per ciò che scrivevamo all’inizio di queste considerazioni, quello che è successo non giustifica l’abolizione delle regole, se sono sensate, equilibrate e motivate, date nell’interesse di chi le riceve.
Al tempo stesso, questa vicenda fa capire chiaramente quanto sia importante l’attenzione alle parole che si usano con le persone in crescita, perché parole che a noi adulti possono sembrare non cosi rilevanti, possono invece facilitare una strutturazione dela senso di Sé del ragazzo negativo e inappropriato. Occorrerebbero sia la conoscenza almeno abbozzata di alcune dinamiche psicologiche, sia la sensibilità di riuscire a mettersi almeno in parte nei panni dell’altro e quella di interrogarsi sul senso profondo dei comportamenti degli adolescenti, dietro cui spesso non è difficile intravedere bisogni e disagi. Il che, ovviamente, non è in contraddizione con la necessità di porre a tali comportamenti dei limiti sensati, di cui soprattutto gli adolescenti hanno un innegabile bisogno psicologico, e di farli rispettare.
Conclusione
Vale la pena di ribadirlo: in un’età di grande incertezza e ristrutturazione come l’adolescenza, i ragazzi possono preferire l’identificazione con un’immagine di sé preconfezionata, per quanto negativa (“sei un delinquente”, “non ti va di fare niente”, “non capisci niente”, “sembri una prostituta”), proposta loro dagli adulti, piuttosto che affrontare la paura – a volte un vero e proprio terrore – di non avere nessuna identità adeguata ad affrontare le sfide evolutive che li attendono. Attenzione, quindi, alle “etichette” di cui l’adulto ha bisogno per definirli, poiché questo può tradire un disagio dell’adulto stesso più di quanto risponda a un’effettiva richiesta delle persone in crescita. Poiché, ammettiamolo, questa indefinitezza, continua variabilità e sospensione identitaria dell’adolescenza scompone e rende insicuri soprattutto gli adulti, che possono reagire in modo inadeguato per superare l’ansia di questo senso di Sé ancora indefinito che trovano davanti. A scuola, in alcuni casi, diventano etichette anche le certificazioni, che rischiano di patologizzare e bloccare in una forma definitiva disagi più articolati e profondi di quello che può dare a intendere una diagnosi: lo capiamo quando qualche studente ci si fa incontro con la frase “Sono un DSA”. Ma questo argomento, così come quello della dipendenza dallo smartphone, forse merita una trattazione a parte.
La centralità del nulla A sentire parlare di “centralità dello studente” potevamo illuderci che ci si fosse finalmente decisi a ridurre il numero degli studenti per classe e che gli “esperti” che parlano di scuola senza farla si fossero trasformati tutti in psicoterapeuti, capaci di comprendere le dinamiche profonde delle persone in crescita, comprese quelle che portano alla demotivazione scolastica (a che mi serve infatti “stare al centro” se chi ho di fronte – o forse sarebbe più corretto dire lungo la circonferenza – non capisce nulla di quello che provo e del perché lo provo?); così come, quando viene evocata la “evidence based education”, immagino degli scienziati che conducono dei rigorosissimi esperimenti, ovviamente ripetibili, in cui si tiene conto di tutte le possibili variabili che esistono in campo educativo.
Invece, a leggere certe slide deliranti dei corsi di “formazione”, ci si accorge subito del fatto che si tratta delle solite formulette che rimasticano sempre lo stesso niente, un niente che ha una remotissima origine in teorie pedagogiche decontestualizzate e ridotte a slogan aziendalistico, tic linguistici (superamento della didattica trasmissiva o frontale… staticità delle conoscenze… superamento delle discipline… competenze, skills, soft skills, life skills… apprendimento autonomo, stakeholders… learning to become, learning to be, lifelong learning…) che si trasmettono per contagio senza passare più per il pensiero. Diciamo che servono solo a perseguire certi scopi di smantellamento dell’istruzione pubblica, per mezzo del conformismo e dell’ubbidienza de-mente, a tagliare via ogni autentico contenuto culturale e a desertificare per via burocratica lo spazio della relazione umana.
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In aula insegnanti Quando in aula insegnanti si (ri)comincerà a parlare di libri letti, di idee e di scoperte, di argomenti culturali significativi, della relazione con le classi e con i singoli studenti, di psicologia dell’età evolutiva e delle difficoltà dell’insegnamento – anziché essere costretti a un continuo e grottesco “dovresti compilare il PDP”, “hai riempito il modulo di educazione civica”?, “dove trovo il modello di verbale?”, “come si inserisce la programmazione nel registro elettronico?”, “mi mandi i tuoi programmi per la programmazione di classe?”, “a che punto sei con la relazione finale?”, “dovresti inserire i livelli nella certificazione delle competenze”, “avrei bisogno delle ore di PCTO per il documento del 15 maggio”… – vorrà dire che avremo risolto gran parte dei problemi della scuola.
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Un’innovazione decrepita Perché il sistema scolastico possa evolvere in modo sano, bisognerebbe mantenere, adeguare ai tempi e rivitalizzare ciò che funziona – ad esempio l’importanza della relazione educativa e della passione conoscitiva – e abbandonare quello che palesemente non funziona. Già, ma se quello che non funziona (“autonomia scolastica”, aziendalizzazione, strapotere dei dirigenti e dell’apparato burocratico – sempre più incentrato su INDIRE e INVALSI -, “formazione” sul nulla, marginalizzazione dei concreti contenuti disciplinari, sostituzione della psicologia dell’età evolutiva con l’ideologia delle “skills”…) è diventato il centro di sistemi di potere e di enormi interessi economici privati, come quelli legati all’acquisto di strumenti digitali inutili e ad altissima obsolescenza, che succede? Abbiamo un organismo che è forzato a “scegliere” ciò che lo danneggia e che lo fa rapidamente invecchiare e morire.
