Libri a scuola, in nove punti

  • Importanza della lettura. Siamo tutti d’accordo, almeno a parole, sull’importanza vitale che la lettura dei libri ha per la mente degli esseri umani (fa eccezione qualche fanatico del post-umano). Senza libri la mente non respira, non si confronta con nulla e spesso annaspa nel vuoto di un’immediatezza senza pensieri, tutta “agita” nel concreto, priva di ogni elaborazione possibile dell’esperienza. Le parole definitive sulla lettura sono quelle celeberrime di Umberto Eco: “Chi non legge, a 70 anni avrà vissuto una sola vita: la propria. Chi legge avrà vissuto 5.000 anni: c’era quando Caino uccise Abele, quando Renzo sposò Lucia, quando Leopardi ammirava l’infinito… Perché la lettura è un’immortalità all’indietro”. Certo, leggere apre mondi, lo sentiamo dire spesso ed è verissimo; va anche detto che se la si continua a ripetere senza riuscire a far conoscere alle nuove generazioni il fascino dei libri, questa frase rischia di diventare un inutile luogo comune.

  • Consumismo. È innegabile che la crisi del libro e la sua sostituzione con l’immediatezza di internet, dei social e dei giochi in rete sia perfettamente funzionale a un Sistema economico che si regge sul consumo continuo di ogni cosa, in un presente privo di ogni spessore e di ogni relazione con il passato. Il libro, in questa prospettiva, è “antieconomico”: anziché creare e stimolare falsi bisogni, appaga con grande semplicità una serie di bisogni autentici, profondi, radicati. Il libro non passa, permane, ci fa riflettere ogni volta in un modo nuovo, a seconda dell’età e della situazione in cui ci troviamo; può accompagnarci per tutta la vita, a differenza degli oggetti del consumo, effimeri e volatili, che vengono sostituiti a un ritmo sempre più accelerato. Per sé il libro chiede solo tempo, l’unica cosa che – anche a scuola – non viene concessa: si cerca infatti di sostituire la stessa maturazione umana e culturale, che ha la sua indispensabile lentezza, con una verniciatura di “competenze”. 
  • Inerzia. D’altra parte, scoraggiare alla lettura dei libri, specie per quanto riguarda bambini e adolescenti, è semplicissimo: basta non fare nulla. O meglio, basta far leva sulla “forza di inerzia” con cui ognuno di noi si scontra ogni volta che deve cominciare a fare qualcosa di nuovo. La prima pagina di un libro è una porta da aprire, e aprirla richiede uno sforzo iniziale, tanto più difficile quanto più manca l’abitudine a farlo. Non è semplice entrare nella storia che ci viene raccontata in un romanzo, capire dove ci si trova, cominciare a conoscerne e riconoscerne fatti e personaggi; allo stesso modo nel leggere un saggio bisogna iniziare a dipanare il filo delle idee di chi l’ha scritto, e per leggere una poesia bisogna prima di tutto capire i significati letterali e poi mettersi in sintonia con le emozioni e con lo stile… Questo sforzo iniziale viene poi ampiamente ricompensato dal nutrimento della lettura; la fatica della comprensione, indispensabile per entrare in nuovo mondo, viene ripagata da una moltiplicazione di esperienza: ma chi si ferma spaventato e paralizzato alla copertina questo non lo sa, e purtroppo rischia di non saperlo mai. Di sicuro, nulla di ciò che circonda i ragazzini li spingerà mai alla lettura, anzi: le multinazionali dell’informatica e dei social – che negli ultimi tempi vogliono entrare anche nello spazio libero della scuola, con le loro “piattaforme didattiche” che sostituiscono la libertà di insegnamento e della conoscenza con percorsi standardizzati e preconfezionati – hanno tutto l’interesse a esercitare una continua stimolazione superficiale e ipnotica sulle fasce più vulnerabili della popolazione, che le tenga lontane da ogni approfondimento culturale autentico, che spenga la loro naturale curiosità nei confronti della realtà e di se stessi, che le trasformi in utenti e clienti sempre più passivi. La pervasività delle suggestioni anticulturali, per cui la lettura, paradossalmente, diventa oggetto di stigmatizzazione tra i giovanissimi, è alimentata anche da questo “sistema” di marketing.
  • Una dolce costrizione. Per questo, specie a scuola, è indispensabile esercitare una “dolce costrizione”, per rompere quella barriera dell’inerzia che rischia di tenere i ragazzi lontani dalla lettura per tutta la vita. Per far cominciare a leggere dei libri a dei ragazzini che non l’hanno mai fatto, o che non leggono più da anni (e qui ci si chiede…beh, lasciamo perdere), bisogna trovare il modo di invogliarli, usando le giuste esche; a volte questo non basta – se manca completamente l’abitudine, come accade sempre più spesso – e allora non è così sbagliato ‘obbligarli’, ovviamente con modi e metodi adeguati, di cui si farà cenno qui di seguito.
  • Il ‘buon cuore’. Qualche collega dal cuore buono obietterà, a questo punto, che la lettura è una passione, che l’obbligo è una violenza e che costringere qualcuno a leggere è controproducente e rischia di allontanarlo per sempre dai libri. Ovviamente c’è modo e modo per farlo: il modo migliore per cominciare è leggere e commentare i libri insieme agli studenti, i quali – tutti – anche quando non lo sanno, hanno una grandissima voglia di sentir raccontare delle storie; basta anche citare una semplice frase e chiedere agli studenti di rifletterci su, per accendere la loro curiosità e dare importanza ai loro pensieri. Ma è anche vero che spesso lo “svezzamento” richiede una certa fermezza da parte degli adulti che, nel rispetto del loro ruolo, a volte devono saper proporre con decisione, senza lasciare alternative all’inerzia e all’abitudine (in questo caso quella di non leggere). Gli adulti sanno che lo sforzo iniziale è propedeutico al piacere della lettura, per arrivare al quale occorre creare nei ragazzi una consuetudine minima con il testo scritto e con il libro. D’altra parte, perché i ragazzi dovrebbero prendere sul serio una richiesta se gli adulti stessi non la considerano importantissima e inaggirabile?
