Che la politica sulla scuola sia orientata da enti che poco o nulla hanno a che fare con la cultura e molto invece hanno a che fare con il mondo dell’economia, è cosa nota. A volte poi, per ovvi motivi, la vera natura di tali enti viene celata dietro nomi, strutture e ‘mission’ più presentabili e più affini al mondo della scuola. Non c’è nulla di segreto in tale operazione di ‘maquillage’ poiché tutte (si spera) le informazioni a tal riguardo sono pubbliche e di facile reperimento, purché le si cerchi. Può però essere utile, ogni tanto, rimettere in chiaro come stanno le cose.
E’ importante ricordare, ad esempio, (si veda a tal proposito M. Boarelli, Contro l’ideologia del merito, Laterza, Bari-Roma, 2019, p. 17-18) che i documenti dell’Unione Europea del 2006 [1] e del 2008 [2] che introducono le competenze chiave per l’apprendimento permanente e la suddivisione del sapere in conoscenze, abilità e competenze (documenti che incidono pesantemente sulla didattica nelle aule) ricalcano in realtà le indicazioni contenute in un rapporto [3] dell’European Round Table of Industrialists (ERT) che risale addirittura al 1989 e che ha influenzato tutti i futuri “Libri bianchi” dell’Unione Europea relativi allo sviluppo economico e ai sistemi di istruzione e formazione [4][5]. L’ERT non è propriamente un’istituzione educativa o culturale, ma è composto dai rappresentanti di importanti imprese multinazionali europee.
Ricordiamo anche che le competenze non cognitive, in corso di introduzione in via sperimentale nelle scuole, sono state individuate in un rapporto del 2015 del World Economic Forum [6], che è una fondazione che si autodichiara “impegnata a migliorare la condizione del mondo e si sforza di essere imparziale e priva di vincoli di natura politica, ideologica o nazionale”. Tuttavia essa è finanziata dalle circa mille imprese ad essa associate, in genere multinazionali con fatturato superiore ai 5 miliardi di euro.
È anche interessante osservare che il seminario dell’Intergruppo parlamentare per la Sussidiarietà (presieduto dall’on.Lupi), promotore del ddl sulle competenze non cognitive, aveva tra gli oratori non politici Ludovico Albert, presidente della Fondazione per la Scuola. Malgrado il nome rassicurante, tale fondazione è un Ente strumentale della Compagnia di San Paolo, che a sua volta è un membro dell’ACRI (Associazione di Fondazioni e di Casse di Risparmio) che rappresenta collettivamente le Fondazioni di origine bancaria e le Casse di Risparmio. Dunque, non stiamo parlando propriamente di un caffé letterario o di una società scientifica, ma di un’emanazione di un istituto bancario. Le finalità istituzionali delle fondazioni bancarie saranno anche nobili e diverse da quelle delle banche che le finanziano, tuttavia la fonte dei finanziamenti non è di secondaria importanza per valutare le finalità di un ente. Va sottolineato, inoltre, che il ruolo della Fondazione per la Scuola non è certo marginale nella politica italiana sulla scuola. Tra le attività dell’ente, infatti c’è “il miglioramento dei processi interni alla scuola mediante la realizzazione della scuola digitale, la revisione dei processi gestionali e l’innovazione dei modelli didattici”, oltre alla “definizione delle politiche in ambito scolastico operando in sinergia con attori istituzionali e del privato sociale” ed alla collaborazione con l’INDIRE e l’INVALSI.
Ospite del seminario, era anche Andrea Toselli, presidente di Pwc Italia, ente che “offre servizi di revisione, di consulenza strategica, legale e fiscale alle imprese”. Altra figura di spicco presente al seminario era Giorgio Vittadini, economista e professore di Statistica, presidente della Fondazione per la Sussidiarietà e curatore del libro dal titolo “Formazione e valutazione del capitale umano”. Il libro contiene la traduzione di alcuni lavori del premio Nobel per l’Economia James Heckman, che sono stati posti a ‘fondamento scientifico’ dell’introduzione delle competenze non cognitive nelle scuole italiane. Il libro è edito da Il Mulino ma riporta in copertina il logo della Fondazione per la Scuola (sì, ancora lei) che ne ha evidentemente supportato la pubblicazione.
Un’ultima riflessione su un altro ‘angelo custode’ della scuola italiana, che è la “Associazione TreeLLLe – per una società dell’apprendimento permanente (Life Long Learning)”, che elabora studi e ricerche per orientare la politica scolastica. Essa si professa “rigidamente apartitica e agovernativa” (ma alla fine, se fosse partitica e governativa, sarebbe il male minore…) tuttavia sul suo sito si legge che “dalla sua costituzione ad oggi, l’attività di TreeLLLe è stata principalmente sostenuta dalla Compagnia di San Paolo di Torino e dalla sua Fondazione per la Scuola” (sì, ancora lei).
E ancora: “Attualmente TreeLLLe è sostenuta anche dalla Fondazione Cariplo di Milano e dall’Unicredit. Specifici progetti sono stati sostenuti nel tempo dalle Fondazioni Pietro Manodori di Reggio Emilia, Cassa di Risparmio in Bologna, Monte dei Paschi di Siena, Cassa di Risparmio di Genova e Imperia, Fondazione Roma (e Fondazione Roma Terzo Settore), Fondazione Rocca e Fondazione Bracco.” Come dire: un vero simposio di fini intellettuali.
Per concludere, nessuno vuole demonizzare il mondo del lavoro e dell’economia, che sono parti importanti della società umana. Tuttavia qui siamo di fronte non ad un marginale e controllato affiancamento dell’economia al mondo della scuola, ma ad un vero e proprio assedio, un sequestro direi. A tutti i livelli, dalla scuola primaria all’università, ed in tutti gli ambiti, dalla formazione dei docenti ai contenuti ed alle metodologie della didattica. Sarà forse ora di tornare a parlare di cultura?
[1] Raccomandazione UE del 18 dicembre 2006.
[2] Raccomandazione UE del 23 aprile 2008.
[3] “Education and European Competence. ERT Study on Education and Training in Europe” (Febbraio 1989),
European Round Table of Industrialists, Brussels (Belgium).
[4] Libro bianco UE 1993, “Crescita, competitività e occupazione”.
[5] Libro bianco UE 1995, “Insegnare e apprendere, verso la società conoscitiva”.
[6] “New Vision for Education. Unlocking the Potential of Technology”, 2015, World Economic Forum.
A proposito della vicenda della professoressa che nel rimproverare una ragazzina (che ballava in classe per tik tok a pancia scoperta) le ha detto che aveva un abbigliamento e un comportamento da via Salaria (la strada di Roma ad alta concentrazione di prostitute):
1) Assurda l’idea che sembra stia venendo fuori nel dibattito pubblico come iper-reazione alla vicenda: a scuola ci si veste come si vuole e ci si comporta come si vuole. Non è così: quello che è successo non giustifica l’abolizione delle regole, se sono sensate, equilibrate e motivate, date nell’interesse di chi le riceve;
2) Di fronte agli adolescenti, che mettono sempre alla prova la nostra autorevolezza, la nostra capacità di attenzione e la nostra credibilità, a tutti noi capita di sbagliare, anche pesantemente; cambia molto, certo, se l’errore è fatto in buona fede oppure no. Ci vuole comunque moltissima attenzione a ciò che accade nelle classi e consapevolezza della preziosa delicatezza delle persone in crescita che abbiamo di fronte a noi. Non si può attenuare in nessun modo la gravità di una frase sbagliatissima; si può però chiedere all’insegnante di prendere atto del suo errore (cosa che mi sembra abbia già fatto), di parlare con la studentessa, di dare insieme un senso a quello che è accaduto. Comunque, mentre una vicenda del genere rimbalza ovunque, nessuno parla mai di centinaia di migliaia di insegnanti che ogni giorno si spendono senza risparmio per i propri studenti, per la loro istruzione, la loro la crescita e il loro futuro, contro tutto e contro tutti, contro una società che considera i ragazzini come carne da macello del consumo e sempre più spesso anche contro gli ostacoli creati da chi avrebbe invece la responsabilità politica e istituzionale di aiutarli a portare avanti il loro compito difficilissimo e vitale. Mentre è in atto un processo di smantellamento della scuola pubblica, nuovo terreno di conquista di logiche economicistiche e aziendalistiche, ci si guarda bene dal riconoscere meriti agli insegnanti, che della scuola, del diritto costituzionalmente riconosciuto all’istruzione per tutti, rappresentano ancora il cuore;
3) Questa vicenda potrebbe essere l’occasione per ricordare che con i ragazzini occorre stare molto attenti alle parole che si usano, perché parole sbagliate possano fare dei danni pesanti; soprattutto, occorrerebbero sia la conoscenza almeno abbozzata di alcune dinamiche psicologiche (anche se qualcuno, non si sa su che base, dice che per coprire l’ambito psicologico nelle scuole basta il pedagogista e non serve lo psicologo), sia la sensibilità di riuscire a mettersi almeno in parte nei panni dell’altro, sia la capacità di interrogarsi sul senso profondo dei comportamenti dei propri studenti, dietro cui spesso non è difficile intravedere bisogni e disagi (il che ovviamente non è in contraddizione con la necessità di porre a tali comportamenti dei limiti sensati, di cui soprattutto gli adolescenti hanno un innegabile bisogno psicologico, e di farli rispettare).
Per rimanere al caso in questione, è molto utile ricordare quanto diceva lo psicoanalista Alessandro Zammarelli durante uno degli incontri periodici del nostro gruppo: in un’età di grande incertezza come l’adolescenza, i ragazzi possono preferire l’identificazione con un’immagine di sé preconfezionata, per quanto negativa (“sei un delinquente”, “non ti va di fare niente”, “non capisci niente”, “sembri una prostituta”), proposta loro dagli adulti, piuttosto che affrontare la paura – a volte un vero e proprio terrore – di non avere nessuna identità. Attenzione, quindi, alle “etichette” che si attaccano loro addosso, su un’identità ancora in piena formazione ed evoluzione (a volte diventano etichette anche le certificazioni: lo capiamo quando qualche studente ci si fa incontro con la frase “Sono un DSA”).
Ecco, se questa vicenda, invece di mettere in moto il solito rabbioso tritacarne mediatico che non serve a nulla, aiutasse ad aprire qualche seria riflessione sulla psicologia dell’età evolutiva e a ricordarsi della delicatezza e complessità delle persone in crescita, che qualcuno vorrebbe ridurre a una serie di “competenze”, forse dall’errore della collega si potrebbe trarre qualcosa di buono.
Scena 1 Una certa area culturale molto settaria – quella per cui l’attivismo non è un utile approccio didattico da affiancare ad altri nella plasticità dell’insegnamento/apprendimento e della relazione scolastica, ma un orizzonte didattico totalitario, da imporre in astratto a qualunque realtà educativa – riceve un inaspettato ascolto e inaspettate attenzioni da parte del potere politico, per motivi di reciproca utilità. Queste attenzioni potrebbero tradursi in pratica in spazi enormi per i formatori allineati e in ingenti risorse per le università pronte ad avallare un’idea astratta, formale e anti-disciplinare della pedagogia, a favore dell’insegnante-facilitatore di pacchetti didattici preconfezionati attraverso ‘metodologie’ altrettanto preconfezionate, da mettere al posto sia delle conoscenze e dei contenuti culturali che degli studenti in carne e ossa (mentre ogni contenuto, ogni disciplina, ogni gruppo-classe, ogni situazione educativa richiederebbe la propria modalità specifica e singolare di insegnamento).