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Aprire mondi C’è una narrazione corrente che presenta la scuola come vecchia e arretrata rispetto a una realtà esterna (quella ad esempio della comunicazione social) che sarebbe dinamica e vitale. Non ci si rende conto del fatto che è quella realtà in cui i nostri studenti sono immersi, nella sua banalità e orizzontalità ripetitiva, a essere statica e volta soltanto alla riproduzione di se stessa; proprio la scuola invece può portare il nuovo nell’esperienza dei giovanissimi, perché quando fa la scuola – quando cioè apre a conoscenze inedite e impreviste e fa vivere relazioni altrettanto impreviste – è capace di muovere i pensieri, l’immaginazione, gli affetti e di dare loro nuova vita.
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Corridoi Passo per i corridoi della mia scuola e dentro le aule, che hanno tutte le porte aperte, vedo ovunque colleghi impegnati a spiegare qualcosa ai propri studenti e a parlare con loro, in piedi, tra i banchi, seduti sulla cattedra o dal fondo della classe. Gli studenti a loro volta parlano, leggono, scrivono, guardano la Lim o gli schemi scritti a pennarello o col gesso sulla lavagna, hanno sguardi attenti, sono sereni e coinvolti in quello che si sta facendo. E si scherza spesso: c’è sempre qualcuno che sorride. Non posso fare a meno di pensare che certi “esperti” in carriera che non hanno mai messo piede in un’aula o chi scrive sconclusionati documenti per conto di Fondazioni e Associazioni – per cui una lunare pedo-burocrazia fatta di ‘competenze’ e simili e un’astratta ‘innovazione’ imposta dall’alto dovrebbero rendere finalmente efficiente una scuola tradizionale e vecchia che esiste solo nelle loro fantasie – non sappiano bene di cosa parlano quando parlano di scuola, o non abbiano capito nulla di come funziona. Forse gli fa comodo non saperlo.
La formazione Ci sono corsi di “formazione” in cui gente che non ha mai insegnato e non si è mai rapportata con bambini e adolescenti prescrive ai futuri insegnanti di non insegnare nulla ma di diventare “facilitatori”, “orientatori”, “coreografi” dell’apprendimento.
Questi corsi assurdi, del tutto autoreferenziali e unidirezionali, si basano su pochissime formule astratte e sclerotizzate e su una costrittività in cui è assente la capacità di pensare. Se si volessero proporre agli insegnanti dei veri corsi utili per la loro professione, bisognerebbe incentrarli sull’aggiornamento delle conoscenze disciplinari, su un vero confronto riguardante i metodi didattici nella loro specificità disciplinare, su dei seri approfondimenti di psicologia dell’età evolutiva, visto che nel nostro lavoro si ha a che fare con la preziosa delicatezza delle persone in crescita. E, prima di tutto, chi li tiene dovrebbe essere più preparato e avere maggiore esperienza e autorevolezza culturale di chi li segue.
Spesso invece si ha a che fare con dei burocrati-burattini che non sanno di cosa parlano e sottopongono i corsisti a un umiliante indottrinamento ideologico, in un vero e proprio festival della stupidità pappagallesca che sottrae enormi quantità di risorse alle vere necessità della scuola.
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La scuola-sgabello Certamente può produrre riflessioni interessanti sulla scuola anche chi non la conosce per esperienza diretta, da teorico; ma c’è una condizione indispensabile perché queste riflessioni possano avere una qualche validità, e cioè l’onestà intellettuale.
Chi ha lo sguardo fisso solo su di sé (anche quando parla di “centralità dello studente”), sulla propria carriera e sulla propria autopromozione – è infatti evidente che la vita di molti patagogisti ruota attorno alla brama di entrare all’università, di fare carriera nell’università, di fare affari come “formatori”, di entrare nei giri che contano, con la disponibilità a farsi portavoce “scientifici” di qualunque istanza sostenuta dal potere economico e politico – dovrebbe occuparsi di tutto meno che di scuola, dove lo sguardo non è su di sé ma sul futuro.
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Il discorso del patagogista Le tre spie che caratterizzano il discorso del patagogista: 1) La mancanza assoluta di ogni riferimento a dei concreti contenuti culturali; 2) L’assenza tassativa, in ogni discorso sull’insegnamento o sull’apprendimento, della dimensione del piacere di capire. Si dà per scontato che l’unico piacere possibile sia quello dell’eliminazione di tutto ciò che è impegnativo; 3) La totale sottovalutazione dell’importanza della relazione intergenerazionale, nella sua capacità di dare alle persone in crescita occasioni di confronto, conoscenze, punti di riferimento, limiti, confini. Ogni discorso in proposito è sostituto dall’astrattissima retorica dell’ “orientamento”, delle “competenze” e dell’ “apprendimento autonomo”, naturalmente digitale.
Certo, quella del patagogista e quella del pedagogista sono due figure molto diverse, e bisogna assolutamente evitare che la prima possa squalificare la seconda. Per fare chiarezza, proporrei questa definizione: il pedagogista studia e riflette in modo autonomo, approfondito e disinteressato su tutte le questioni che riguardano l’educazione (in questo la sua figura viene a coincidere in buona parte con quella dell’insegnante, specie negli ordini di scuola e nei contesti che richiedono una maggiore consapevolezza ed esperienza educativa); il patagogista lavora a cercare giustificazioni “teoriche” – basate su presunte “evidenze empiriche” selezionate ad arte – a decisioni che prescindono dal bene degli studenti e della scuola, a giustificare ciò che qualcuno gli chiede di giustificare.