  • Biblioteca di classe Ecco, questa richiesta può prendere la forma della “biblioteca di classe”: i ragazzi devono scegliere un libro da un elenco dato dall’insegnante – preferibilmente concordato insieme – e leggerlo entro un certo intervallo di tempo (un libro al mese, ad esempio). La stessa stesura dell’elenco dei libri della biblioteca può essere un’esperienza didattica entusiasmante: i libri che entrano a far parte di tale elenco vengono via via descritti dall’insegnante, che deve avere la massima cura nel suscitare la curiosità e l’interesse degli studenti, anche attraverso citazioni da commentare insieme e riflessioni di gruppo. L’elenco dei libri da leggere deve prendere forma sotto gli occhi degli studenti, che possono contribuire con le loro proposte alla sua elaborazione. I libri, a seconda dei casi, possono poi essere acquistati dagli studenti, reperiti in biblioteca, prestati dall’insegnante, scambiati tra compagni. Trascorso il periodo di tempo assegnato per la lettura, viene svolta una seria verifica sul libro letto, con una valutazione che tiene conto soprattutto dell’effettiva lettura del libro e che incide fortemente (soprattutto nell’insegnamento dell’italiano, certo) sulla media dei voti.
  • Quali libri scegliere? Indispensabili, nella scelta del libro da assegnare ad ogni singolo alunno, la bravura e le “antenne” dell’insegnante (che, ovviamente, non può che essere un lettore consapevole): a volte è bene far leggere libri per ragazzi, magari di moda in quel momento; altre volte si scopre che alcuni giovanissimi, contrariamente a tutte le aspettative, si annoiano con i libri pensati per loro e si appassionano insospettabilmente ai classici. Nell’aiutare i ragazzi a scegliere il libro più adatto a loro, l’insegnante deve cercare di capire quali sono le esigenze profonde dei propri studenti (tutti gli esseri umani nei libri cercano qualcosa e, se la trovano, non li lasciano più) – deve soprattutto ascoltarli – e usare tutta la propria esperienza, la propria sensibilità, il proprio fiuto, pur sapendo che l’esito dell’incontro con un libro è in ultima analisi imprevedibile. La scelta del libro da leggere, insomma, deve essere una forma alta di condivisione tra l’insegnante e gli studenti, e anche degli studenti tra loro: il consiglio e le considerazioni positive dei coetanei dopo la lettura rappresentano spesso una potente spinta a prendere in mano un libro con maggiore fiducia.
  • Disinnescare i trucchi. I ragazzi, si sa, ci “provano” sempre, a volte in fuga dalla fatica, a volte catturati dall’inerzia e dall’abulia, a volte per il semplice gusto di riuscire a imbrogliare l’insegnante. Oggi chiedere di relazionare su un libro significa avere un’alta probabilità di trovarsi davanti una deprimente sintesi della trama scaricata da internet oppure una relazione incentrata sull’ ‘aver visto il film’. Le contromosse, per fortuna, esistono: dalle domande sulla lingua e sullo stile del libro alla richiesta di descrivere minuziosamente alcuni episodi o di sviluppare riflessioni approfondite su ciò che si è letto, fino all’espediente di far utilizzare il libro letto nel corso della verifica, chiedendo di trovare in esso citazioni significative e coerenti con il contesto. La migliore arma di dissuasione, comunque, resta quella del voto: va spiegato all’inizio dell’anno (patti chiari…) che la mancata lettura e la copiatura della trama da internet porta automaticamente ad un’insufficienza molto grave. Qui, purtroppo, l’esistenza di siti delinquenziali e dichiaratamente mirati a “risparmiare la fatica” agli studenti costringe ormai l’insegnante ad un lavoro supplementare di ‘indagine’: nel caso di frasi ed espressioni sospette, una ricerca attraverso un programma antiplagio porta di solito a una rapida individuazione delle fonti. A questo punto, almeno nell’esperienza di chi scrive, dopo che alcuni di loro sono stati scoperti e sono fioccate le prime pesanti insufficienze, i ragazzi smettono di tentare di imbrogliare e si “rassegnano” a leggere davvero; sono invogliati a farlo anche dalle valutazioni generose – al di là del risultato prodotto – date a chi i libri li ha letti: l’importante infatti è capire qualcosa, non capire tutto, ed i pensieri di un ragazzo che riflette su un libro vanno sempre valorizzati.
  • Comunicare la passione. Lo scopo finale di tutto questo processo, ovviamente, è comunicare la passione per i libri. Non c’è niente da fare: se questa passione è nell’insegnante i ragazzi la respirano e la assorbono molto più facilmente. Qualche anno fa ho esaminato, da commissario esterno all’esame di maturità, una classe quinta di un istituto professionale alberghiero di Roma (non un liceo classico…). Ecco, gli studenti non solo erano preparatissimi, ma avevano scritto le tesine sulla base delle loro passioni letterarie e dei libri – quasi tutti capolavori della letteratura contemporanea – che li avevano ispirati e catturati. E quei libri li avevano letti davvero, mica per finta: quando ne parlavano si capiva benissimo che stavano parlando di una parte importante di sé, di un amore. Poi ho scoperto che il loro insegnante era un poeta e critico letterario piuttosto noto, capace evidentemente di trasmettere l’amore e la passione della letteratura. Si può fare, dunque.