In che modo quest’area sarebbe funzionale ai progetti di smantellamento della scuola pubblica? Intanto, nella banalizzazione di un’esperienza scolastica capace di tenere insieme rapporto umano e conoscenza e nella negazione del carattere fondamentale della scuola, che è condivisione di contenuti culturali attraverso la relazione e, viceversa, relazione costruita sulla base del lavoro comune su dei contenuti culturali. Sostituire delle ‘metodologie’ astratte e standardizzate a dei contenuti culturali vivi e significativi significa spazzare via contemporaneamente conoscenze e relazione, gli assi portanti della scuola, fino a produrre un vuoto pneumatico autoreferenziale. Per fare ciò, occorre una serie di mistificazioni: ad esempio quella per cui qualunque insegnamento diventa una crudele “lezione frontale” unidirezionale e ogni spiegazione dell’insegnante un’impositiva “didattica trasmissiva”, in cui gli studenti sarebbero semplicemente dei “recipienti” ecc. ecc.; o quella formalistica per cui il corpo concreto delle conoscenze diventa del tutto inessenziale nelle dinamiche dell’apprendimento.
È un discorso che si auto-invera (o auto-vanvera): le nostre idee, si dice, rappresentano il solo vero progresso pedagogico, perché oggettive e scientifiche (alla faccia di chi mette in guardia dalle pretese di oggettività nelle scienze umane, non di rado nel corso della storia foriere di grossi guai e spesso segnate da connivenze tutt’altro che scientifiche con il potere politico); le esperienze di chi nella scuola ci lavora e la consapevolezza di natura, scopi, bisogni, criticità del sistema scolastico da parte degli insegnanti non sono che “aneddotica personale”. Non sia mai gli insegnanti osassero alzare la testa e denunciare l’evidenza, cioè che una scuola travolta da due decenni di “innovazioni”-paccottiglia calate dall’alto è sempre meno capace di alfabetizzare, istruire, educare i propri studenti. Insomma, si recide alla radice – con un singolare rovesciamento – la legittimazione degli insegnanti a parlare del proprio lavoro, da parte di chi si autoinveste dell’unica conoscenza autentica di tale lavoro, pur senza praticarlo. A meno che, ovviamente, gli insegnanti non si adeguino alle conclusioni di questi infallibili, astrattissimi esperti.
Scena 2 In quest’area culturale-pedagogica, lusingata dalle attenzioni che riceve e dallo spazio che le viene concesso, ci si guarda bene dal criticare anche gli aspetti peggiori delle politiche scolastiche portate avanti dal governo e in parlamento (ammesso che esista ancora questa distinzione), inclusa una tendenza alla privatizzazione dell’Istruzione (nuovo terreno di conquista, dopo la sanità), sponsorizzata da molti; anzi, con grande inventiva ed evitando le parole chiare e nette, si riesce a non mettere mai davvero in discussione queste politiche, se non per aspetti del tutto marginali. In fondo, visto da un’altra prospettiva e grazie a un approccio sofistico, tutto diventa giustificabile e giustificato: l’adozione delle “competenze non cognitive”, la Dad, la quadriennalizzazione delle scuole superiori, il caos prodotto da frettolose riforme della valutazione, la liquefazione dell’esame di Stato (e poi magari si scopre che, guarda caso, qualche esponente di rilievo di quest’area collabora attivamente con il ministero). Questa convergenza, ovviamente, non verrà mai ammessa in maniera esplicita, anche perché i progetti governativi sono di destra ultraliberista – da parte di autorevoli esponenti del governo la scuola diventa produzione di “competenze” del “capitale umano” per la “crescita economica” e le conoscenze “informazioni” facilmente reperibili nel web; oppure, nelle parole degli immarcescibili Aprea e Lupi, dell’intergruppo parlamentare per la “sussidiarietà”, le “competenze non cognitive”, tra cui l’ “adattabilità” e l’ “affidabilità”, dovrebbero spazzare via la “cultura del sapere e della conoscenza” -, mentre chi appartiene a quest’area ci tiene a dichiararsi di sinistra e con grande abilità cerca di far passare per inclusione la sottrazione di conoscenza e lo snaturamento del compito principale della scuola democratica, che sarebbe quello di promuovere l’emancipazione di tutti i futuri cittadini attraverso l’alfabetizzazione, la diffusione del sapere, una vita scolastica che è insieme educazione alla relazione e lavoro sui contenuti culturali in fecondo circolo virtuoso tra loro. Fine del racconto.
Se questo quadro fosse vero, l’unico modo per riaprire il dibattito sulla scuola sarebbe uscire dalla confusione, districare questi paradossi e chiarire fino in fondo le proprie posizioni sul senso e le finalità della scuola pubblica. Ricominciare da qui, in modo disinteressato e onesto.
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Narcisismo pedagogico
L’idea di un’educazione scolastica separata dall’istruzione, di un’educazione che poggi su un vuoto pneumatico di conoscenza e di contenuti, così come quella di “competenze” separate dalla conoscenza, è talmente assurda e frutto di ignoranza anche psicologica che non dovrebbe necessitare di alcuna confutazione.
Il paradosso è che mentre si accusano gli insegnanti che vogliono dare conoscenze ai propri studenti, cioè che vogliono fare il proprio lavoro, di narcisismo, si diffonde un terribile narcisismo pedagogico, incurante della realtà, innamorato di se stesso e delle proprie teorie, che pur di avere ragione (e spazi assicurati da una politica che persegue gli stessi scopi) è pronto a spazzare via la scuola e la sua preziosa capacità di unire istruzione ed educazione, cultura e relazione umana, di cui i contenuti culturali a scuola sono il tramite privilegiato.
Importantissimo e altamente educativo che studenti e insegnanti si parlino, ma, se non si parte dai contenuti culturali, di cosa si parla esattamente, in un rapporto intergenerazionale straordinariamente significativo anche perché diverso dal legame familiare? Chi non ha capito quanto i legami scolastici – anche nel loro valore affettivo – si organizzino attorno al lavoro comune sui contenuti culturali e sull’apertura inedita alla realtà che essi permettono, non ha capito niente della scuola e della sua specificità.
I sostenitori della didattica esperienziale, “attiva e cooperativa” sempre e comunque, oggi assai in voga dalle parti del Ministero (che siano consapevoli o meno del loro ruolo di facilitatori dei progetti di smantellamento della scuola), partono da un dato di fatto senz’altro vero nella sua estrema genericità: si impara solo attraverso l’esperienza, gli apprendimenti realizzati attraverso l’esperienza sono i più duraturi.
Ora, dov’è l’equivoco? Innanzitutto sta nella genericità accattivante della definizione (tutto è esperienza; e ci sono esperienze positive, sì, ma anche esperienze negative e controproducenti. Gli ideologi dell’esperienza hanno le ‘competenze’ psicologiche per saper distinguere davvero le une dalle altre?); poi, nonostante l’ampiezza della definizione, sta nell’escludere rigorosamente dal novero delle esperienze solo la lezione (ridotta rapidamente all’insensata definizione di “frontale”), la spiegazione o la “trasmissione di conoscenze” (che non è mai semplicemente tale, se non per una clamorosa confusione – introdotta a forza nel dibattito pubblico da chi vuole eliminare le conoscenze stesse dalla scuola – tra condivisione, elaborazione, attualizzazione e acquisizione di conoscenze da una parte e “nozionismo” o “informazioni” presenti nel web dall’altra).
Be’, qualunque persona di buon senso dovrebbe capire che questa esclusione è del tutto arbitraria: perché la spiegazione di un insegnante e lo scambio che ne deriva, per uno studente, non potrebbe rivelarsi un’esperienza importantissima, fondamentale, cruciale? Ci sono persone che hanno preso una direzione, di studio, umana o professionale, perché le parole di un insegnante hanno aperto dentro di loro spazi imprevisti di curiosità, di passione, di conoscenza, di emozione, di pensiero. Non dimentichiamo che l’apprendimento, più che da una generica esperienza, che potrebbe anche essere del tutto insignificante, viene rafforzato dall’emozione che lo accompagna: è la memoria emotiva che senza dubbio influisce sulla memoria esplicita o dichiarativa, facilitandola o depotenziandola.
C’è di più: la lezione, considerata non in modo statico ma dinamico, è costituita da innumerevoli interazioni, verbali, non verbali, affettive, immaginative tra l’insegnante e il gruppo classe; rappresenta cioè una modalità di relazione, che ha al centro la parola. In quale altra esperienza, più che nella relazione, una persona mette in gioco tutta se stessa, i suoi affetti, le sue paure, le sue fantasie, i suoi pensieri, i suoi bisogni, le sue angosce? Sicuramente un’esperienza relazionale che si incarni in una buona lezione permette una maggiore sottolineatura dei contenuti, la cui memorizzazione, rielaborazione e acquisizione è rafforzata dalle emozioni che la accompagnano, ed è promotrice di crescita personale e di maturità sociale, visto che mette in movimento importantissime dinamiche sia individuali che di gruppo.
Va poi precisato che la lezione è fatta di tanti momenti diversi e di modalità didattiche che si alternano a seconda della situazione: ribadirne la centralità non significa escludere una molteplicità di approcci, né negare valore all’esperienza, anzi; così come nessuno si sognerebbe mai di mettere in discussione il ruolo fondamentale del gioco, del divertimento, dell’imitazione in molte fasi dell’apprendimento. Il problema di chi ritiene che la lezione, come metodo didattico, sia “superata”, al solito, è l’astratto totalitarismo metodologico, che scambia fini e mezzi, rende questi ultimi fini a se stessi e chiude il pensiero anziché aprirlo. Bion stesso d’altronde parlava di apprendere dall’esperienza, consapevole che l’interazione nel gruppo portava ad apprendere l’uno dall’altro e uno nell’altro, proprio perché il gruppo è contenitore di tutta una serie di emozioni che accompagnano e favoriscono l’apprendimento. Questo può avvenire anche attraverso una modalità laboratoriale, certo; ma perché non dovrebbe avvenire in quell’esperienza capace di coinvolgere tutto il gruppo che è la lezione? La stessa attività laboratoriale, perché sia utile al progresso della conoscenza, necessita di una restituzione di senso guidata dall’insegnante, di una cornice di parole che la inserisca in un contesto significativo.
Insomma, quando si dice che la lezione in classe sarebbe “superata”, si cade in un evidente paradosso: si esclude cioè dal novero delle esperienze proprio un rapporto umano profondamente personalizzato e fondato sulla parola e sulla relazione, di cui le persone in crescita hanno un grandissimo bisogno, che passa per la condivisione appassionata e il lavoro comune sulle conoscenze e sui contenuti culturali, e si esaltano altre esperienze (c’è chi pensa seriamente che con dei video gli studenti imparerebbero di più che dal rapporto con gli insegnanti; c’è anche chi dice che gli studenti con difficoltà cognitive – che non sono mai solo tali – sarebbero aiutati in modo davvero efficace da programmi informatici di intelligenza artificiale), alcune delle quali lasciano lo studente tristemente solo con se stesso; anzi, per dirla francamente, hanno in sé qualcosa di autistico.