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Facilitare o insegnare? L’insegnante “facilitatore” (e oggi anche “orientatore”), che deve evitare accuratamente di insegnare qualunque cosa: da dove arriva questa idea? Basta prendere una teoria parziale come quella di Rogers* – nata in un altro ambito, dove pure è tutt’altro che indiscutibile, in un altro contesto, in un’altra epoca storica, per rispondere ad altre esigenze – e applicarla immediatamente, per giustificarne lo smantellamento, alla realtà scolastica che c’è, fondata su una relazione intergenerazionale di cui le persone in crescita hanno un grandissimo bisogno e su un lavoro comune, strutturato e progressivo sulle conoscenze, che bambini e adolescenti non possono compiere da soli. Chiunque insegni a scuola sa che oggi “autoapprendimento” signfica lasciare i giovanissimi in balia di contenuti social e digitali di scarsissimo valore e attendibilità, impossibili da vagliare criticamente e da contestualizzare in assenza di un punto di vista culturale esterno ad essi.
È così che l’ideologia prende il posto della realtà ed è così – sulla base di formule di quarta mano ripetute come assiomi, senza passare per il pensiero e l’esperienza concreta – che “formatori” che non hanno mai messo piede in una classe (e forse nemmeno in una libreria) vorrebbero spiegare agli insegnanti come si insegna; o meglio, che non devono più insegnare.
*[«Secondo Rogers lo sviluppo della personalità è autorealizzazione. Perché ciò avvenga Rogers sostiene che l’insegnante, l’educatore, il terapeuta debba essere fondamentalmente un “facilitatore”, che accetta pienamente il cliente, (il discente, lo studente, il paziente), ed instaura con lui un rapporto empatico che permette alla persona di lasciar fluire emozioni e stati d’animo. Secondo la Pedagogia non direttiva di Rogers, è necessario un cambiamento nel ruolo di chi insegna, che deve in prima istanza cambiare in modo radicale il proprio approccio della didattica. Alla base del pensiero di Rogers vi è l’idea che nulla “può essere insegnato” ma solo autonomamente appreso. Per- tanto, il ruolo dell’insegnante è quello di essere un implementatore delle risorse autonome del fanciullo, che spingono all’autoapprendimento. Sostanzialmente, l’insegnante, “il facilitatore”, è una figura che non impone la “conoscenza”, non svolge delle semplici lezioni salendo in cattedra, cioè mettendo una distanza fra chi sa e chi deve imparare» (fonte http://www.pedagogia.it, voce Carl Rogers)].
*** Le competenze, la storia, la psicologia I La buro-pedagogia delle “competenze” si impianta su un vuoto di cultura e a sua volta lo alimenta attraverso il conformismo del non-pensiero.
Solo attraverso il pensiero si realizza quel distacco minimo dalla realtà che ne permette la problematizzazione, l’interpretazione e la revisione critica. Quello delle competenze invece è un addestramento all’adeguamento passivo a un esistente non pensato e non confrontato con nulla.
Gli antidoti sono la riscoperta della storicità della conoscenza, che restituisce sostanza e contenuti al pensare, e – al posto di un inquietante riduzionismo comportamentista – una vera psicologia del profondo (nell’ambito scolastico incentrata sulla conoscenza delle dinamiche dell’età evolutiva), che riconosce dignità agli esseri umani nella loro singolarità e ne impedisce la strumentalizzazione per fini ad essi estranei.
II L’ideologia delle “competenze” fatta propria da certa buro-pedagogia formalisticamente vuota si fonda sull’ignoranza dello spessore storico della realtà e su un’assolutizzazione del presente, considerato il solo orizzonte possibile, privato di ogni idea di temporalità: se non esiste un passato da conoscere e un futuro da immaginare – la stessa immaginazione è sostituta da un bombardamento di immagini, come previsto da romanzi distopici come 1984 e Fahrenheit 451– il presente rimane privo di termini di confronto e di alternative.
Questa ideologia presentista riduce la molteplicità di interpretazioni che si potrebbero dare del presente a “dati di fatto” ininterpretabili nelle loro origini e motivazioni, irrelati, illusoriamente oggettivi e privi di alternative, e trasforma gli esseri umani – chiamati solo a “fare” – in ingranaggi e ubbidienti esecutori di un esistente ipostatizzato, non-pensato e non criticabile. A ben vedere è il sogno – o meglio, l’incubo – di tutti i totalitarismi (sull’argomento cfr. lo splendido articolo di Giovanni Carosotti https://alerino.blog/2024/12/28/giovanni-carosotti-la-pedagogia-contro-la-storia/).
III Fare storia significa ricostruire cosa c’è dietro realtà che vorrebbero presentarsi come autoevidenti e “oggettive”, studiarne la formazione dovuta a specifici interessi, presupposti ideologici e contingenze (utile sapere ad esempio cosa c’è dietro l’ideologia delle “competenze”: cfr. https://www.micromega.net/chi-detta-legge-nella-scuola-italiana/).
Non è allora casuale la guerra contro la storicizzazione delle conoscenze che i “riformatori” della scuola portano volenterosamente avanti da decenni, in un attualismo più totalitario di quello gentiliano. Solo chi è in grado di cogliere le cause, la trama e lo spessore temporale della realtà può relativizzare il presente e immaginare un futuro diverso (https://nostrascuola.blog/2023/07/11/tempo-racconto-e-competenze/); esattamente quello che non vuole che accada chi vede nei giovanissimi esclusivamente dei clienti, degli utenti e dei consumatori da inserire in un sistema socio-economico dato a priori, il cui unico scopo è la riproduzione immutabile di sé senza il pericoloso intervento del pensiero.
Da molto tempo autorevoli esperti e istituzioni nazionali e internazionali hanno lanciato l’allarme sulle conseguenze negative dell’iperconnessione e di un uso eccessivo di alcuni strumenti tecnologici sulle capacità cognitive e la crescita emotiva dei giovanissimi.