Articolo pubblicato il 10/4/2019 su Professione insegnante

Insegnare in una scuola orwelliana? La “proposta” di ANP riccamente annotata

Il 25 maggio 2020 è stato pubblicato da Anp (“Associazione nazionale dirigenti pubblici e alte professionalità [!] della scuola”, l’ex Associazione Nazionale Presidi) un lunghissimo e farraginoso documento intitolato “Proposte Anp per la riapertura delle scuole a settembre”. Attenzione, il titolo è fuorviante: come si vedrà, il reale oggetto del documento non è la riapertura delle scuole a settembre, ma un vero e proprio progetto per la “scuola del futuro”, nella quale gli insegnanti diventino i meri esecutori – nei contenuti, nei metodi e negli strumenti dell’insegnamento – dei diktat di un Dirigente a cui siano stati conferiti poteri assoluti, attorniato dal suo “middle management”. Inutile dirlo, si tratta di portare fino in fondo la logica dell’ “autonomia”, nell’ambito della quale curiosamente l’insegnante perde ogni spazio di libertà culturale, didattica ed educativa (alla faccia di quanto previsto dalla Costituzione), è costretto all’adozione di un didattichese mostruosamente vuoto che prende il posto del proprio lavoro ed è integralmente riassorbito in una burocrazia del potere priva di spiragli. Rispetto a tale progetto, l’“occasione” rappresentata dall’emergenza è solo il punto di partenza. Riporto qui solo alcuni passaggi, per non infierire sulle persone più impressionabili.

Le frasi tra parentesi quadre e tutti i grassetti sono miei.

EVIDENZE…

“È evidente, quindi, che a settembre il mondo della scuola non potrà più replicare quello precedente all’emergenza e che l’autonomia scolastica – in verità mai pienamente attuata – dovrà rappresentare la prima risorsa concettuale per la ripartenza e l’innovazione”.

“Per fare tutto questo, è necessario “liberare” il ruolo dirigenziale da vincoli e costrizioni che nulla hanno a che fare con il principio costituzionale [???] del buon andamento ma che favoriscono, al contrario, conflittualità deleterie per il clima relazionale e, in definitiva, per la funzionalità del sistema” [vera ossessione degli estensori del documento è l’abolizione di ogni potere degli organi collegiali; un’abolizione che renda il dirigente ‘dominus’ assoluto, libero tra l’altro di qualunque controllo dall’alto, visto che contemporaneamente si chiede che lo Stato paghi e si faccia gli affari suoi, come previsto dall’ “autonomia”].

“I docenti dovranno volgere decisamente la loro attività alla promozione dell’apprendimento autentico, attraverso un approccio di school improvement, ossia attraverso comportamenti di agevolazione del processo di formazione in uno scenario orientato alla cultura della competenza. L’introduzione di un vero middle management di supporto al dirigente non appare più rinviabile” [‘school improvement’, ‘middle management’: ma quanto fa fico l’inglese? Per l’imposizione di qualunque moda del didattichese da parte del dirigente vedi sotto].