Per questo, tutta la voglia che si vede in giro di “superare” la lezione e addirittura di smantellare i gruppi classe deve metterci in sospetto: e il sospetto è che alla base di questa voglia ci siano motivazioni ideologiche, ‘politiche’ o economiche, più che psicologiche, pedagogiche, culturali, di affettuosa sollecitudine per il futuro delle nuove generazioni, come qualcuno vorrebbe farci credere. Sottrarre valore alla lezione in classe, con la sua plasticità e concretezza, con le dinamiche di gruppo che insegna a vivere, e sostituirla con metodologie didattiche astratte, fini a se stesse, non di rado inefficaci e dispersive, non significa affatto “mettere al centro” gli studenti, significa esattamente l’opposto.
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La lezione scolastica è un ponte tra le generazioni. I ragazzini, nella loro curiosità e nel loro enorme bisogno di trovare un senso alla realtà interna ed esterna a sé, cercano prima di tutto degli adulti che spieghino loro le cose, che diano indicazioni, che si interessino a loro e parlino proprio a loro, che abbiano delle storie e delle esperienze umane (il cui ‘concentrato’ sono i contenuti culturali) da raccontare, che gli aprano conoscenze, per non doversi confrontare immediatamente con un illimitato del reale (oggi anestetizzato ma non elaborato attraverso la dipendenza dell’iperconnessione) che spaventa e paralizza chi deve affrontarlo da solo, per avere un luogo protetto fatto di parole e di punti di riferimento su cui far crescere i propri pensieri, le proprie fantasie e i propri sentimenti; poi andranno avanti da soli, in una scoperta culturale, di idee e di significati, che durerà per tutta la vita.
[P.S. L’ulteriore emergenza creata dalla guerra conferma e rafforza le argomentazioni qui addotte. Un governo che, in questa situazione, approva frettolosamente un decreto sul reclutamento e la formazione degli insegnanti senza un dibattito pubblico, senza un passaggio nelle commissioni parlamentari, senza un confronto con le parti sociali, con il mondo della cultura e con chi nella scuola lavora tutti i giorni, compie una forzatura inquietante nei metodi e poco chiara nelle motivazioni].
Da marzo 2020 la scuola italiana vive uno dei momenti più drammatici della sua storia: deve far fronte a una situazione emergenziale straordinaria che ha travolto la prassi ordinaria e ha costretto tutti coloro che vivono e lavorano nel mondo dell’istruzione a escogitare o applicare norme e modalità di comportamento in continua evoluzione, in una condizione di persistente precarietà.
Esattamente in questo stesso periodo c’è stata un’escalation di frettolose innovazioni del sistema scolastico, sulla base del discutibile presupposto che proprio l’emergenza rappresenti l’occasione per uno svecchiamento complessivo delle pratiche didattiche, attraverso una serie di proposte di legge parlamentari o iniziative governative: allargamento (contro il parere del Consiglio nazionale della Pubblica Istruzione) della sperimentazione per ridurre di un anno la durata delle scuole superiori, introduzione della sperimentazione sulle fumosissime “competenze non cognitive”, introduzione del ‘coding’ obbligatorio in tutte le discipline, riforma della valutazione nella scuola primaria, digitalizzazione forzata di ogni attività scolastica, smantellamento dei gruppi-classe. Alcune di queste iniziative sono già diventate legge, altre attendono di essere formulate in tal senso.
Il grimaldello utilizzato per scardinare un sistema scolastico denunciato come obsoleto e spingerlo sulla via del rinnovamento è l’arrivo delle famigerate risorse del PNRR. Contrariamente a quanto si dà a intendere, questi fondi dovranno essere spesi in un arco temporale abbastanza lungo (cinque anni) e con obiettivi piuttosto ampi, il che rende pretestuoso il ricorso all’argomento PNRR per giustificare la fretta di “riformare”. Ma proprio perché si tratta di stanziamenti considerevoli, che potrebbero avere un notevole impatto sul futuro della scuola italiana, ci teniamo a sottolineare i seguenti punti:
Non è possibile pensare di cambiare il sistema scolastico attraverso delle decisioni prese da pochissimi e non si sa sulla base di quali necessità e interessi, senza un ampio coinvolgimento dei diversi attori della scuola, di chi cioè ne conosce problemi e bisogni.
Proprio perché gli interventi sulla scuola incidono pesantemente sul futuro, essi vanno ben meditati e calibrati, nell’ambito di un disegno complessivo del sistema dell’istruzione che non può che essere frutto di un grande dibattito democratico che coinvolga insegnanti, genitori, intellettuali, dirigenti, esperti dell’età evolutiva, studenti. La scuola è di tutti, non di chi si trova per un breve periodo a governare il Paese, e già troppi errori sono stati fatti introducendo “riforme” unilaterali, pericolose o devastanti per il sistema scolastico, su cui andrebbe aperta un’approfondita riflessione prima di compiere ulteriori passi nella stessa direzione. Non dobbiamo poi dimenticare che la scuola, nella situazione di emergenza che stiamo ancora attraversando, è stata duramente colpita nella sua capacità di istruire, educare, far crescere; una capacità che va prioritariamente recuperata e su cui ora vanno indirizzati tutti gli sforzi, senza aggiungere incertezza a incertezza.
In un momento così grave come quello che stiamo vivendo, nessuno ha la lucidità per prendere le decisioni giuste per il futuro dell’Istruzione pubblica: anzi, qualcuno potrebbe approfittare del momento di confusione per introdurre nel sistema scolastico “riforme” dannose per il sistema stesso ma utili per gli interessi di pochi.
Non c’è stato alcun reale confronto tra i diversi soggetti politici sulle modalità di utilizzo dei fondi del PNRR, né per quanto riguarda la distribuzione tra i diversi settori né su come impegnare i fondi destinati in questa spartizione al comparto istruzione. Forse è possibile ipotizzare un piano di utilizzo degli stessi che si traduca in investimenti realmente efficaci per la scuola, senza legarli alla proposta di improvvide riforme.
Oggi la priorità nelle scuole non è l’introduzione di forsennate novità, ma un tempo di ripresa e riflessione. Pertanto, chiediamo la moratoria di almeno un anno, e comunque fino alla fine dell’emergenza pandemica, di tutte le sperimentazioni e di qualunque cambiamento significativo del sistema scolastico, e l’inizio di un ampio confronto pubblico sul futuro della nostra scuola.
È stato pubblicato sulla rivista “Le Nuove Frontiere della Scuola” (numero 58, “La fragilità”) un articolo sulle competenze non cognitive scritto a quattro mani da uno psicoanalista, Alessandro Zammarelli*, e da un insegnante, Luca Malgioglio. Ne riportiamo qui un breve passaggio, che mostra anche dal punto di vista dello specialista l’intima contraddittorietà della definizione “competenze non cognitive” e la confusione concettuale che essa introduce nel dibattito pubblico.
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[Questa è] la definizione che l’onorevole Maurizio Lupi, presidente dell’intergruppo parlamentare per la sussidiarietà, ha dato delle “competenze non cognitive”, nel discorso in cui motiva la proposta della loro adozione nell’ambito della legislazione scolastica del nostro Paese:
“Con character skills, soft skills o non cognitive skills si intendono tutti quei modi di definire un apprendimento in ambito scolastico e lavorativo che non sia limitato solo al coinvolge le capacità cognitive (ricordare, parlare, comprendere, stabilire nessi, dedurre, valutare) ma che implichi anche lo sviluppo di tutte quelle predisposizioni della personalità (l’apertura mentale, la capacità di collaborare, la sicurezza personale, la capacità di prendere iniziative, di pensare per problemi, la capacità di auto-regolarsi, l’affidabilità, l’adattabilità, ecc.) che sono sempre più rilevanti nella società moderna”.
Quando si parla di “adattabilità” e “affidabilità” sembra davvero che ci si muova al confine tra il terreno della crescita e della formazione della persona e quello dell’azienda e della produttività lavorativa; e quando Lupi parla delle competenze del “pensare per problemi” o del “prendere iniziative”, ci si può legittimamente chiedere su quale base si possano risolvere problemi o prendere iniziative se non si ha la conoscenza – cognitiva, immaginiamo – di tali problemi e del contenuto di tali iniziative. Un’operatività non sostanziata da processi di pensiero, insomma, sembra una contraddizione in termini, a meno che non si esca dall’ambito dell’educazione e non si entri in quello dell’addestramento; ma questo passaggio, come è ovvio, non riguarda e non può riguardare la scuola.
Forse, quando parla di “competenze non cognitive”, qualcuno intende fare riferimento, oltre a quelle operative, anche alle dimensioni affettive, relazionali ed etiche dell’essere umano. Ma – tenendo conto delle riflessioni svolte nella prima parte del presente articolo – pensiamo davvero che sia possibile separare tali dimensioni da quella cognitiva? Come si proponeva sopra, il termine “competenza” potrebbe essere utilizzato per sintetizzare tutta una serie di processi cognitivi, di processi di pensiero, in cui intervengono sistemi complessi dell’essere umano come la memoria, le emozioni e la storia personale. Per fare un esempio attinto dalla pratica psicoanalitica, affermare che una persona ha una buona capacità di capire, pensare ed elaborare le proprie emozioni, equivale a dire che questi ha una certa competenza nel leggere e integrare i propri stati emotivi. Difficilmente si potrebbe dire la stessa cosa di una persona che non è in grado neanche di dare un nome alle proprie emozioni o addirittura di percepirle, di dire o pensare ciò che prova. Non si può avere una competenza sulle emozioni se prima non le si conosce, o se non si eliminano le barriere che non permettono questo processo di conoscenza. Come ci ha insegnato Bion (1970-1973), le emozioni esistono sempre, anche quando si manifestino soltanto tramite equivalenti fisiologici (elementi Beta), senza raggiungere una adeguata capacità di essere pensate e dichiarate; oppure possono essere presenti in seno a una funzione Alfa acquisita, matura, che ci permetta di pensarle, esprimerle ed elaborarle.
Ecco, le “competenze non cognitive” producono in quest’ottica un grande paradosso. Come posso pensare alle competenze senza pensare? Come posso sapere di essere competente se non so cosa ho appreso, come posso sentirmi competente senza aver attraversato tutta quella serie di processi cognitivi che hanno fatto della mia esperienza reale, integrata con le emozioni, un’esperienza di crescita, di apprendimento e di relazione? Questi processi interni si proiettano poi in attività esterne, che richiedono regole e strumenti pratici; i processi cognitivi e di apprendimento possano concretizzarsi in quelle che, solo in futuro, si chiameranno competenze; ed è solo a questo punto che il sistema pedagogico interviene come facilitatore dell’integrazione e dell’applicazione pratica di tutti questi sistemi interni.