Ultimamente però stanno spuntando anche delle “controincheste” in cui si afferma, in buona sostanza, che attorno a smartphone e simili ci sarebbe un eccessivo allarmismo e che i danni di cui si parla sarebbero più un timore adulto di fronte al nuovo che un’effettiva realtà, la diffidenza dei “boomer” verso le inedite modalità relazionali e comunicative di bambini e adolescenti, la riedizione dell’eterna scontentezza dei vecchi nei confronti dei giovani. Problema risolto, insomma… Peccato che in questi discorsi ci si dimentichi di qualche dettaglio.
Intanto andrebbe spiegato che nuove tecnologie, social, strumenti digitali, espedienti psicologici che li rendono attraenti e strategie pubblicitarie che servono a commercializzarli sono produzioni degli adulti, rispetto ai quali i giovanissimi – tutt’altro che protagonisti – rappresentano esclusivamente un target, dei potenziali clienti, un mercato. Chiaramente nessuna strategia pubblicitaria o meccanismo cattura-attenzione potrebbe rendere dipendenti le persone se non si impiantasse a sua volta su un vuoto di affetti, di pensiero, di prospettive, di attenzione e sollecitudine adulta nei confronti dei giovanissimi.
Proviamo a guardare la cosa da questo punto di vista, prendendo come cartina di tornasole la scuola, ultimo luogo in cui i giovani sono considerati persone che vanno aiutate a crescere e non clienti o “capitale umano”. Da una parte ci sono degli immensi interessi economici a trasformare sempre più precocemente i giovanissimi in utenti fidelizzati completamente dipendenti da certi strumenti, dall’altra degli insegnanti che con grande preoccupazione toccano con mano tutti i giorni le conseguenze dell’abuso di questi stessi strumenti su capacità e conoscenze degli studenti (per dare un esempio davvero semplicistico e banale ma forse efficace, basterebbe evocare l’immagine dello studente che non riesce a stare sveglio in classe perché ha passato buona parte della notte sui social).
Lasciando stare per un momento gli studi contrapposti, naturalmente scientifici e sempre definitivi (tanto quello che serve a darsi ragione in questo campo, come in tutte le scienze umane, si trova sempre, se uno ha il tempo e la giusta abilità nel fare cherry-picking), dimenticando anche il fatto che la numerosità e l’attendibilità degli studi sui pericoli di un certo uso del digitale suggerirebbero quanto meno l’adozione di un principio di precauzione, bisognerebbe porre una domanda di buon senso: da quale direzione è più probabile che arrivino le mistificazioni? Dal lato degli immensi interessi economici – e, guarda caso, poi scopri che dietro molte nuove “ricerche” trasudanti ottimismo ci sono le aziende del digitale – o da quello degli insegnanti che non hanno niente da perdere o da guadagnare, se non il futuro dei propri studenti?
II
Corsi di formazione per insegnanti – certamente ben retribuiti – il cui unico contenuto è che non bisogna insegnare e non bisogna dare voti.
La maggior parte degli aspiranti insegnanti è costretta a sottomettersi a questo supplizio per poter lavorare a scuola; e mentre in questi corsi si blatera in astratto di un’unidirezionalità trasmissiva inesistente in una relazione scolastica asimmetrica ma reciproca e si travisa completamente il significato dei processi di conoscenza, equiparati senza se e senza ma al “nozionismo”, si impedisce ai partecipanti – grazie alla vera unidirezionalità dell’online – di replicare alle bestialità dette dai “formatori”.
III
Il nostro lavoro è fatto per metà di preparazione culturale, per l’altra metà di relazione. Il che significa che la “formazione” propinata ai nuovi insegnanti o in corsi di vario genere – basata su prediche astratte riguardanti le “competenze in azione”, l’inutilità della “lezione frontale”, l’ “iceberg delle competenze” e simili – è del tutto inutile o dannosa.
La cultura e la capacità di relazionarsi con le persone in crescita richiedono tempo ed esperienza; e, duole dirlo, oltre a mancare spesso sia di cultura che di capacità relazionali, la maggior parte dei “formatori” non ha nel proprio orizzonte mentale né il tempo né l’esperienza, visto che ha per ‘mission’ la vendita di ricette preconfezionate e di finte soluzioni da smerciare il più velocemente possibile.
IV
L’introduzione del “docente tutor” e del “docente orientatore” sembra un’altra mossa per:
– ridurre l’insegnamento e la relazione educativa a burocrazia (come quando si pensa di poter conoscere gli studenti e le loro attitudini facendogli compilare un questionario), attraverso un aggrovigliarsi delle mansioni e della struttura organizzativa sempre più inestricabile e fine a se stesso. La prospettiva è sempre quella: sottrarre progressivamente tempo e sostanza culturale, relazionale, educativa, umana, a una scuola dove si faccia sempre meno e si certifichi sempre di più;
– spezzare il legame tra insegnanti, classi e discipline. D’ora in poi (com’era già successo con il “poteziamento”) non sarà più possibile dare per scontato che l’insegnante insegni, che sia cioè un profondo conoscitore di una disciplina e che sappia – per studio ed esperienza – come farla conoscere anche ai propri studenti. L’insegnante diventa uno che fa di tutto un po’, perde un altro pezzo di radicamento nel sapere e nel rapporto affettivo con le proprie classi (veicolato dal lavoro comune e continuativo su dei contenuti culturali importanti e non da un improvvisatissimo psicologismo di quinta mano), va a svolgere mansioni per le quali non ha nessuna competenza specifica, con il rischio di produrre grossi danni nelle menti e nelle vite delle persone in crescita; proprio mentre continuano a mancare in moltissime scuole veri sportelli d’ascolto, attivi tutti i giorni, con psicoterapeuti qualificati, gli unici che potrebbero porsi come ‘orientatori’ in modo professionale, rispettoso e sensato;
– creare ulteriori spaccature nel corpo docente. È facile immaginare i contenziosi, le controversie e le tensioni che si creeranno nelle scuole tra docenti disciplinari e tutor che non sanno niente della disciplina su cui intervengono (né, ovviamente, degli studenti sottoposti alle loro “cure”) ma che saranno addestrati e preparati per imporre una buro-pedagogia di Stato.