PROPOSTE…

“L’aggiornamento della governance delle scuole, cioè delle competenze degli organi collegiali, anacronisticamente ferme alle disposizioni legislative emanate nel lontano 1974 e spesso in stridente contrasto con le prerogative dirigenziali, come peraltro denunciato già nel 2000, agli albori dell’età autonomistica, dal Consiglio di Stato [vedi sopra];

L’attuazione di un adeguato piano di formazione di tutti i docenti sia dal punto di vista tecnologico sia, soprattutto, da quello didattico [cioè d’ora in poi insegnate quello che diciamo noi e come diciamo noi];

la revisione della costituzione e della modulazione oraria delle relazioni classi-gruppi-docenti;

lo snellimento dei curricoli ordinamentali, prevedendo maggiori opzionalità e facoltatività per le scelte delle famiglie;

la revisione del sistema di valutazione degli alunni che integri i voti in decimi con i livelli di competenza e le relative certificazioni”.

QUESTI INUTILI LIBRI…

“Alcune istituzioni scolastiche, riducendo le spese per la dotazione dei libri attraverso la concessione di un certo numero di testi in comodato d’uso agli studenti del primo anno, già consentono alle famiglie un risparmio che può essere poi utilizzato per l’acquisto di device; Questo sistema potrebbe essere potenziato e generalizzato, prevedendo convenzioni di favore per le famiglie che si rivolgono alle aziende maggiormente interessate al settore scolastico. Si potrebbe addirittura prevedere che siano le scuole a fornire la totalità dei libri, in formato ebook, senza oneri per le famiglie che dovrebbero così provvedere esclusivamente all’acquisto dei device [Chiaro? Non compri i libri ma i ‘device’ sì. Se proprio proprio vuoi sbirciare un libro, se proprio proprio non puoi farne a meno, ci sono gli e-book. Alla faccia di tutti coloro che lanciano l’allarme sui danni cognitivi derivanti dalla perdita di contatto con la parola scritta e denunciano i pericoli dell’iperconnessione e dell’abuso dei mezzi tecnologici da parte dei giovanissimi]”

I CONTENUTI E LE METODOLOGIE TE LE DICIAMO NOI, E NON SCAPPI…

 “Insegnare a distanza non equivale a replicare, con strumenti diversi, la stessa didattica realizzata in presenza; occorre riprogettare i percorsi formativi utilizzando modelli pedagogici e didattici pensati per avvalersi di tutte le (notevoli) potenzialità del digitale.

Questo richiede il superamento dell’idea della trasmissione della conoscenza, l’ampliamento della visione dell’apprendimento, da realizzarsi attraverso l’utilizzo di pratiche didattiche innovative, e il ripensamento della valutazione che non ha solo lo scopo di misurare le conoscenze apprese, ma anche e soprattutto quello di certificare le abilità e le competenze acquisite dall’alunno [solite chiacchiere in didattichese puro].

La formazione deve essere integrata e considerata indispensabile e doverosa per la professionalità del docente, evitando che sia fruita esclusivamente dagli insegnanti più motivati e coinvolti nei processi didattici. Dovrebbe quindi essere resa obbligatoria, anche attivando una specifica sequenza contrattuale, e tempestiva, in quanto la ripresa di settembre è ormai molto vicina” [qui comincia la parte propriamente orwelliana: l’insegnamento non è più una trasmissione, una condivisione e un’elaborazione comune di contenuti culturali attraverso la relazione, che si rinnova di volta in volta e adatta le sue modalità alla singolarità della situazione e della classe, ma parte di un meccanismo burocratico predeterminato gestito integralmente dal ‘management’ dirigenziale – secondo le ultime mode del didattichese e in assenza di qualunque confronto sulla loro validità educativa e culturale – e a cui gli insegnanti, opportunamente indottrinati e senza possibilità di riflessione autonoma, possono solo adattarsi passivamente].

“I dirigenti, ipotizzando soluzioni organizzative da individuare in sinergia con le diverse figure professionali e avvalendosi eventualmente della collaborazione con soggetti esterni [Quali? Con il controllo da parte di chi, visto che gli organi collegiali dovrebbero essere polverizzati e il Ministero dovrebbe ‘lasciar fare’?], dovranno agire come veri leader dell’innovazione. In altri termini, essi dovranno favorire l’individuazione e l’attuazione, da parte di ogni istituzione scolastica, di scelte didattiche maggiormente in linea con i più avanzati approcci pedagogici e docimologici che consentano di rivedere le pratiche didattiche sinora utilizzate, conquistando miglioramenti significativi e destinati a sopravvivere al Covid-19 [insomma, non importa più quello che insegni, che risultati ottieni, quanto sei preparato, se insegni bene o male: l’importante è che il Dirigente abbia il potere di costringerti ad adeguarti alla “didattica per competenze”, all’uso delle “nuove tecnologie”, alle mode più insulse del didattichese, a prescindere da ciò di cui hai davvero bisogno, con un perverso rovesciamento tra fini e mezzi e calpestando del tutto il principio costituzionale della libertà d’insegnamento. Nuove tecnologie e nuove metodologie non sono più utili strumenti, da usare quando servono; diventano un orizzonte totalitario che prescinde da qualunque contenuto – anzi, diventano esse stesse IL contenuto – e da qualunque progetto educativo si stia portando avanti. E sia ben chiaro che il Covid-19 è solo il pretesto per introdurre cambiamenti strutturali in tal senso che devono diventare definitivi].