*Alessandro Zammarelli è Psicologo ad indirizzo Clinico, Psicoterapeuta e Psicoanalista, specializzato in Psicoterapia Individuale e in lettura Psicodinamica dei Gruppi. È Socio e Psicoanalista della Sipre (Società Italiana di Psicoanalisi della Relazione) e membro del consiglio di Centro della Sipre di Roma. È fondatore insieme al coautore dell’articolo del movimento La nostra scuola ed è membro del consiglio direttivo dell’associazione La nostra scuola – Agorà 33. Ha lavorato a lungo presso gli sportelli di ascolto psicologici nella scuola.
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Qui di seguito la versione integrale dell’articolo
Sulle “competenze non cognitive”, tra insegnamento e psicologia
Nell’analisi della definizione “competenze non cognitive”, nel suo concreto contenuto di realtà, sarebbe importante tentare un approccio interdisciplinare che tenga insieme pedagogia, psicologia ed effettiva esperienza di insegnamento. Il contributo che qui si vuole portare da parte dei due autori, un insegnante e uno psicoanalista, è proprio quello volto a sviluppare un discorso integrato tra gli ambiti della psicologia e della didattica, che possa a sua volta aprire un confronto fecondo con la riflessione pedagogica.
A questo proposito vorremmo porre una questione preliminare, quella del rapporto tra discipline pedagogiche e discipline psicologiche. La nostra idea di queste due discipline accoglie il concetto di “integrazione”. Non può esistere una pedagogia che non attivi esperienze psicologiche, come non può esistere alcun approccio di intervento psicologico che non tenga conto di un setting, di un insieme di regole, con il loro valore educativo, di un apprendimento, di una pedagogia. Avere una visione disaggregata delle due discipline limita il potere esplicativo e di intervento effettivo che esse possono fornire in alleanza. A ben vedere, questi sistemi – diciamo appunto psicologia, pedagogia e insegnamento – sono a loro volta fondati sui sistemi delle “emozioni” e dei “processi cognitivi”. Il sistema emozionale interviene, in un processo sano, in qualunque esperienza di insegnamento e apprendimento, e le dà il suo ‘colore’, la sua caratteristica singolare percepita nei termini del sentire psichico. A loro volta i processi cognitivi, i processi di pensiero, la percezione, la simbolizzazione, la categorizzazione, permettono alle emozioni di incanalarsi armoniosamente nelle attività di apprendimento e insegnamento. Se le emozioni e i processi cognitivi si sviluppano in maniera integrata, le emozioni possono essere pensate. Non a caso, l’incapacità di pensare le emozioni, in termini psicologici, rappresenta uno dei sintomi che appartiene alle configurazioni di personalità più problematiche e più gravi in ambito clinico (Krystal, 1968).
Il sistema delle emozioni non è solo importante per l’evoluzione e lo sviluppo dell’essere umano, per una percezione sé come persone integrata e coerente: interviene anche nel facilitare o nel contrastare l’apprendimento e l’insegnamento, poiché interferisce in maniera significativa sui sistemi della memoria (Pally, 2003; Siegel, 1999). Quando, anche in un contesto terapeutico, si vuole spiegare in maniera semplice la funzione delle emozioni, le si può paragonare a un evidenziatore che sottolinei, come appunto un pennarello su carta, l’esperienza intrapsichica e interpersonale dell’essere umano. L’emozione ha una funzione importante nel consolidare il ricordo di ciò che si è vissuto o appreso, ma può anche determinare una discontinuità dei sistemi della coscienza (Liotti, 1993), intervenendo sulla memoria nel momento in cui tale emozione, che sottolinea un’esperienza vissuta, ha una valenza negativa o intollerabile. Possiamo dire che il sistema emozionale è sempre presente nell’essere umano: a partire dal livello biologico, può essere poi collocato in un processo di pensiero (processo cognitivo) che codifica, integra, simbolizza e incanala l’emozione. Se le emozioni sono lontane dalla capacità di attivare una possibilità di pensiero, una capacità cognitiva, questo significa che qualcosa non sta funzionando, nella persona o nella relazione. Alla luce di ciò, risulta difficile pensare di dislocare separatamente pedagogia e psicologia, le emozioni e i processi cognitivi dell’insegnamento e dell’apprendimento. In questi processi intervengono infatti, per sintetizzare: 1- La memoria. Il sistema mnestico è fondamentale: per insegnare il docente rievoca contenuti che ha appreso e li integra con i propri sistemi emozionali; codificati poi attraverso processi cognitivi, vengono a seconda dei casi spiegati, condivisi, rielaborati insieme alla classe degli studenti. Il sistema della memoria è fondamentale anche per l’apprendimento e per la formazione di quelle che chiamiamo competenze. In termini psicologici e nell’ambito di questo discorso, la competenza potrebbe essere considerata la conseguenza di un processo cognitivo che riguarda lo studio e la rievocazione mnestica dei contenuti associati ai personali sistemi emozionali dello studente, in sede di verifica e di lavoro futuro. Possiamo ipotizzare quindi che nel termine “competenze” sia indicato un insieme di processi cognitivi messi in moto dal passaggio e dalla rielaborazione di contenuti culturali nella relazione tra insegnante e studente. Non può essere concepito come un punto di partenza, ma solo come un punto di arrivo, risultato di tutto un corteo di attività cognitive. 2- Le emozioni. Come abbiamo anticipato poco sopra, le emozioni integrate ai processi di pensiero sottolineano e ‘colorano’ le esperienze, comprese quelle scolastiche dell’insegnamento e dell’apprendimento; possono renderle più efficaci, anche assegnando loro una priorità all’interno del sistema mentale. In termini evolutivi, possiamo dire che se un’esperienza è corroborata da un’emozione rilevante, essa avrà maggiori possibilità di essere richiamata alla memoria. Se un’esperienza emozionalmente traumatica può determinare una discontinuità della coscienza, interferendo con i sistemi della memoria (dissociazione, nei casi più gravi), un’esperienza emozionale rilevante può facilitare l’apprendimento e la rievocazione di contenuti importanti per la vita della persona. Questo ci fa intravedere come la possibilità di condividere contenuti culturali incanalando emozioni positivamente riconosciute o comunque rilevanti, grazie ai processi cognitivi, favorisca un insegnamento più efficace e un apprendimento migliore da parte dello studente. Tutto questo può avvenire, chiaramente, solo se esiste una relazione tra insegnante e studenti.
Torniamo ora alla questione fondamentale che vogliamo porci: ha davvero senso parlare di “competenze non cognitive”? Diciamo subito che non possiamo affrontare esaurientemente il dibattito generale sulle “competenze”, concetto la cui definizione appare ancora molto incerta e risente del posizionamento ideale – o ideologico – dei diversi autori che se ne occupano e delle indicazioni operative (ad esempio quelle contenute nei diversi documenti sull’educazione dell’Unione Europea) che dall’idea di “competenze” si vogliono trarre; questione, come si vede, più politica che scientifica. Poco sopra abbiamo abbozzato una definizione che può valere come ipotesi di lavoro, quella per cui la “competenza” è il risultato finale di una serie di processi. Per dare solo un’idea dell’ampiezza del conflitto delle interpretazioni che ruotano attorno al concetto di competenza, troppo spesso presentato come auto-evidente, ci limitiamo a rimandare alle interessanti riflessioni di Mauro Boarelli, che vede nell’adozione didattica del concetto di competenza un progressivo slittamento delle teorie attivistiche sull’educazione verso il linguaggio dell’azienda e della competizione. Boarelli, soprattutto, individua una serie di generalizzazioni che permettono un’applicazione e una sovrapposizione del concetto di competenza alle realtà più disparate, con effetto di auto-validazione che chiude la porta a qualunque ulteriore riflessione. Questo è un esempio delle sue argomentazioni:
“Il discorso sulle competenze si sviluppa intorno a quattro elementi principali. Il primo è la retorica della complessità: per fare fronte ad essa ciascun individuo deve imparare a risolvere problemi (‘problem solving’) in situazioni specifiche, inedite, sempre mutevoli. Questa rappresentazione è, da un lato, irrealistica, perché la vita quotidiana è strutturata non solo sui continui e inarrestabili cambiamenti, ma anche sulla sedimentazione dell’esperienza. Dall’altro lato è parziale, poiché le situazioni che gli individui devono affrontare nel corso della vita non sono tutte della stessa natura: molte di esse non prevedono un approccio immediatamente risolutivo ma, al contrario, obbligano ‘a un tempo di esplorazione, di riflessione, di esitazione, così come a dei tentativi falliti’. La seconda componente del discorso è la sua dimensione totalizzante. Le definizioni volutamente vaghe ed estremamente ampie adottate per descrivere il concetto comprendono potenzialmente ogni aspetto della vita umana. Ciascuna azione può diventare competenza e – di conseguenza – essere sottoposta a processi formali di apprendimento e misurazione. […] La generalizzazione, in sostanza, rende omogeneo ciò che invece dovrebbe essere differenziato. Inoltre, continua Goody [l’antropologo Jack Goody] nessuna competenza può esistere al di fuori di un contesto specifico. Come si può sostenere – ad esempio – che la flessibilità rappresenti sempre e comunque una facoltà positiva di cui ciascuno deve essere provvisto per far fronte ai problemi posti dalla complessità senza considerare il valore dei suoi opposti?”. La costanza, la perseveranza, la capacità di non arrendersi non sono forse competenze altrettanto importanti e necessarie nella vita pubblica?”.
Le posizioni sull’argomento, come si diceva, sono molto diversificate: è impossibile darne conto qui, anche se sarà indispensabile interrogarci almeno sul rapporto che c’è tra conoscenze e competenze, questione che pure fa parte di questo ampio dibattito. Fortemente critico nei confronti della separazione astratta e forzata tra competenze e conoscenze è, ad esempio, Giulio Ferroni:
“Ma ben diversamente da quanto sbandierano i pedagoghi delle competenze, si può pensare che ogni autentica competenza, in qualsiasi ambito, possa scaturire solo da un continuo confronto con la resistenza della realtà, da una investigazione del suo corpo concreto, in una maturazione di pensiero che sappia svolgersi in costruzione pratica, in un adattamento di sé, della propria mente e del proprio corpo, alle richieste e alle necessità imposte dai contenuti su cui si mira ad agire. Insistere sulle competenze sganciate dai contenuti comporta una sorta di evaporazione della sostanza concreta del sapere, della sua materialità e corporeità”.
Limitiamoci dunque alla questione del rapporto tra le competenze – considerate nel modo più neutrale e generico possibile, come un “saper fare” che arriva al termine di una serie di processi – e la dimensione cognitiva. Può aiutarci la definizione che l’onorevole Maurizio Lupi, presidente dell’intergruppo parlamentare per la sussidiarietà, ha dato delle “competenze non cognitive”, nel discorso in cui motiva la proposta della loro adozione adozione nell’ambito della legislazione scolastica del nostro Paese:
“Con character skills, soft skills o non cognitive skills si intendono tutti quei modi di definire un apprendimento in ambito scolastico e lavorativo che non sia limitato solo al coinvolge le capacità cognitive (ricordare, parlare, comprendere, stabilire nessi, dedurre, valutare) ma che implichi anche lo sviluppo di tutte quelle predisposizioni della personalità (l’apertura mentale, la capacità di collaborare, la sicurezza personale, la capacità di prendere iniziative, di pensare per problemi, la capacità di auto-regolarsi, l’affidabilità, l’adattabilità, ecc.) che sono sempre più rilevanti nella società moderna”.