Se si volesse davvero dare più attenzione agli studenti, come si dice di voler fare, senza proseguire sulla strada della disarticolazione e della privatizzazione della scuola pubblica, la prima cosa da fare sarebbe far diminuire il numero di studenti per classe. Il resto serve a tutt’altro.
Trasformare la scuola che istruisce ed educa in certificatrice di “competenze” (previa abolizione dei voti), in “orientamento”, “capolavoro”, precoce curriculum para-aziendalistico… In questo contesto non spetta più agli insegnanti sapere quali sono le conoscenze fondamentali da proporre, aiutare gli studenti ad acquisirle, verificarne l’acquisizione: l’insegnante dovrebbe diventare facilitatore di apprendimenti autonomi, trasversali e non cognitivi, senza porsi domande sulla provenienza e la qualità di tali apprendimenti.
Si prepara così la fine della scuola della relazione intergenerazionale, dove l’insegnante che ha già affrontato certi percorsi di conoscenza guida le persone in crescita lungo questi stessi percorsi; è la fine di un lavoro su conoscenze contestualizzate, strutturate e progressive, che aiuti a pensare e a porsi in modo critico di fronte alla realtà, cosa che bambini e adolescenti non possono fare da soli.
L’ideologia del “capolavoro”, così come quella dell’ “orientamento” – che non è aiuto dato agli studenti a trovare la propria strada attraverso gli insegnamenti disciplinari, il confronto delle idee, la spiegazione di cosa potrebbero incontrare nel mondo del lavoro ma adattamento a poche “competenze” e profilazione sempre più precoce -, prevede che gli studenti non vadano aiutati dall’insegnante ad acquisire le conoscenze e le abilità che non hanno; no, quello che già sanno e che arriva dall’ “apprendimento autonomo” (e qui magari si tira fuori del tutto a sproposito la teoria dei diversi tipi di intelligenza) diventa sufficiente in sé e auto-conclusivo: va solo riconosciuto, valorizzato, orientato. Non è più contemplata la possibilità di scambi culturali intersoggettivi profondi e vivificanti che aiutino a dare un senso alla realtà e a pensare qualcosa che vada al di là dell’orizzonte immediato del quotidiano. Lo dice il filosofo dell’educazione Gert Biesta con la consueta profondità: «Se sostituiamo l’insegnamento-come-controllo con una presunta libertà di significazione, in realtà non facciamo altro che rafforzare la non-libertà dei nostri studenti: negli atti di significazione gli studenti rimangono con se stessi e ritornano sempre a se stessi, senza mai arrivare al mondo, senza mai raggiungere la (loro) soggettività. Si inizia così a delineare un approccio non egologico all’insegnamento, un approccio che non mira a rafforzare l’Io, ma a interrompere l’oggetto-io, a volgerlo verso il mondo, in modo che possa diventare un soggetto-sé» (Gert J.J.Biesta, Riscoprire l’insegnamento, Milano, Cortina, 2022, p.77).
L’ideologia dell’orientamento in realtà preme perché la scuola (pubblica) rinunci a ogni responsabilità sull’avvenire degli studenti e li lasci lì dove sono, futuri esecutori privi dei saperi fondamentali e incollati ai propri device, utenti e consumatori di contenuti imposti dal mercato, sempre più soli. Naturalmente l’esclusione dal mondo della conoscenza è destinata a durare tutta la vita visto che, tautologicamente, non si può desiderare di conoscere ciò di cui si ignora anche l’esistenza.
Insomma, la logica è quella di evitare di sprecare risorse per aiutare i giovanissimi a crescere umanamente e culturalmente, visto che sono destinati a un futuro di precarietà e di adeguamento passivo all’esistente e a una realtà socio-economica che si vuole immutabile. Non dimentichiamo che tra le competenze non cognitive, nelle parole di Maurizio Lupi che ne ha promosso la “sperimentazione” nelle scuole, ci sono l’ adattabilità e l’ affidabilità.
Non ci stupiamo poi se, in mancanza di una cultura condivisa che aiuti davvero a pensare, a elaborare il proprio mondo interiore e a trovare un senso alle cose, i fenomeni di disgregazione sociale, di disagio e di violenza fuori controllo continueranno ad aumentare.
Agli studenti piace molto quando si spiegano loro le cose, un po’ perché hanno una curiosità insopprimibile e mantengono sempre un filo di speranza nel fatto che gli adulti possano appagarla, un po’ perché mentre si dialoga si accorgono che ci si sta rivolgendo proprio a loro e si sentono considerati e rispettati nel loro esserci e nella loro intelligenza. Invece dopo mezz’ora di “didattica innovativa” impersonale, fine e non più mezzo, in cui loro stessi scompaiono, cannibalizzati dall’idea astratta dell’innovazione (vedi certi corsi on line nell’ambito dei “PCTO”, o quando vengono piazzati in isolamento forzato davanti ai device, o anche durante dei sedicenti “lavori di gruppo” privi di senso e significato), sono già stanchi e demotivati, si spengono ed entrano in modalità burocratica, proprio come gli adulti.
II Dare il giusto riconoscimento alla preparazione, alla bravura e all’intelligenza di una studentessa senza che questo significhi sminuire altri. Ieri ho fatto così: “Ragazzi, ascoltate con attenzione quello che dice Rachele, che sta spiegando benissimo l’argomento. Avete presente i neuroni specchio? Quelli per cui le connessioni cerebrali legate a un’attività si creano non solo facendola, quell’attività, ma anche vedendola fare? Ecco, con il pensiero succede la stessa cosa: chi segue un pensiero altrui ben argomentato in quel momento sta pensando a sua volta; e il discorso che sentite è come se lo faceste voi”.