“Solo un docente in possesso di tutte le meta-competenze indispensabili per impadronirsi del mondo della didattica “speciale” interfacciata anche con l’elaboratore potrà garantire un’azione didattica efficace, funzionale e inclusiva” [ancora, cosa fa un docente e come lo fa lo diciamo noi]”

CONCLUSIONI…

“L’esigenza diffusa di riprendere a settembre, almeno in parte, le attività didattiche in presenza deve essere accompagnata dalla consapevolezza della straordinaria opportunità [no comment; non so se stiamo parlando della stessa pandemia che ha fatto trentamila morti e ha costretto gli studenti a rimanere senza scuola per mesi]
scaturita dalla situazione emergenziale
, di sviluppare in ciascuna istituzione scolastica autonoma delle differenziate modalità organizzative e didattiche, più funzionali ai bisogni formativi del territorio di riferimento. Si tratta di un’autentica sfida verso il cambiamento e l’innovazione che deve trovare pronta ciascuna autonomia scolastica non solo ad affrontarla, ma anche a diffonderla e condividerla con tutti gli stakeholders” [sottotitolo: ma quanto fa fico l’inglese parte 2?]”.

“Si devono quindi eliminare, quanto più possibile, i vincoli burocratici e gli ostacoli organizzativi che impediscono ai dirigenti di assumere con la dovuta celerità le decisioni inerenti alla gestione delle risorse umane, economiche e logistiche. Così come si deve ridurre – e auspicabilmente eliminare – la tendenza del Ministero dell’istruzione a dettare regole di gestione del quotidiano, soprattutto in materia di personale [appunto: nessun controllo da parte degli organi collegiali ma nemmeno da parte del Ministero. Della serie Kim Jong-un ci fa un baffo]”.

“Aggiornamento delle competenze attribuite agli organi collegiali [chiodo fisso, vedi sopra], attraverso una revisione del testo unico di cui al d.lgs. 297/1994 per evitare disfunzionali sovrapposizioni e conflitti con le prerogative dirigenziali [praticamente chiunque non è d’accordo potrebbe essere accusato di creare ‘disfunzionali sovrapposizioni e conflitti’]”.

“Introduzione di un vero e proprio middle management, da inserire nel livello professionale dei “quadri”, con funzioni di supporto al potere organizzativo detenuto dalla dirigenza scolastica [aridaje!]”.

“Incremento delle risorse economiche a disposizione del dirigente scolastico per compensare il lavoro straordinario nelle sue varie forme quali-quantitative [in cambio della bellissima invenzione del termine ‘quali-quantitative’ lo Stato, senza ovviamente chiedere nessuna garanzia in cambio, dà ai dirigenti ampi fondi per fare tutto quello che gli pare]”.

“Varo immediato di una massiva e capillare iniziativa di formazione destinata a tutto il personale, docente (innovazione didattica, docimologia, tecnologia) [chiodo fisso incontrato più volte]”;

“In conclusione, la minaccia costituita dal Covid-19 può essere un’opportunità per apportare al nostro sistema educativo consistenti miglioramenti strutturali [sic: l’epidemia come “opportunità”: peccato stia finendo troppo presto, questo obbliga ad affrettarsi nelle proposte per la “nuova scuola” e infatti…] ma il decisore politico deve assumersi rapidamente la responsabilità delle scelte necessarie”.

(al link il documento completo: https://www.anp.it/le-proposte-anp-per-la-riapertura-delle-scuole-a-settembre/?fbclid=IwAR1dhby5fX2Nua8AN4lkLPICxcN-lImOabqqjMkTH5pAradicuMA7ZZ1lgs)

 Va da sé che tutto il sistema poggia sul superamento delle “conoscenze”, sulla piena attuazione – “finalmente” – della didattica “per competenze” (cosa poi debba sapere un Dirigente-manager di didattica rimane un mistero), attraverso un approccio “inter-multi-pluridisciplinare”; che bisogna procedere a una rimodulazione dell’attività didattica che porti al superamento della “cattedra di 18 ore settimanali” e che bisogna essere flessibili, anche grazie alla risorsa del “potenziamento”: insomma, via l’obsoleto legame tra l’insegnante e la sua classe; il Dirigente, a seconda delle necessità, ti fa fare una cosa oppure un’altra, senza stare troppo a badare alla “rigidità” degli ambiti disciplinari, tanto l’insegnamento deve essere “inter-multi-pluri disciplinare”. In soldoni, se fai il bravo forse ti faccio insegnare, se fai particolarmente il bravo ti do pure una classe e ti faccio insegnare la tua materia. Altrimenti vai nel multi-pluri-inter…, ti scordi la classe, vai a fare il tappabuchi. Non hai nessun diritto a insegnare la tua disciplina e a fare quello per cui sei stato assunto: decido io.