Quando si parla di “adattabilità” e “affidabilità” sembra davvero che ci si muova al confine tra il terreno della crescita e della formazione della persona e quello dell’azienda e della produttività lavorativa; e quando Lupi parla delle competenze del “pensare per problemi” o del “prendere iniziative”, ci si può legittimamente chiedere su quale base si possano risolvere problemi o prendere iniziative se non si ha la conoscenza – cognitiva, immaginiamo – di tali problemi e del contenuto di tali iniziative. Un’operatività non sostanziata da processi di pensiero, insomma, sembra una contraddizione in termini, a meno che non si esca dall’ambito dell’educazione non si entri in quello dell’addestramento; ma questo passaggio, come è ovvio, non riguarda e non può riguardare la scuola.
Forse, quando parla di “competenze non cognitive”, qualcuno intende fare riferimento, oltre a quelle operative, anche alle dimensioni affettive, relazionali ed etiche dell’essere umano. Ma – tenendo conto delle riflessioni svolte nella prima parte del presente articolo – pensiamo davvero che sia possibile separare tali dimensioni da quella cognitiva? Come si proponeva sopra, il termine “competenza” potrebbe essere utilizzato per sintetizzare tutta una serie di processi cognitivi, di processi di pensiero, in cui intervengono sistemi complessi dell’essere umano come la memoria, le emozioni e la storia personale. Per fare un esempio attinto dalla pratica psicoanalitica, affermare che una persona ha una buona capacità di capire, pensare ed elaborare le proprie emozioni, equivale a dire che questi ha una certa competenza nel leggere e integrare i propri stati emotivi. Difficilmente si potrebbe dire la stessa cosa di una persona che non è in grado neanche di dare un nome alle proprie emozioni o addirittura di percepirle, di dire o pensare ciò che prova. Non si può avere una competenza sulle emozioni se prima non le si conosce, o se non si eliminano le barriere che non permettono questo processo di conoscenza. Come ci ha insegnato Bion (1970-1973), le emozioni esistono sempre, anche quando si manifestino soltanto tramite equivalenti fisiologici (elementi Beta), senza raggiungere una adeguata capacità di essere pensate e dichiarate; oppure possono essere presenti in seno a una funzione Alfa acquisita, matura, che ci permetta di pensarle, esprimerle ed elaborarle. Ecco, le “competenze non cognitive” producono in quest’ottica un grande paradosso. Come posso pensare alle competenze senza pensare? Come posso sapere di essere competente se non so cosa ho appreso, come posso sentirmi competente senza aver attraversato tutta quella serie di processi cognitivi che hanno fatto della mia esperienza reale, integrata con le emozioni, un’esperienza di crescita, di insegnamento, di apprendimento e di relazioni? Questi processi interni si proiettano poi in attività esterne, che richiedono regole e strumenti pratici; i processi cognitivi e di apprendimento possano concretizzarsi in quelle che, solo in futuro, si chiameranno competenze; ed ecco che il sistema pedagogico interviene come facilitatore dell’integrazione e dell’applicazione pratica di tutti questi sistemi interni.
Venendo alla concreta attività scolastica, è utile osservare come negli studenti e nell’apprendimento dimensione cognitiva e non cognitiva interagiscano di continuo. D’altra parte, in qualsiasi attività in cui l’essere umano è impegnato nel suo processo di vita, è auspicabile che vi sia sempre un funzionamento cognitivo-emozionale, il che significa che anche nell’insegnamento e nell’apprendimento (che riguarda sia l’insegnante che lo studente) è necessaria un’integrazione tra i processi di pensiero e il sistema legato agli affetti e alle emozioni, per i motivi accennati in sintesi nelle pagine precedenti. Se i sistemi cognitivi permettono di utilizzare tutti gli strumenti di cui il sistema intellettivo dispone per apprendere e far apprendere agli altri, il sistema legato alle emozioni permette di rendere questo processo integrato ad un senso di identità stabile, quella dell’insegnante e quella in fase di sviluppo dello studente. Anche se è idea ormai condivisa che l’identità del soggetto è in continuo divenire ed evoluzione, è anche vero che esiste una stabilità di base di un’identità che abbia raggiunto un sufficiente di livello di integrazione proprio di questi due importanti sistemi. Ma c’è anche dell’altro. La scoperta dei neuroni specchio (Rizzolatti; Sinigaglia 2006) nel nostro sistema nervoso centrale ha permesso di chiarire in parte la modalità con cui la nostra mente riesce a entrare in risonanza con l’altro; questa caratteristica specchio è lo strumento con cui la persona può essere potenzialmente in grado di attivare un processo di mentalizzazione, capire ciò che accade nella propria mente ma anche sentire ciò che accade nella mente dell’altro, attraverso la risonanza emotiva rispetto a ciò che prova l’altro. Si tratta della una capacità di parti del cervello umano di attivarsi alla percezione delle emozioni altrui, espresse ad esempio con moti del volto o gesti (quelli che in gran parte si perdono, ad esempio, nelle attività di “didattica a distanza”), e codificare istantaneamente in termini viscero-motori tali percezioni dando vita a quell’importantissima capacità dell’essere umano denominata “partecipazione empatica”. In che modo questo discorso è importante nel processo di apprendimento e di insegnamento? Se insegnante e studente nella loro relazione entrano in una situazione di risonanza emotiva reciproca, che è incanalata nel contenuto culturale che si sta trasmettendo-ricevendo (anche in entrambe le direzioni), tale risonanza determinerà una migliore capacità di insegnamento e di apprendimento; se si tratta di emozioni positivamente incanalate, esse determineranno una maggiore possibilità di ritenere l’informazione da parte dello studente e di provare il piacere dell’insegnamento da parte del docente, piacere che rappresenterà l’espressione di un’identità professionale integra e sana.
Bisogna qui ricordare un’importante verità: il rapporto tra insegnanti e studenti non può che essere un rapporto anche affettivo (che non significa semplicisticamente “affettuoso”, ma che mobilita sentimenti di ogni tipo, incluse la rabbia o la frustrazione) secondo le modalità che gli sono proprie, diverse da quelle di cui si nutre il legame familiare; questa specificità della scuola, che rappresenta per gli studenti la prima importante esperienza sociale extra-familiare, le assegna una enorme potenzialità evolutiva, sia nell’incontro con i coetanei, sia in quello con adulti diversi dai genitori: è proprio spostando le proiezioni e gli affetti per l’insegnante sui contenuti culturali che questi gli propone, che lo studente riesce contemporaneamente a innamorarsi di tali contenuti – ad attualizzarli e a farli propri, a trovarvi risposte alle proprie domande di senso – e a elaborare le proprie dinamiche interiori, cioè a crescere sia dal punto di vista umano sia da quello culturale, che rappresentano in realtà due facce della stessa medaglia. Oggi invece sta prendendo corpo una visione scissa di ciò che accade realmente a scuola e nei processi cognitivo-emozionali che vi si attivano, la visione per cui bisognerebbe superare “la cultura del sapere e della conoscenza” ed accedere, appunto, a una scuola delle “competenze non cognitive”, non legate cioè all’acquisizione e all’elaborazione di conoscenze. Se si tiene conto di tutto ciò che abbiamo scritto sopra a proposito del fortissimo legame che esiste sempre tra dimensione cognitiva e dimensione emotiva, questa idea non può essere accettata: se è vero che la condivisione dei contenuti culturali è il tramite su cui si costruisce la relazione tra studenti e insegnanti all’interno della classe e se, viceversa, l’interesse per i contenuti culturali è per le persone in crescita la modalità più adeguata e sana di mettere alla prova le proprie capacità intellettive e di tradurre e rielaborare le proprie dinamiche affettive, è chiaro che chi pensa di sottrarre alla scuola la dimensione della conoscenza e della scoperta culturale rischia di far venir meno anche la specificità della relazione educativa e di trasformare la scuola in un luogo vuoto, privo sia di conoscenze, sia di possibilità di rielaborazione del proprio vissuto e di relazioni affettive significative.
Ecco, questa è solo una delle possibili sintesi con cui tentare di spiegare l’importanza, ‘psicofisiologicamente’ naturale, dell’integrazione tra processi cognitivi, di pensiero, e processi non cognitivi, legati agli affetti e alle emozioni. Quello che vorremo trasmettere con quest’articolo non è la disamina completa di concetti della psicologia e della neurobiologia che richiederebbero ben altro spazio, ma l’applicabilità di alcuni di questi importanti concetti al sistema scuola e al processo di insegnamento e apprendimento consapevole. Essendo concetti che nascono dallo studio di dinamiche profonde dell’essere umano, possono essere applicati agli ambiti – come quello scolastico – in cui entrino in gioco tutte le più importanti dimensioni costitutive della persona. Nell’esperienza clinica capita spesso di dover aiutare i pazienti a superare paralisi psichiche nell’eseguire verifiche scolastiche o esami universitari. Molte psicoterapie nascono proprio a partire da questo problema. È soprattutto grazie ai pazienti se l’attenzione di uno dei due autori di questa riflessione si è spostata ai processi psicologici legati alla relazione tra insegnante e studente, e all’interrogarsi su come questi intervengano nel determinare un risultato positivo o negativo con le possibili ripercussioni sull’identità dell’insegnante e dello studente. In tal senso, l’incontro della psicoanalisi con il mondo dell’insegnamento può rivelarsi particolarmente fruttuoso, ricco di stimoli, di possibilità di comprensione profonda di ciò che avviene nelle aule scolastiche, di preziose indicazioni a supporto degli interventi educativi e didattici per il futuro dei nostri ragazzi.
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Note
“Questa visione dell’educazione attiva è in profondo contrasto con quella praticata attraverso le ‘competenze’. L’educazione attiva, per essere veramente tale, deve porsi l’obiettivo di fornire ai bambini e ai ragazzi gli strumenti per incidere sulla realtà, per modificarla attraverso una comprensione individuale e un’azione comune. L’approccio per ‘competenze’, al contrario, si basa su una adesione alla realtà esistente come se questa possedesse una realtà propria (il reale non è razionale, sosteneva Dewey). Non si propone di sottoporla a una lettura critica, tanto meno di cambiarla. Il suo scopo è – al contrario – quello di fornire a ciascuno gli strumenti per adattarvisi. La sua azione è modellata sugli individui singoli, privi di legami sociali, che devono essere dotati di propri ‘portafogli’ di competenze e formati per massimizzare il vantaggio personale che può derivare da un loro uso accorto sul ‘mercato’. In questo modo le finalità individuali e sociali vengono separate, viene ricostituita un’opposizione artificiale tra dimensione personale e dimensione comunitaria. Non stupisce che questa visione pretenda di fare tabula rasa di una ricca tradizione pedagogica costruita intorno al nesso tra individuo e società, tra educazione e democrazia. Stupisce, semmai, che un nuovo filone pedagogico si presti a legittimare questa mutazione. Nella costruzione delle ‘competenze’, i pedagogisti arrivano a giochi già fatti. Il loro ruolo prevalente è diventato quello di fornire – a posteriori – un quadro teorico di riferimento a un concetto che nasce, come abbiamo visto, su un terreno diverso rispetto a quello educativo. Per renderlo credibile, si cerca di costruire intorno ad esso una genealogia, alla ricerca di radici antiche e padri nobili, senza preoccuparsi troppo dell’eterogeneità delle correnti di pensiero chiamate in causa. Lo scopo è piuttosto quello di fornire una narrazione che ‘concili l’inconciliabile’, di legittimare il fatto che l’orientamento delle politiche educative sia spostato dal complesso delle dinamiche sociali a una loro declinazione specifica ed esclusiva: l’economia e l’impresa” (Mauro Boarelli, Contro l’ideologia del merito, Bari-Roma, Laterza, 2019, pp.25-26).