III I miei studenti di prima superiore ripetendo insieme le coniugazioni dei verbi non solo le imparano ma sentono meno l’ansia e l’angoscia dei quindici anni: un appiglio di certezze tangibili (il congiuntivo imperfetto di un verbo è sempre lo stesso), che passa per la soddisfazione di capire e imparare insieme, li tranquillizza molto rispetto alla confusione che sentono dentro, tipica di un’età di cambiamento e di inquietudini e incertezze difficili da esprimere. Poi si passa a discorsi legati alle storie e ai racconti, e al senso stesso delle parole, e si aprono spiragli di pensiero che vanno molto più in profondità. Alternare attività più strutturate, che “contengono” e rassicurano, ad altre che richiedono un coinvolgimento maggiore del pensiero e dell’emotività è fondamentale, in certe fasi della crescita. È proprio quando cala il senso di angoscia che diventa più facile pensare.
Sarebbe bello se chi sproloquia di scuola da “esperto” su voti, ansia, “didattica trasmissiva” e di tutto un po’ avesse non dico autentiche conoscenze di psicologia dell’età evolutiva, che sarebbe chiedere troppo, ma almeno una conoscenza minima di come sono fatti gli adolescenti…
P.s. Questa naturalmente è solo una parte della questione. C’è poi un disagio giovanile dilagante che andrebbe affrontato con adeguati strumenti psicologici. La relazione scolastica e il lavoro sui contenuti culturali possono fare molto ma a volte non sono sufficienti.
IV Se si fa notare che moltissimi studenti delle scuole superiori non hanno idea di cosa significhi “prevenuto”, “succube”, “pudore”, “ambiguo”, “stravagante”, “pregiudizio”, “abusare” o “regredire” (per fare qualche esempio a caso), che hanno una calligrafia illeggibile, che a quattordici anni scrivono “mescolazione” per mescolanza, “il gruppo si riugniva” e “millegni” invece che “millenni”, arrivano subito degli attempati giovanilisti che accusano gli “insegnanti-boomer” di essere contro i giovanissimi e la loro cultura, di essere dei rappresentanti dell’eterna scontentezza dei vecchi verso i giovani, di essere i soliti laudatores temporis acti.
A me, quando vedo studenti che non riescono a scrivere una frase dotata di coerenza logica e di una correttezza ortografica minima, sinceramente si stringe il cuore: altro che odio verso i giovani. Se dovessi detestare qualcuno, detesterei chi per motivi poco nobili vuole negare a tutti i costi che ci sia una progressiva perdita di consuetudine dei giovanissimi con la parola scritta e chi finge di non vedere come il sostare poco, già dalla scuola primaria, sui saperi e sulle abilità fondamentali, a favore di una burodidattica inter-pluri-multi disciplinare presuntamente leggera, in realtà superficiale e irresponsabile, abbia degli effetti a cascata su tutto il percorso futuro degli studenti.
V “… l’eroe, che nonostante avesse assunto lo stesso farmaco che avevano assunto i suoi compagni, non gli fece effetto”; “per poi ritrovarsi su un’isola che solo poco dopo capì che il suo nome era l’isola dei Feaci”.
Prendo questi due esempi ravvicinati di anacoluto, sempre più diffuso negli elaborati dei nostri studenti, per segnalare come le difficoltà sintattiche dei giovanissimi siano altrettanto se non più preoccupanti della scorrettezza ortografica e dell’impoverimento lessicale (dove il problema non è certo l’ignoranza del significato di “pedissequo” o “sesquipedale”, a cui qualcuno vorrebbe ridurre la questione, ma la mancanza di un lessico minimo che permetta di andare oltre l’immediatezza dell’esperienza quotidiana), tutti fenomeni che gli esperti della patagogia, magari in salsa socio-lingustica, si affrettano a negare, forse perché riconoscerli significherebbe riconoscere che la cosiddetta innovazione pedagogica nella scuola primaria – quella che porta a soffermarsi poco sulle abilità e le conoscenze di base -, così come il dilagare del digitale a scapito di modalità di comunicazione che permettano una maggiore elaborazione del pensiero, non sono benèfici come ci avevano raccontato.
VI Scorro un manuale di didattica per Unità Di Apprendimento, riguardante le materie letterarie, scritto da insegnanti. La cosa più terribile non sono le incredibili banalità che suggerisce come “nuovo”, “innovazioni” che dovrebbero essere capaci di per sé di coinvolgere ed entusiasmare gli studenti – in realtà pompose e imbarazzanti scoperte dell’acqua calda appesantite da un assurdo gergo pseudo-tecnico e condite da spaventose perdite di tempo (debate del tutto pretestuosi, ‘nuove tecnologie’ infilate a forza in ogni percorso, flipped classroom e cooperative learning adottati solo per far vedere che si utilizzano la flipped classroom e il cooperative learning, senza nessun interesse culturale per l’argomento proposto); no, la cosa più terribile sono i perentori indicativi: “attraverso questa attività lo studente SVILUPPERÀ la competenza per…; lo studente a questo punto POSSIEDE le competenze…”, come se l’istruzione fosse un montaggio infallibile di mattoncini Lego, in cui tutto è misurabile e prevedibile a priori. Ma gli esseri umani, tanto più le persone in crescita, non sono macchine o robot perfettamente programmabili; e in un sistema non totalitario non può esistere una scuola che non lasci spazio all’imprevedibilità dei percorsi conoscitivi e culturali e della risposta individuale, alla ricca complessità del rapporto educativo e degli aspetti emotivi dell’apprendimento. Fare scuola dovrebbe aprire il campo del possibile nella mente dei nostri studenti, non chiuderlo in una recita tecnicistica priva di ogni sostanza e verità.
VII Interi popoli, con pochissime eccezioni al loro interno, hanno potuto credere ciecamente per secoli all’esistenza delle streghe e alla necessità di uccidere gli infedeli per volontà di Dio o, più di recente, all’esistenza delle razze e alla superiorità della razza ariana.