Bene, se siete sopravvissuti a questo incubo orwelliano, qualche riflessione:

  1. Il documento, dietro a tante tante chiacchiere astratte, ha al centro un’unica idea: sottoporre al totale controllo di una burocrazia aziendalistica gli insegnanti e il loro lavoro (mi chiedo, en passant, se i membri dell’Anp, che vorrebbero il totale controllo sulla didattica, siano minimamente consapevoli del fatto – e se gliene importi qualcosa – che tra gli studenti c’è un grandissimo problema di analfabetismo. Non lo sanno, no, visto che in pratica prevedono l’abolizione dei libri a scuola, un modo piuttosto singolare di risolvere il problema…);
  2. Se la classe docente acquisisse una consapevolezza condivisa della natura e degli scopi del proprio lavoro, i deliri orwelliani dell’Anp sulla “scuola del futuro” si scioglierebbero nella loro nullità didattica e culturale come neve al sole;
  3. Un punto cruciale è questo: l’insegnamento non è una TECNICA impersonale che possa essere facilmente acquisita e riprodotta o, peggio (come nel progetto di Anp), imposta da un ‘management’ aziendalistico a dei meri esecutori; l’insegnamento è un’ARTE – per questo è così difficile e non alla portata di tutti – e, come ogni arte, può essere acquisita solo attraverso un percorso umano e culturale lungo, serio e articolato da parte dell’insegnante; e infatti…
  4. Credere che si possa imporre una modalità standardizzata di insegnamento (invariabilmente basata su “nuove tecnologie” e “nuove metodologie”, per fare cosa non si sa…) significa non aver capito nulla della scuola, dei bisogni delle persone in crescita, di cosa siano il rapporto educativo e la trasmissione culturale. A fare l’insegnante non è l’obbedienza ai dettami del suddetto ‘management’, ma lo stile di insegnamento unico e irripetibile in cui l’insegnante condensa la sua preparazione, la sua cultura e la sua umanità. È su questa base, e solo su questa base, che è possibile stabilire un rapporto con gli studenti (che sono persone a tutto tondo, non “utenti”), che sia fatto di ascolto, di dialogo, di trasmissione e condivisione di saperi e passioni culturali. È un’ovvietà dirlo, ma di questi tempi è indispensabile: si insegna ciò che si sa, ciò che si è, ciò che appassiona. È impossibile – qualunque “metodologia” si utilizzi – trasmettere una passione che non c’è a delle persone in crescita, per le quali l’apprendimento è legato inscindibilmente alla relazione, alla credibilità umana e  all’autorevolezza delle persone che hanno di fronte.
  5. Sull’ideologia delle “competenze”, ormai puro flatus vocis, che sostituisce qualunque sostanza educativa e culturale e trasforma gli insegnanti in burocrati certificatori (del nulla), così come sull’idea di scuola “erogatrice” di un servizio e degli studenti “utenti” preferisco soprassedere; se n’è già detto abbastanza. Sono mode e termini inutili di un’astratta ideologia del didattichese che si crede molto à la page e invece è già decrepita.

Dai trovatori a The Breakfast Club: un esempio di attualizzazione dei temi letterari

Come si fa a rendere attuale, per una classe terza di un istituto superiore, lo studio di poesie scritte molti secoli fa? In realtà, se si fa un po’ di attenzione, ci si accorge facilmente che i testi letterari, se sottoposti a un adeguato lavoro di interpretazione, sono quelli che si prestano meglio all’attualizzazione: è molto frequente che, con l’intermediazione dell’insegnante, indispensabile a sciogliere i nodi linguistici e concettuali più complessi, gli studenti possano trovare rispecchiati nei temi e nei modi espressivi della letteratura gli stessi contenuti interiori che li appassionano, li preoccupano, li paralizzano, li fanno soffrire. Niente di nuovo insomma: che la letteratura abbia un valore catartico si sa da sempre; solo negli ultimi decenni esperti di didattichese e di ‘competenze’ sembrano averlo dimenticato.

Faccio un esempio, esponendo in estrema sintesi i momenti fondamentali di un percorso tematico sulla poesia trobadorica.