Mauro Boarelli, cit., pp.26-27
Giulio Ferroni, La scuola impossibile, Roma, Salerno editrice, 2015, p.58
Si vedano a tale proposito alcune definizioni presenti sul sito dell’INVALSI (https://www.invalsiopen.it/cosa-sono-servono-soft-skill/ ): “Le soft skill sono competenze basilari, o abilità fondamentali, che possiamo definire come competenze che aiutano gli individui ad adattarsi e ad assumere atteggiamenti positivi in modo da riuscire ad affrontare efficacemente le sfide poste dalla vita professionale e quotidiana. Non c’è però una definizione univoca accettata universalmente. A seconda del quadro teorico di riferimento, i ricercatori le chiamano social skill, competenze fondamentali, competenze trasversali, competenze relazionali e sociali, meta-competenze o life skill. Quest’ultima espressione, competenze per la vita, è quella adottata dall’Organizzazione Mondiale della Sanità, che ha stilato un suo decalogo al riguardo. L’OCSE e l’Unione Europea parlano invece di competenze chiave – rispettivamente di Competenze chiave per una positiva vita attiva e per il buon funzionamento della società e Competenze chiave per l’apprendimento permanente. Questa pluralità di denominazioni non cambia però la loro sostanza. E forse la definizione più semplice possiamo farla per differenza: le soft skill sono tutte le abilità che non rientrano nelle hard skill. Le hard skill sono infatti le competenze tecnico-specialistiche, che dipendono dal bagaglio formativo personale e dalle nostre esperienze pregresse.Hard skill e soft skill sono quindi complementari, le prime definiscono quanto sappiamo, le seconde invece chi siamo. Quali sono quindi le soft skill?Le soft skill includono abilità sociali, comunicative e linguistiche, assertività, comportamenti e atteggiamenti che si manifestano a livello sia personale sia relazionale.Non esistendo una definizione univoca, non esiste nemmeno un elenco esaustivo di queste competenze fondamentali, ma per farci un’idea possiamo leggere il decalogo delle life skill stilato dall’OMS, costituito da 10 competenze racchiuse in 3 macroaree: Competenze emotive: Consapevolezza di sé, Gestione delle emozioni, Gestione dello stress; Competenze relazionali: Empatia, Comunicazione efficace, Relazioni efficaci; Competenze cognitive: Risolvere i problemi, Prendere decisioni, Pensiero critico, Pensiero creativo [qui, se non altro, a differenza di quanto detto nell’intervento dell’on.Lupi, il “risolvere problemi”, il “prendere decisioni” ecc. vengono ascritti alle “competenze cognitive]”.
Freud (1925).
Si veda in proposito l’intervento di Valentina Aprea, accesa sostenitrice delle “competenze non cognitive” e critica nei confronti della “cultura del sapere e della conoscenza”, nell’incontro sulle competenze non cognitive del già citato intergruppo parlamentare per la sussidiarietà con il ministro dell’Istruzione Patrizio Bianchi, dell’8 giugno 2021.https://www.youtube.com/watch?v=cRu-2mSDcFA
Riferimenti bibliografici:
Bion, W.R. (1970) Analisi degli schizofrenici e metodo psicoanalitico. Armando Editore, Roma.
Bion, W.R. (1973) Gli Elementi della psicoanalisi. [Elements of Psycho-Analysis. London, Heinemann, (1963)].
Boarelli, Mauro, Contro l’ideologia del merito, Bari-Roma, Laterza, 2019.
Freud, S. (1925), Inibizione, sintomo e angoscia, in Opere, vol.10, Torino, Bollati Boringhieri, 2007.
Ferroni, Giulio, La scuola impossibile, Roma, Salerno editrice, 2015.
Krystal H. (1968), Integration and Self Healing: Affects, Trauma and Alexithymia, Hillsdale, Analytic Press, 1988 New York.
Iacoboni Marco, (2008), I neuroni a specchio. Come capiamo ciò che fanno gli altri, Torino, Bollati Boringhieri.
Liotti, G. (1993), La discontinuità della coscienza. Etiologia, diagnosi e psicoterapia dei disturbi dissociativi, II ed., Franco Angeli, Milano.
Pally R.(2003), Il rapporto mente cervello, Giovanni Fioriti Editore, Roma.
Rizzolatti G., Sinigaglia C., (2006), So quel che fai. Il cervello che agisce e i neuroni specchio, Raffaello Cortina Editore.
Siegel D. J. (1999), The Developing Mind , Guilford Press and Mark Paterson , trad it. Luisa Madeddu. Raffaello Cortina Editore, Milano 2001.
Quella del “neoliberismo” è un’etichetta generica, applicabile a troppe cose, specie a quelle che non ci piacciono? Se si legge il libro di Mauro Boarelli Contro l’ideologia del merito (Bari-Roma, Laterza, 2019), il quadro si fa molto più preciso e circostanziato: Boarelli infatti ricostruisce – dal punto di vista dello storico – l’affermazione, nel corso dei decenni, dell’ideologia liberista, a partire dall’uso strumentale del concetto di ‘merito’, e analizza le strategie che essa utilizza per spazzare via ogni dimensione pubblica, comunitaria e non economicistica dell’esistenza, anche e soprattutto sul terreno cruciale dell’istruzione.
Riportiamo qui qualche brano particolarmente significativo che riguarda l’ambito delle politiche scolastiche e le mistificazioni concettuali e linguistiche che servono a giustificare quelle “riforme” dell’istruzione pubblica che negli ultimi venticinque anni hanno investito il nostro Paese. Attenzione, però: il libro di Boarelli, ricchissimo di informazioni, di riferimenti e di indicazioni bibliografiche, merita di essere letto per intero, anche per il quadro di sconcertante coerenza che riesce a delineare.
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“Per chiudere il cerchio, l’Unione Europea ha elaborato nel 2016 un quadro di riferimento per la ‘competenza imprenditoriale’. In questo documento la smania di classificazione risulta esasperata: non solo vengono definite le aree tematiche, le competenze specifiche e i livelli di abilità corrispondenti a ciascuna di esse, ma vengono anche identificati 442 risultati di apprendimento.
[…] Nel 2018 l’Italia ha varato un ‘Sillabo’ sull’educazione all’imprenditorialità rivolto alle scuole superiori, la cui finalità è di attivare percorsi didattici orientati all’acquisizione di una ‘forma mentis imprenditoriale’, con l’obiettivo di ‘sviluppare negli studenti attitudini, conoscenze, abilità e competenze, utili non solo per un loro eventuale impegno in ambito imprenditoriale, ma in ogni contesto lavorativo e in ogni esperienza cittadinanza attiva‘.
Il documento indica le attività da svolgere con gli studenti. La lettura è faticosa ma istruttiva. Vale la pena riportare qualche esempio: Silent Coaching, per stimolare percorsi di autoconsapevolezza; Swot Analysis, per valutare la fattibilità dell’idea imprenditoriale; Innovation & Creativity Camp o StartupBootcamps, per coinvolgere gli studenti in sfide creative; Hackathon e incontri tra alunni e stakeholders (anche attraverso forme di matchmaking), per individuare nuovi modelli di impresa; simulazione di progetti di impresa; design sistemico e strumenti per l’indagine contestuale (stakeholders map, rilievo olistico); costruzione degli archetipi degli stakeholders; brainstorming guidati da project managers, per selezionare le idee da sviluppare; simulazione di selezione del personale, anche in collaborazione con agenzie di lavoro locale; redazione di un business plan; esercizi di accelerazione, BusinessModelCanvas, productmarketingfit e modelli metrici; simulazione di campagne di crowdfunding; esercizi di digitalmarketing.
Sarebbe sin troppo facile ironizzare su questa deriva linguistica, su questa abbuffata anglofila, su questa adorazione acritica di un linguaggio aziendale e tecnocratico, oppure sull’idea che insegnanti e dirigenti scolastici organizzino simulazioni di business plan e si dedichino con i propri allievi alla costruzione degli archetipi degli stakeholders. Ma l’involontario effetto comico non deve nascondere il fatto che il documento pretende di trasformare la scuola pubblica in una scuola di formazione aziendale. Chi l’ha stabilito? È possibile che decisioni di tale portata vengano assunte per via amministrativa, e che una circolare ministeriale prenda il posto della decisione politica e del dibattito pubblico che dovrebbe accompagnarla?” (pp.22-23).
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“Questa visione dell’educazione attiva è in profondo contrasto con quella praticata attraverso le competenze. L’educazione attiva, per essere veramente tale, deve porsi l’obiettivo di fornire ai bambini e ai ragazzi gli strumenti per incidere sulla realtà, per modificarla attraverso una comprensione individuale e un’azione comune. L’approccio per ‘competenze’, al contrario, si basa su una adesione alla realtà esistente come se questa possedesse una realtà propria (il reale non è razionale, sosteneva Dewey). Non si propone di sottoporla a una lettura critica, tanto meno di cambiarla. Il suo scopo è – al contrario – quello di fornire a ciascuno gli strumenti per adattarvisi. La sua azione è modellata sugli individui singoli, privi di legami sociali, che devono essere dotati di propri ‘portafogli’ di competenze e formati per massimizzare il vantaggio personale che può derivare da un loro uso accorto sul ‘mercato’. In questo modo le finalità individuali e sociali vengono separate, viene ricostituita un’opposizione artificiale tra dimensione personale e dimensione comunitaria.
Non stupisce che questa visione pretenda di fare tabula rasa di una ricca tradizione pedagogica costruita intorno al nesso tra individuo e società, tra educazione e democrazia. Stupisce, semmai, che un nuovo filone pedagogico si presti a legittimare questa mutazione. Nella costruzione delle competenze, i pedagogisti arrivano a giochi già fatti. Il loro ruolo prevalente è diventato quello di fornire – a posteriori – un quadro teorico di riferimento a un concetto che nasce, come abbiamo visto, su un terreno diverso rispetto a quello educativo.
Per renderlo credibile, si cerca di costruire intorno ad esso una genealogia, alla ricerca di radici antiche e padri nobili, senza preoccuparsi troppo dell’eterogeneità delle correnti di pensiero chiamate in causa. Lo scopo è piuttosto quello di fornire una narrazione che ‘concili l’inconciliabile’, di legittimare il fatto che l’orientamento delle politiche educative sia spostato dal complesso delle dinamiche sociali a una loro declinazione specifica ed esclusiva: l’economia e l’impresa” (p.25)
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“Il discorso sulle competenze si sviluppa intorno a quattro elementi principali. Il primo è la retorica della complessità: per fare fronte ad essa ciascun individuo deve imparare a risolvere problemi (problem solving) in situazioni specifiche, inedite, sempre mutevoli. Questa rappresentazione è, da un lato, irrealistica, perché la vita quotidiana è strutturata non solo sui continui e inarrestabili cambiamenti, ma anche sulla sedimentazione dell’esperienza. Dall’altro lato è parziale, poiché le situazioni che gli individui devono affrontare nel corso della vita non sono tutte della stessa natura: molte di esse non prevedono un approccio immediatamente risolutivo ma, al contrario, obbligano ‘a un tempo di esplorazione, di riflessione, di esitazione, così come a dei tentativi falliti’.