Se una prospettiva storica ci mostra come ogni epoca sia stata segnata da fedi e da idee che noi oggi consideriamo assurde, come possiamo pensare di essere a nostra volta del tutto immuni – specie nelle “scienze umane”, come quelle nate attorno ai temi dell’educazione – dai condizionamenti e dai pregiudizi della nostra epoca, quelli che non vediamo perché ci siamo dentro? Nessuno dovrebbe dimenticare che ottant’anni fa anche uno stimato endocrinologo come Nicola Pende ha offerto una sponda “scientifica” alle idee razziste.
La storia ci aiuta a liberarci dell’illusione che i pregiudizi del nostro tempo, anche quelli che trovano senza troppe difficoltà le “evidenze empiriche” di cui hanno bisogno per confermare se stessi, siano la Verità; in qualche modo, ci aiuta a relativizzare il presente. Dev’essere per questo motivo che il potere ha sempre odiato la storia e ha sempre tentato di cancellarla o di porla strumentalmente al proprio servizio: relativizzare il presente significa poter mettere in discussione il potere dominante in un determinato momento e i suoi stessi presupposti, immancabilmente “scientifici” e fatti passare come indiscutibili e privi di alternative. A proposito, non dimentichiamo che le “riforme” dell’istruzione degli ultimi trent’anni hanno avuto come scopo dichiarato il superamento dell’ “impianto storicistico” della scuola italiana, ed è sempre più evidente la tendenza a schiacciare la ricchezza, la molteplicità dei punti di vista e l’apertura sulla realtà che la cultura porta con sé su un presente assolutizzato, monodimensionale e privo di futuro, fatto di “problem solving”, “orientamento”, sviluppo di presunte “competenze” stabilite a priori.
VIII La motivazione al lavoro scolastico degli studenti si fonda su un difficile equilibrio tra l’interesse e la curiosità per ciò che si scopre, la soddisfazione per i risultati che si ottengono, il piacere della relazione educativa, la richiesta anche ferma di impegno rivolta agli studenti, una richiesta spesso indispensabile per spingere gli studenti ad andare oltre la barriera dell’inerzia che ognuno di noi si trova di fronte ogni volta che deve cominciare qualcosa di nuovo e difficile o deve affrontare ciò che non conosce (il filosofo dell’educazione Gert Biesta parla di “interruzione” praticata dagli insegnanti, che spingono gli studenti a distogliere lo sguardo dalla realtà più immediata ed ego-riferita in cui sono immersi e a volgerlo verso il mondo). È un equilibrio che l’insegnante cerca ogni giorno di trovare insieme alle classi e con ogni singolo studente, per quanto lo permetta il sovraffollamento delle classi.
Non credo che chi sa soltanto spingere ossessivamente verso l’abolizione dei voti sia davvero interessato a questo delicato processo.
IX
Da dove è arrivata l’idea del “dirigente scolastico innovatore?” Il dirigente dovrebbe gestire una scuola, non “innovare”; sono gli insegnanti che innovano, nel senso che propongono le conoscenze in modo sempre diverso a seconda della situazione educativa, della rielaborazione richiesta in un determinato momento e delle persone in carne e ossa a cui insegnano, in una complessità, un adattamento dei mezzi ai fini, in un circolo virtuoso conoscenza-relazione che solo chi insegna può conoscere (da qui la centralità del collegio docenti come luogo di confronto delle esperienze, tutta da recuperare rispetto a decisioni che non hanno nulla a che fare con la realtà della scuola, calate dall’alto con il paradossale pretesto dell’ “autonomia”) e solo chi è in classe può portare avanti.
E poi…
Riempire a forza le scuole di spazzatura digitale, scindere formalisticamente le metodologie – con il bollino-spot “innovative” – dai contenuti reali e dal desiderio di sapere, ridurre l’insegnamento ad adempimento burocratico astratto, con la retorica demente delle “competenze” e oggi con i sedicenti “orientamento”, pcto, “educazione civica”: tutto questo ostacola la relazione educativa e il lavoro sulle conoscenze e fa sprofondare la scuola in una crisi i cui stessi fattori continuano a essere proposti in modo perverso come rimedi.
L’Intelligenza Artificiale, in sé, potrebbe non essere un problema ma uno strumento utile e divertente. Il problema sta in un’idea preesistente all’AI, e che attraverso l’AI viene portata ulteriormente avanti: quella cioè per cui la conoscenza non è ciò che sta dentro l’essere umano ma ciò che sta fuori.
L’idea l’ha sintetizzata bene, in modo esplicito e piuttosto sconcertante, l’ex ministro Bianchi, quando ha detto che la scuola non deve dare più conoscenze perché tanto “ormai c’è internet” e le conoscenze (anzi, le “informazioni”) sono lì a nostra disposizione.
Ecco, il punto è proprio questo: scambiare il dentro con il fuori, ignorare che le conoscenze possono strutturarsi e diventare un mondo solo all’interno degli individui – con una stratificazione nel tempo di innumerevoli nozioni, idee, pensieri, relazioni, esperienze, emozioni, affetti, immagini, fantasie, che si collegano tra loro in modo imprevedibile e danno vita a configurazioni mentali sempre nuove, corrispondenti alla storia di ciascuno – ha delle conseguenze micidiali in campo educativo.
Avere chiaro che a contare e a essere fecondo per il futuro è ciò che l’essere umano sa, pensa e ha dentro di sé, porterà infatti gli insegnanti a curare l’arricchimento e la crescita umana e culturale dei propri studenti, a proporre un confronto continuo con il mondo del sapere e con storie, scoperte, pensieri, punti di vista sul mondo, a propiziare la conoscenza della realtà e di se stessi attraverso l’approccio a contenuti culturali significativi, anche nella loro dimensione sociale e storica. Se invece si pensa che le conoscenze siano fuori, fino addirittura ad auto-organizzarsi attraverso l’AI, divenendo in realtà rapporti matematici e forme prive di sostanza conoscitiva e affettiva, l’essere umano può anche rimanere vuoto e passivo (gli “hollow men” di eliotiana memoria?) e l’educazione può puntare a far sviluppare “competenze” minime di adattamento a una realtà data, che non è più nemmeno necessario conoscere.