  1. Dopo un’introduzione generale, si procede ad una lettura antologica di testi che fa emergere una delle caratteristiche principali della poesia provenzale, cioè l’impegno richiesto all’uomo che voglia conquistare la donna di cui è innamorato. La pazienza, la fedeltà, la perseveranza, la forza di volontà, il coraggio, il rispetto, la discrezione sono qualità maschili (in alcune poesie anche femminili) senza le quali non è possibile alcuna conquista; proprio la presenza di queste qualità sembra colpire molto gli studenti di entrambi i sessi, specie quando essa viene collegata all’idea della gradualità del percorso amoroso, durante il quale l’uomo deve superare una serie di prove e ottiene dei segni progressivi di fiducia e di abbandono da parte della donna, dalla confidenza a parole fino al bacio e alla possibilità di un contatto fisico più intimo (anch’esso talvolta una prova, ad esempio quando viene concesso all’amante di dormire accanto all’amata senza toccarla). La gradualità della conquista, che prevede passaggi precisi e codificati, rappresenta un modo per unire nell’amore la dimensione fisica e quella spirituale: l’attesa alimenta eros e attrazione e costringe ad una sublimazione che rende l’amore una dimensione che coinvolge l’essere umano nella sua interezza e gli permette di coltivare nel tempo le sue migliori qualità, prima fra tutte la fedeltà all’amore;
  2. Colpito dall’interesse mostrato dagli studenti per queste tematiche e già con un’idea di conduzione del dibattito in mente, chiedo alla classe se un modello di amore come quello provenzale sarebbe attuabile e auspicabile ai nostri giorni. Chiedo in particolare quali siano le differenze, secondo gli studenti, tra le modalità provenzali di vivere l’amore e quelle contemporanee. Alcuni maschi mi dicono subito che il problema è che le ragazze, a loro dire, si concedono troppo facilmente; le ragazze dicono che sono i maschi che vogliono tutto e subito. Tralasciando altri passaggi intermedi, la conclusione del discorso è che la conquista e il rapporto amoroso sono caratterizzati dalla fretta, basata su un terribile malinteso e un paradosso: ragazzi e ragazze “corrono”, bruciano le tappe, credendo ognuno di fare ciò che l’altro si aspetta, e che in realtà non vuole. I maschi, in particolare, riescono a confessare che questo ruolo maschile, di colui che ha sempre e comunque fretta, crea in loro un forte stato di ansia, che sarebbe evitabile attraverso una conoscenza paziente e graduale della ragazza di cui sono innamorati, con una progressione lenta della tenerezza e dell’intimità. Insomma, si mostrano piuttosto consapevoli del fatto che il ruolo maschile stereotipato a cui si sentono costretti non rispecchia ciò che vogliono davvero;
  3. Per completare il discorso con il punto di vista femminile, espresso con più riservatezza, ricorro alla visione di un film, dicendo genericamente che è collegato alle tematiche letterarie affrontate, senza dire come. Il film è The breakfast club, un capolavoro assoluto nella possibilità di rispecchiamento e di identificazione con i personaggi che offre agli adolescenti e nelle emozioni e riflessioni che è capace di suscitare. In una scena del film, le due protagoniste, Claire ed Allison, in presenza dei maschi (i cinque protagonisti sono tenuti chiusi a scuola per l’intera giornata del sabato, a scrivere un tema e a riflettere su qualcosa di grave – non si sa cosa – che ciascuno di loro ha commesso), hanno un importantissimo dialogo: Allison finge di essere particolarmente disinibita, per costringere l’altra, Claire, a confessare se è mai stata con un ragazzo oppure no. Ad un certo punto (cito dal doppiaggio italiano) Allison dice pressappoco: “questa domanda è una trappola, se dici sì sei una puttana, se dici di no sei una suora”. Quando Claire perde il controllo e urla di essere vergine Allison, che si era finta ‘ninfomane’, risponde: “sono vergine anch’io, ma farei l’amore con un ragazzo che mi ama davvero”. A questo punto il dibattito in classe si sposta sulla falsa alternativa, che condanna sempre la donna, tra l’essere troppo poco disponibile o troppo disponibile. Il discorso ritorna circolarmente sulla poesia provenzale: tutti gli studenti convengono sul fatto che questa falsa alternativa possa essere superata attraverso l’idea ‘provenzale’ che l’amore fisico rappresenti l’ultima tappa di un percorso che preveda la scoperta dell’intimità attraverso l’amore e l’affetto, la conoscenza reciproca, una confidenza che cresca col tempo, man mano che l’altra persona si rivela degna di fiducia e di abbandono.

“Spesso il male di vivere…”. Leggere insieme, imparare insieme

A volte, nel nostro lavoro di insegnanti, smarriamo il senso di quello che facciamo; nel caso della lettura di una poesia, ad esempio – presi da mille incombenze di ogni tipo – può capitarci di dimenticare il fatto che leggere un brano letterario insieme agli studenti significa rispondere a una sfida, trovare ciò che esso ha di fondamentale da dire, farlo parlare e ‘tradurlo’ in modo che esso possa portare qualcosa di nuovo nella nostra vita, in termini di rispecchiamento, di consapevolezza, di emozione. Se questo non accade, noi perdiamo appunto il senso di ciò che facciamo e, quel che è peggio, trasmettiamo ai nostri studenti un penoso senso di inutilità che trasforma la letteratura – la cosa più viva che abbiamo – in un grigio dovere burocratico.  A volte questo accade perché un certo brano non ci piace e lo facciamo leggere senza convinzione per presunte esigenze “di programma”; oppure perché forse noi stessi non lo abbiamo ben compreso in ciò che davvero ha da dire.