La seconda componente del discorso è la sua dimensione totalizzante. Le definizioni volutamente vaghe ed estremamente ampie adottate per descrivere il concetto comprendono potenzialmente ogni aspetto della vita umana. Ciascuna azione può diventare competenza e – di conseguenza – essere sottoposta a processi formali di apprendimento e misurazione.
[…] La generalizzazione, in sostanza, rende omogeneo ciò che invece dovrebbe essere differenziato. Inoltre, continua Goody [l’antropologo Jack Goody, lo stesso che scrive, citato da Boarelli, “Lo spirito umano è riducibile a una somma di competenze cognitive, affettive, psicomotorie? […] Gli esseri umani sono reali se organici, se formano una totalità organica, una totalità le cui parti si tengono insieme. Aggregare parti separate non vuol dire formare una totalità. […] Non si crea intelligenza sommando competenze. Sommando competenze, nel migliore dei casi non si crea nulla, nel peggiore si fabbricano dei folli“], nessuna competenza può esistere al di fuori di un contesto specifico. Come si può sostenere – ad esempio – che la flessibilità rappresenti sempre e comunque una facoltà positiva di cui ciascuno deve essere provvisto per far fronte ai problemi posti dalla complessità senza considerare il valore dei suoi opposti? La costanza, la perseveranza, la capacità di non arrendersi non sono forse competenze altrettanto importanti e necessarie nella vita pubblica?” (pp.26).
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“Il ‘capitale umano’, le ‘competenze’ e la valutazione standardizzata sono parti di uno stesso sistema concettuale che ingloba la vita sociale nella sfera produttiva. Ciascuna di esse, come abbiamo visto, svolge un ruolo specifico. Per funzionare, hanno bisogno di strumenti operativi. Hanno bisogno di un linguaggio, di un apparato burocratico e di tecnici specializzati” (p.61).
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“Sono gli strumenti di valutazione a creare la ‘realtà’. I processi di quantificazione danno un nome, una forma, un significato a ciò che viene messo sotto osservazione, la statistica seleziona gli elementi da valutare mentre rimuove quelli che non sono omogenei ai criteri di analisi adottati. Sono le agenzie di valutazione, ad esempio, a determinare quali siano i parametri di qualità del sistema di istruzione e ad elaborarli utilizzando strumenti statistici modellati allo scopo. Non c’è nulla di neutrale, quindi, nel ‘linguaggio neutrale della scienza’: la pretesa di neutralità è funzionale alla rimozione della politica dallo spazio pubblico. Solo lo spazio depoliticizzato è completamente trasparente, ci ricorda Han. Uno spazio privo di conflitti, uniforme, burocratizzato.
[…] La ‘trasparenza’ si fonda sull’idea di eliminare l’arbitrarietà degli interventi individuali. Di fronte alla constatazione che tale eliminazione è impossibile, l’idea non perde la propria legittimazione sociale, come sarebbe logico. Al contrario, ne esce rafforzata e produce un numero ancora maggiore di regole, mentre anche coloro che criticano l’inefficienza delle procedure sono spinti a combatterla secondo lo stesso schema, cioè invocando più regole e più ‘trasparenza’. Il prodotto di questa spirale è ‘l’età della burocratizzazione totale’.
La burocrazia, infatti, […] è anche e soprattutto un sistema articolato e pervasivo, onnipresente e perciò a volte invisibile, in grado di modellare le relazioni sociali. Associare la burocrazia a processi legati all’ideologia neoliberista può sembrare una contraddizione, perché questa rivendica una deregolamentazione sempre più ampia in tutti i settori. Tuttavia si tratta di un’autorappresentazione ben distante dalla realtà. Burocrazia e mercato non sono affatto antitetici: la prima è perfettamente funzionale al secondo.
[…] Nel campo della valutazione e del controllo, l’estensione del potere burocratico assume due forme distinte e complementari: quella della creazione di nuove strutture (le agenzie di valutazione) dotate di un proprio apparato, di regole proprie e di un potere prescrittivo sempre più ampio, e quella dell’incremento esponenziale delle procedure burocratiche cui vengono costrette le strutture pubbliche, che vengono in tal modo distolte dalla loro funzione primaria” (pp.67-69).
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“Ecco, quindi, un altro esempio di falsificazione del linguaggio, di cui troviamo un’applicazione nel concetto di ‘autonomia scolastica’ introdotto nell’ordinamento giuridico italiano nel 1997: in realtà gli istituti scolastici non gestiscono in autonomia quasi nulla, però sono incoraggiati a competere sul ‘mercato’ […].
I controlli e gli apparati burocratici costruiti intorno alle nuove organizzazioni ‘autonome’ costituiscono, in realtà, nuove forme di centralizzazione.
La burocrazia è la prima e unica istituzione sociale che tratta i mezzi come se fossero completamente separati dalle cose che realizzano. Alla separazione corrisponde anche un’inversione: i mezzi diventano fini, le procedure amministrative esauriscono in se stesse il proprio scopo. Le procedure di valutazione sono più rilevanti rispetto ai processi educativi e lavorativi.
Per questo motivo non è importante il fatto che i professionisti che le gestiscono non abbiano alcuna competenza specifica nel settore di applicazione. La loro preoccupazione sarà non tanto quella di penetrare nel lavoro soggetto a controllo, di conoscerlo nella sua dimensione più profonda, quanto – piuttosto – di lasciare tracce della loro prestazione sul lavoro” (pp.69-70).
Poniamo, per ipotesi, che si voglia spingere fino in fondo lo smantellamento della scuola pubblica (cfr. lo splendido saggio di Mauro Boarelli, Contro l’ideologia del merito, Bari-Roma, Laterza, 2019), su modello di quanto sta già accadendo nella Sanità. Poiché questa intenzione non può essere dichiarata esplicitamente, si cercano ragioni ideali con cui rivestirla e mascherarla; queste ragioni vengono trovate in qualche piccolo ma influente gruppo di attardata “innovazione didattica e pedagogica” o di presunte “avanguardie educative”, che partendo da istanze condivisibili come quella di stimolare processi di apprendimento anche esperienziali degli studenti, arriva a una visione settaria e fanatica di una scuola in cui diventa una grave colpa il fatto che l’insegnante spieghi o addirittura insegni qualcosa ai propri studenti.
Il totalitarismo metodologico di queste sette svuota di importanza il sapere e trova punti di incontro con la visione tecno-burocratica delle “competenze”, un fumoso “saper fare” privo di contenuti che scivola facilmente in un’ottica produttivistica ed economicistica (“stimolare l’imprenditorialità”, le competenze del “capitale umano”) o nella formulazione paradossale delle “competenze non cognitive” (“adattabilità”, “affidabilità”, “saper essere”, “prendere decisioni” e “risolvere problemi”: non si capisce come, senza avere “cognizioni” e conoscenze). Con questa definizione insensata – “competenze non cognitive” – si punta in realtà a ridurre una scuola che dovrebbe essere educazione attraverso l’istruzione a un addestramento caratterizzato dalla sottrazione programmatica del pensiero e dei contenuti culturali sui quali gli studenti, guidati dagli insognanti, possano esercitare la propria intelligenza e il proprio senso critico. Una volta che si sarà fatta passare l’idea che la scuola migliore è quella che non insegna niente, dimostrarne l’inutilità e spazzarla via sarà un gioco da ragazzi. E l’intergruppo parlamentare per la “sussidiarietà” (quello che ha presentato il disegno di legge per le “competenze non cognitive”: cfr. anche https://www.micromega.net/chi-detta-legge-nella-scuola-italiana/ e ora tutta la retorica dell’ “orientamento”), chissà, potrebbe aver raggiunto un importante scopo. Nella stessa direzione, ovviamente, va l’insistenza sulla “sperimentazione” della quadriennalizzazione delle scuole superiori e l’intenzione di ridurre l’istruzione a formazione professionale sempre più precoce.
2 Fa impressione vedere una consorteria di iper-liberisti e pseudo-progressisti con una lunghissima consuetudine col potere – burocrati, consulenti, portaborse, dirigenti scolastici carrieristi ed “esperti” che non hanno idea di cosa sia l’insegnamento, economisti confindustriali, lobby padronali che citano Don Milani, buro-pedagogisti che non mettono piede in una classe da trent’anni – convinti di incarnare il “nuovo”, l’ “innovazione didattica”, convinti di sapere meglio degli insegnanti – che vivono tutti i giorni il rapporto con gli studenti – di che cosa gli studenti e gli insegnanti debbano aver bisogno. Bisognerebbe informare l’opinione pubblica del fatto che quando le “riforme” sono fatte sulla testa di chi nella scuola ci lavora e da chi di scuola non capisce nulla, il vero obiettivo non può che essere il suo smantellamento, a favore di ‘esperti’, aziende, enti ‘formatori’, che tutto hanno a cuore tranne la crescita umana e culturale delle nuove generazioni.
3 Con la finzione del “mettere gli studenti al centro” (cosa che gli insegnanti capaci hanno sempre fatto, senza doverlo ripetere ad ogni momento) si sostituiscono i saperi, le discipline, le storie, le idee, le conoscenze, con metodologie e procedure astratte e burocratizzate che, a differenza dei contenuti culturali, non hanno nulla da dire agli studenti, nulla su cui essi possano misurare la propria intelligenza, mobilitare il proprio mondo affettivo, far crescere la propria umanità; in nome di formule pappagallesche, astratte e vuote – “personalizzazione degli apprendimenti”, “saper essere”, “ambienti di apprendimento innovativi”… – si cancellano in realtà gli individui in carne e ossa e lo stesso dialogo su cui dovrebbe essere incentrata la vita della classe. Sono anni che non si parla più di didattica delle discipline, di come proporre alle diverse fasce di età contenuti e saperi importanti, tenendo conto della loro indispensabile progressività e dei tempi lunghi della crescita umana e culturale (l’apprendimento stesso ha una sua storia, intrecciata con quella personale, più simile a quella di un organismo vivente che a un montaggio astratto e interamente prevedibile a priori di “competenze”); il rapporto tra il “come” e il “che cosa” insegnare viene reciso e le metodologie fluttuano nel vuoto di una sedicente “innovazione” decontestualizzata e senza un perché. Sembra che si punti a sostituire la passione per la conoscenza e la scoperta, l’unica che possa incuriosire bambini e adolescenti, alla ricerca del senso di sé e del mondo, con l’erotizzazione dei mezzi, delle procedure burocratiche e delle metodologie, scollegati dalla realtà degli esseri umani in carne e ossa.