Nel suo bellissimo e intelligentemente ironico articolo pubblicato su blog “La Nostra Scuola”, Silvia Contangelo affronta il problema della marginalizzazione del corsivo nella scuola elementare, nel filone delle recenti e purtroppo ancora minoritarie prese di posizione e ricerche scientifiche che ne rivalutano l’importanza.
In particolare l’articolo mette in evidenza come questa marginalizzazione abbia di fatto soffocato un ricco corpus di pratiche didattiche messe in atto per decenni, con successo, dalle insegnanti e dagli insegnanti di quella scuola elementare che, come indicava il suo vecchio nome, aveva lo scopo per fornire agli alunni gli “elementi” di conoscenza basilari per la loro cittadinanza e per il proseguimento degli studi.
Le nuove prassi didattiche della attuale scuola primaria sembrano invece costituire un impoverimento rispetto alle vecchie, all’interno di un cambiamento di paradigma che ha origine nell’evoluzione tecnologica e nel suo carattere totalizzante. Le tecnologie, da sempre, portano a una semplificazione dei vari aspetti della vita; negli ultimi cinquant’anni il loro sviluppo esponenziale si è riverberato nel settore educativo, senza che questo avesse il tempo di metabolizzare la nuova situazione ed adeguarsi, al di là di una fideistica e acritica adesione che, ad esempio, ha portato alla sostituzione delle lavagne di ardesia prima con le ingombranti LIM e poi con i nuovi “tablettoni”, cioè i monitor touch-screen, totem della presunta inattualità, se non impossibilità, di un apprendimento che non sia digitalmente mediato.
La dipendenza dalle tecnologie ha portato a una crescente e dogmatica insofferenza nei confronti della complessità, dell’intermediazione, dello sforzo e degli “attriti” caratteristici di tutte le pratiche, comprese quelle sociali, relazionali e pubbliche, che hanno avuto origine in epoca anteriore a quella digitale, illudendoci che la soddisfazione di ogni nostro bisogno sia a portata di click. Per “attriti” intendo tutte quelle resistenze che incontra una persona, o anche un sistema, che deve adattarsi all’ambiente, che ancorano lo sforzo a qualcosa di concreto e sui quali si basa anche la soddisfazione per il superamento: banalmente ricordo che, senza attriti, sarebbe impossibile anche il semplice camminare.
Tale insofferenza si è riverberata anche nella scuola primaria, proprio in un periodo dello sviluppo in cui invece sarebbe necessaria una maggiore interconnessione, anche neuronale, che si acquista solo tramite l’esercizio paziente e ripetuto, tramite lo sforzo, in definitiva tramite gli attriti: il corsivo è stato tra i primi apprendimenti a farne le spese, giudicato “vetusto”, troppo difficile, un’inutile perdita di tempo, poco inclusivo e addirittura d’intralcio per gli apprendimenti, in una contrapposizione tra la pazienza necessaria al suo insegnamento/apprendimento e la eterna frenesia di approdare a i nuovi argomenti previsti dalla programmazione didattica.
Non si può non essere d’accordo con la sagace autrice dell’articolo sul fatto che una certa pedagogia ufficiale e totalitaria sulle metodologie di insegnamento innovative, inclusive e tecnologiche abbia spazzato via un patrimonio di pratiche, specie alla primaria, che non è stato né preso in considerazione né adeguatamente sostituito.
La vittoria dell’ortodossia delle “corrette pratiche” sulla presunta barbarie di quelle precedenti, tra cui il corsivo, ha portato a dare per scontata o generalizzata una presunta incapacità dei seienni di apprendere contemporaneamente i quattro stili di scrittura: la classica profezia che si autoavvera, come giustamente nota l’autrice, e che secondo molti ha portato un impoverimento, questo sì generalizzato, delle capacità non solo grafiche, ma anche cognitive, di un’intera generazione.
Inoltre, dal 2012 la scuola primaria deve fare i conti con delle indicazioni nazionali elefantiache che hanno moltiplicato traguardi e obiettivi, frammentando conoscenze, competenze e abilità in un pot-pourri privo di gerarchie, che non tiene conto dei ritmi di apprendimento dei bambini e neanche di quali siano le cose che a loro serve davvero imparare, per poi poterne imparare di più complesse. Le maestre e i maestri di oggi, privati dal necessario travaso di esperienze da parte dei colleghi più anziani (non adeguatamente sostituito dai corsi universitari di SFP), spesso non riescono a star dietro a questo lunghissimo elenco di cose da fare e non trovano il tempo e l’energia per portare tutti gli alunni ad un’effettiva padronanza delle conoscenze che consentano loro di affrontare con profitto le attività successive, a partire dal corsivo per continuare con tutte quelle vecchie e aborrite pratiche come le tabelline, il dettato, il riassunto, le poesie, le filastrocche mnemoniche e così via.
Qualcuno che avrà avuto la pazienza di leggere tutto l’intervento penserà che io sia dell’idea che basti ritornare alla scuola di cinquant’anni fa per sistemare tutto. Non è così, perché il contesto culturale, economico, sociale, politico, tecnologico è profondamente cambiato. Non si può però non osservare come quella parte positiva delle pratiche tradizionali dell’insegnamento, come il corsivo, che comporta il rispetto dei tempi ottenuti attraverso una individualizzazione non solo formale degli insegnamenti, siano state spazzate via, senza adeguata riflessione né adeguata sostituzione.
La nostra scuola 