Confesso che, pur avendo un lungo passato da montalista, a me la poesia “Spesso il male di vivere ho incontrato”, celebre lirica degli Ossi di seppia, ha sempre fatto poco effetto, con quelle immagini del “male di vivere” e della “divina Indifferenza” che mi sembravano nient’altro che gelide astrazioni; soprattutto, non capivo il senso delle tre immagini della seconda strofa (la statua, la nuvola, il falco), che mi lasciavano – tanto per rimanere in tema – del tutto indifferente, finché…

Un giorno spiegavo questa poesia a un intelligentissimo studente, Giuseppe Valente (ne faccio il nome, tanto ormai è un amico); la prima quartina della poesia, a dire il vero, non presenta particolari problemi interpretativi:

Spesso il male di vivere ho incontrato:

era il rivo strozzato che gorgoglia,

era l’incartocciarsi della foglia

riarsa, era il cavallo stramazzato.

Chiaramente, il male di vivere e il senso di morte si manifestano qui in un climax ascendente, che va dall’inorganico (il fiume che non riesce a scorrere), al vegetale (la foglia secca), all’animale (il cavallo morto).

I problemi arrivano con la seconda quartina:

Bene non seppi, fuori del prodigio

che schiude la divina Indifferenza:

era la statua nella sonnolenza

del meriggio, e la nuvola, e il falco alto levato.

A parte le ‘cruces’ interpretative più semplici, che riguardano il piano grammaticale e sintattico (“Bene” è avverbio o, com’è quasi ovvio, nome, “ciò che è bene”? È chiaro che è la “divina Indifferenza” a “schiudere” il “prodigio” e non viceversa…ma è davvero così chiaro?), i commentatori si chiedono da decenni cosa sia la “divina Indifferenza”: l’indifferenza di Dio? Un’indifferenza crudele che ha qualcosa di divino? E questa ‘indifferenza’ è da intendere in un’accezione positiva o negativa? Se la prima strofa mostra immagini del “male di vivere”, la seconda dovrebbe essere quella del positivo, o no? E le tre immagini giustapposte (la statua, la nuvola, il falco) in che rapporto sono tra loro? Perché sono accostate? Si tratta di un accostamento casuale, magari volto a suggerire la contingenza e l’insensatezza di tutto ciò che esiste?

Ecco che, in questa foresta di dubbi, cade l’osservazione geniale di Giuseppe: “Certo, la statua ha i piedi attaccati a terra, non si può muovere…”. “Vai avanti, e la nuvola?”. “La nuvola sì, si può muovere…”. “Beh, non allo stesso modo del falco”. “No, la nuvola è portata dal vento, non è libera…”. “E il falco?”. “Il falco sì, decide lui dove andare, va dove vuole lui…”. Ah, ecco cosa c’è nel cuore di questa seconda quartina, improvvisamente lo capisco anch’io: un altro climax con al centro la libertà, anzi, la Libertà, in senso metafisico, come continua ricreazione di nuove possibilità dell’essere (il cui equivalente fonosimbolico è l’armoniosa allitterazione nuVOLA-fALcO-ALtO-LeVATO, anch’essa una prodigiosa trasformazione e ricreazione nel crogiolo delle possibilità verbali). La successione statua-nuvola-falco è un’ascensione sulla scala della libertà, l’equivalente per immagini di un progressivo scioglimento dalle catene di ciò che è morto, per arrivare a ciò che è libero; ed ecco allora cos’è la “divina Indifferenza”: la forza vitale che ci porta avanti, ci permette di ricominciare sempre daccapo, fa sì che ci lasciamo alle spalle il peso del passato, di ciò che è morto dietro di noi. Indifferenza non significa che non ci importi di ciò che è stato e di ciò che viene distrutto dal tempo (sintetizzato nei simboli della prima quartina), ma suggerisce la leggerezza ariosa del nuovo, la creatività di una scelta sempre possibile, di un passato che non uccide, non imprigiona e non incatena il futuro…

Questa poesia, nella successione delle sue immagini (anche senza che si conosca il milieu culturale in cui si muove Montale, il contingentismo filosofico, Boutroux, Bergson…), riesce a trasmettere il senso di una liberazione, a farci sentire una sensazione di alleggerimento del “male di vivere” attraverso la forza creatrice della libertà. Questo ha da dire Montale ad un tempo come il nostro, segnato da mille condizionamenti, tanto più potenti quanto più occulti. Adesso sì che mi piace spiegare questa poesia.

Luca Malgioglio