Inutile dire – ogni insegnante lo sa – che senza un lavoro comune e appassionato sulle conoscenze e sui contenuti culturali, fondato sul dialogo e sulla parola (quelli che oggi si vorrebbero sostituire con i device e l’intelligenza artificiale), viene meno anche la relazione educativa, il rapporto umano, quello cioè che è il vero cuore della vita scolastica: le facce degli studenti non si distinguono più l’una dall’altra, i loro bisogni, le loro domande, le situazioni reali, le riflessioni, le parole e ciò che gli insegnanti possono davvero dare loro non contano più niente. C’è solo l’idolatria astratta e fanatica dei “mezzi”, ovviamente sempre più digitali, e tutto diventa adempimento. Altro che studenti al centro.
4 Il racconto raccapricciante di una collega che ha appena frequentato un corso di formazione, di quelli in cui si dice che non bisogna assolutamente più parlare di conoscenze, di studio, di discipline, di libri, nemmeno di metodi, ma solo di competenze, percorsi, metodologie, flipped classroom, cooperative learning, didattica digitale, senza nessun collegamento con la concreta situazione didattica e relazionale in cui ci si trova e con i contenuti culturali (espressione vietatissima in questi contesti) che si vogliono proporre, gli unici che danno sostanza all’istruzione. Questo scambio tra mezzi e fini ovviamente non ha nulla a vedere con l’autentica formazione, che dovrebbe essere sostanziata di cultura ed esperienza e dovrebbe semmai aiutare gli insegnanti a trovare ogni giorno le parole giuste da usare con i propri studenti, a rapportarsi con loro, a comprenderli meglio, ad avere mondi sensati di conoscenza da aprire per loro e con loro, a riflettere sulle strategie didattiche adeguate alla specificità della disciplina insegnata e del gruppo classe. Quello di cui si parla in certi corsi di ‘formazione’ – come se l’insegnante stesso, qualunque sia la sua cultura ed esperienza, fosse sempre una tabula rasa da ‘riaddestrare’ – è solo indottrinamento da parte di chi non sa nemmeno come è fatta una classe, e forse non sa nulla tout court, a parte dieci formule in pedo-didattichese, e vuole ridurre tutti al livello della propria ignoranza, funzionale a togliere di mezzo, pezzo a pezzo, il fastidio di una scuola pubblica della conoscenza ancora (per quanto?) garantita dalla Costituzione.
Introduzione Come si fa a insegnare agli insegnanti il saper insegnare se non si conoscono la scuola e le dinamiche che la caratterizzano, se non si ha una formazione culturale almeno sufficiente? Per evitare che i corsi di formazione si svolgano su slide di sei righe o su formule prive di ulteriore significato come “imparare a imparare”, “scuola del futuro”, “coding a scuola”, “didattica innovativa”, “inter-multi-pluridisciplinare”, “organizzazione scolastica”, “competenze non cognitive”, “capitale umano”, “auto-imprenditorialità”, il nostro gruppo ha messo a punto un corso appositamente pensato per gli aspiranti formatori di insegnanti, tenuto da insegnanti qualificati (laureati, specializzati, vincitori di concorsi incentrati sulla letteratura, sulla matematica, sulle scienze, sulla geografia, sulla storia, sul diritto, sull’informatica, sulla psicologia, sull’arte – dove con sull’ si intende su TUTTO ciò che si sa di una disciplina – con esperienza pluridecennale di insegnamento nella scuola) e da psicoanalisti specializzati in età evolutiva.
Il corso si articolerà in tre moduli:
Modulo 1 (base) Conoscere prima di parlare
Presentazione Abituati a svolgere lezioni frontali rigidamente trasmissive, prive di contraddittorio, quando non dottrinarie e liturgiche, i formatori devono essere edotti sulle modalità di funzionamento della classe e della relazione educativa.
Lezione zero: la classe oggi. Aula, finestre, banchi, rumori, sudori. Prima lezione: Come è fatto un ragazzino? (di entrambi i generi, si intende) Seconda lezione: Guardare un ragazzino negli occhi. Terza lezione: Cosa chiede un ragazzino? Quarta lezione: Come si risponde a un ragazzino? Quinta lezione: Cos’è che incuriosisce un ragazzino? Sesta lezione: Cos’è che annoia un ragazzino? Settima lezione: Quali storie, quali idee e quali conoscenze aiutano a crescere? Ottava lezione: Quali sono le cose fondamentali che un bambino/a o un ragazzo/a deve imparare? Introduzione alla propedeuticità, con brain storming sulla domanda: “se non si conosce l’aritmetica, come si fa a svolgere le equazioni?”. Nona lezione: in cattedra (seduti sulla sedia? Seduti sulla cattedra medesima?) e tra i banchi. Decima lezione: Ragazzi che litigano, ragazzi che fanno amicizia Undicesima lezione: Il gruppo classe. Dodicesima lezione: Volere bene, volere il bene.
Modulo 2 (intermedio) Lettura e interpretazione di testi complessi
Presentazione Per svilupparsi, l’intelligenza ha bisogno di confrontarsi con testi complessi, più complessi almeno di slide o agili bignami da concorso su PNL o didattica multimediale.
Il corso prevede quindi:
lettura e interpretazione di almeno sei testi letterari (di cui quattro italiani e due stranieri, in lingua originale) particolarmente significativi dal punto di vista linguistico, conoscitivo, affettivo;
lettura e interpretazione di almeno sei saggi scientifici (anche divulgativi), debate su ogni ipotesi scientifica studiata;
lettura e interpretazione di almeno sei saggi storici (anche divulgativi), con discussione finale e produzione di un elaborato multimediale per ciascun libro;
lettura e interpretazione sei saggi di ambito socio-politico-economico, di cui uno a indirizzo neoliberista, la cui lettura è necessaria per la stipula della convenzione col Miur. Il corso potrà essere integrato da un modulo a scelta del corsista, sulla poesia del ‘900, sul pensiero filosofico dai presocratici a Deleuze, sull’arte rinascimentale o contemporanea.
Modulo 3 (avanzato) Elementi di psicoanalisi.
Presentazione Come si fa a lavorare con gli insegnanti perché lavorino con gli studenti se non si sa nulla di come funzionano la mente e le dinamiche affettive delle persone, prima di tutto le proprie?
Il modulo si articola in una parte teorica (elementi di psicologia dell’età evolutiva, storia della psicoanalisi, sviluppi del pensiero psicoanalitico, esplorare l’inconscio, quali sono gli affetti e le sofferenze di bambini e adolescenti?, lettura di dieci opere significative) e in una parte pratica (analisi personale bisettimanale per un minimo di quattro anni). Sconsigliato per chi crede davvero di poter insegnare a qualcun altro a fare il suo lavoro pur senza conoscere quel lavoro. Tanto, in quel caso, si è incurabili.
Durata complessiva: 15 anni Costo: è gratis, basta che ci lasciate in pace fino alla fine del corso.
Gentile Professore, noi insegnanti pensavamo che dopo un anno e mezzo di non-scuola ci sarebbe stato detto: “Ora occupatevi di questi ragazzi, insegnate loro tutto quello che potete, state con loro, recuperate il tempo perduto”. Invece cosa succede? Succede che, al rientro, persone anche autorevoli per ruolo ma sostanzialmente prive di una reale conoscenza della scuola, del rapporto educativo, dei bisogni degli studenti si affrettano a “spiegarci” che “spiegare” non servirebbe a niente, che occorrono modalità didattiche “innovative”, a priori; e siccome si è capito che con la “didattica a distanza” i ragazzini non imparano niente, invece di sottolineare l’importanza del contatto di persona attraverso le parole, da più parti si fa l’apologia… dei mezzi digitali (attribuendo semmai la loro poca utilità nella relazione educativa all’incapacità dei docenti) e si va all’attacco di una fantomatica “lezione frontale” – cioè del fatto che gli insegnanti insegnino – in nome di un’altrettanto fantomatica “didattica attiva e cooperativa”, come se ogni ora di lezione non fosse già incentrata su un’interazione continua tra insegnanti e studenti e su innumerevoli modalità di lavoro; mentre, nel contesto di un analfabetismo dilagante, si fa passare in tutti i modi l’idea che le conoscenze e i contenuti culturali siano inutili. Io direi che c’è qualcosa che non va, decisamente. Grazie mille, Luca Malgioglio Movimento La nostra scuola
*** Risposta del Professor Umberto Galimberti A scrivermi è un professore che, con altri colleghi, ha fondato un movimento e ideato un manifesto, La Nostra Scuola (https://nostrascuola.blog/2021/03/20/manifesto-per-la-nuova-scuola/), che invito a leggere perché mi pare ricco di idee ben pensate, tratte da un’esperienza didattica dove si individua che a scuola non basta insegnare ma occorre anche educare, cosa possibile solo attraverso una relazione empatica che bisogna stabilire tra studenti e insegnanti, perché altrimenti neppure i contenuti culturali riescono essere trasmessi con efficacia.
La lezione frontale, che molti pedagogisti vorrebbero abolire, è invece essenziale. Disporre per esempio gli studenti in circolo con il professore che gira in mezzo a loro, come suggeriscono certe proposte, crea un rapporto di familiarità che diminuisce l’autorità dell’insegnante, di cui i ragazzi, anche se non sembra, hanno un estremo bisogno e di cui sono alla ricerca. Un’autorità non imposta dal ruolo del docente, ma conferita dagli studenti al professore perché ne riconoscono il valore.
Quanto all’introduzione nella scuola dei mezzi digitali, che i ragazzi già usano abbondantemente quasi fossero una protesi del loro corpo, Clifford Stoll, uno dei pionieri di internet che ha aiutato la Rete a divenire un fenomeno planetario, in un libro intitolato Confessioni di un eretico high tech. Perché i computer nelle scuole non servono (Garzanti) scrive: “Non mi importa che il mondo del business sperperi fortune in mirabolanti attrezzature dalla dubbia utilità, ma divento furioso quando vedo le nostre scuole lanciarsi volontariamente nell’ondata di piena della tecnologia. Come pecore, folle di educatori si mettono in coda per poter riempire di cavi le proprie scuole […]. Grazie all’elettronica digitale, gli studenti sfornano risposte senza elaborare concetti: la soluzione di problemi diventa la pressione di tasti. Non è necessario capire come formulare quantità astratte, si va direttamente dai numeri alle risposte. A questo punto non può sorprendere che gli studenti svezzati dalla calcolatrice non sappiano fare a mente né una moltiplicazione né una divisione. Nel loro sistema cognitivo l’aritmetica è pressoché assente. […] Nel frattempo gli insegnanti di lettere devono sopportare studenti semianalfabeti che non sono in grado di scrivere due righe sensate. Cinquanta minuti di lezione non possono venire liofilizzati in quindici minuti multimediali. E se i computer andassero a sostituire i cattivi insegnanti? Ma no, basta licenziarli e assumerne di competenti”.
Caro prof. Malgioglio, so che le sue proposte sono in minoranza rispetto a quanti sostengono modalità didattiche innovative che si realizzerebbero grazie all’ausilio dell’informatica, ma lei insista, onde evitare di demotivare ulteriormente gli studenti che, dopo la Dad, hanno preso gusto a ritornare a scuola e, come ci ricordava G. nella sua lettera alla professoressa pubblicata qualche settimana fa, a ritrovare, grazie alla scuola in presenza, il senso della propria vita che si era spenta davanti allo schermo.
La nostra scuola 