La scomparsa di libri importantissimi dai cataloghi delle case editrici – con l’apparizione in libreria di ‘opere’ di imperscrutabile banalità commissionate ai ghost writer da calciatori, rapper, ballerine e destinate a durare pochi giorni – è il segno del “filoneismo” del nostro tempo. All’opposto del passato, quando a fare l’autorità di un’opera era la sua antichità (e anche quando si dichiarava la superiorità dei moderni sugli antichi, c’era comunque la possibilità di un confronto), sembra che oggi solo il recentissimo e l’istantaneo abbiano il diritto di esistere.
A scuola, ad esempio, quando si propone la visione di un film agli studenti, prima ancora che un solo fotogramma sia apparso sullo schermo, è molto probabile sentirsi dire frasi di questo tipo: “No, è brutto, è vecchio, è del 2015…”. Quando poi si insiste, si supera la prevedibile opposizione iniziale e si riesce a cominciare la ‘proiezione’, i capolavori cominciano a parlare intimamente, gli studenti si coinvolgono e alla fine ringraziano, stupiti e commossi: solitamente dopo la visione di Nuovo cinema paradiso, o Gran Torino, Big fish o The breakfast club, l’emozione e l’identificazione colpiscono in pieno, a volte arrivano anche le lacrime e, comunque, nessuno ricorda più che quel film è “vecchio”.
Per riprendere un’idea feconda dello psicoanalista Massimo Recalcati, in quest’epoca siamo tutti condizionati e spinti – per motivi economici facilmente intuibili – a confondere nuovo e recente: nuovo in realtà è tutto ciò che apre in noi spazi inaspettati di riflessione, che ci mostra qualcosa che non sapevamo di noi stessi, che ci stupisce con punti di vista a cui non avevamo accesso fino a quel momento, che ci offre un senso e una prospettiva fresca e inedita attraverso cui guardare e comprendere le cose, che fa nascere pensieri e sentimenti che rompono la crosta dell’abitudine; caratteristiche, queste, di ogni vera opera d’arte, anche di quelle create secoli fa ma nuove per noi, che si rinnovano ogni volta che ci vengono incontro.
Ciò che è solo recente, invece, proprio perché cronologicamente sovrapponibile a noi, rappresenta spesso quello che già ci aspettiamo, riproduce i cliché banali che abbiamo sotto gli occhi ogni giorno – basti pensare all’abuso fine a se stesso degli effetti speciali nell’industria dell’entertainment -, conferma tutti i nostri pregiudizi, ci rassicura dicendoci solo quello che già sappiamo, ci sta incollato addosso senza quella distanza che è una delle condizioni indispensabili per pensare.
A guardare la questione da questo punto di vista, spesso è il recente ad essere incredibilmente noioso e ripetitivo, decrepito come una pelle morta, funzionale solo alle esigenze del profitto economico, che chiede il consumo immediato e la rapida sostituzione di ogni cosa con altri beni ugualmente insignificanti, visto che ciò che appaga davvero i bisogni profondi dell’essere umano rischia di durare troppo…
Articolo pubblicato il 27/5/2018 su Professioneinsegnante
Quando si lancia l’allarme sull’analfabetismo e sulla povertà culturale delle nuove generazioni, alcuni fanno notare come il lamento dei ‘vecchi’ sulla degenerazione dei giovani sia un topos che attraversa i millenni: dopodiché, al solito, la vita continua come prima e il mondo non finisce…
Questa volta, però, sembra di essere davanti a qualcosa di diverso: chi lavora a scuola non può non constatare come si stia verificando (alla faccia della retorica delle “competenze”) un crollo verticale delle capacità di comprensione dei testi scritti, l’impossibilità crescente di decifrare qualunque riferimento culturale del discorso, compresi modi di dire, espressioni proverbiali e metafore e, cosa ancor più preoccupante, un impoverimento dell’interiorità collegabile in modo molto preciso al declino della ‘civiltà della parola’, alla fine della possibilità di rispecchiamento nelle storie degli altri (quelle raccolte nell’immenso deposito della narrativa di tutti i tempi, ad esempio, e quelle sintetizzate nelle immagini della poesia), con le conseguenze di disagio silente – emotivo, affettivo ed esistenziale – che ne derivano; un disagio non a caso sempre più incapace di esprimersi a parole e che a volte trova sfogo in ‘agiti’ dannosi per sé e per gli altri.
Tra le cause di questi fenomeni, metterei al primo posto la spinta del “mercato” a sostituire contenuti duraturi e sostenuti da una consapevolezza culturale – quelli, per intenderci, veicolati dai libri – con altri estremamente volatili e (nonostante l’apparenza) ricevuti in modo sempre più passivo, specie attraverso l’uso di social che schiacciano ogni comunicazione su una sorta di meccanismo stimolo-risposta privo di spessore linguistico, di struttura sintattica e di ogni possibilità di riflessione. In tal senso, ha ragione chi dice che stiamo uscendo dalla civiltà del libro e della parola e stiamo entrando definitivamente in quella dell’immagine: anche la frase brevissima dei social è riconducibile all’immagine, sta in un colpo d’occhio, ha sempre meno risonanze e sempre meno a che fare con il pensiero.
Ciò che però a volte manca, di fronte ad ineccepibili analisi di questo tipo, è l’indicazione di possibili vie d’uscita: si ha l’impressione che considerare il declino culturale come un fenomeno storicamente ineluttabile – quando invece è il portato di precise strategie economiche e pubblicitarie di conquista dei “consumatori”, specie di quelli più giovani e indifesi – diminuisca le forze di reazione, che pure ci sono, rispetto a questi fenomeni; gli studenti stessi, a scuola, ci chiedono implicitamente di alimentare la loro curiosità e di dare risposta alla loro domanda di contenuti culturali e di senso, una domanda spesso nemmeno consapevole di se stessa.
Ecco che allora, proprio nel rapporto educativo, tra una cultura scritta spesso troppo lontana e ormai quasi inattingibile e una cultura visiva che riduce la comunicazione alla meccanica dello stimolo-risposta, che non dice mai nulla di nuovo, c’è una terza via, quella dell’oralità. Oggi la cultura fa fatica a passare, prima di una lunga ri-educazione alla parola, per un testo scritto affrontato dagli studenti in solitudine; deve essere prima di tutto riproposta attraverso una comunicazione orale che stimoli, nella sua immediatezza anche emotiva, in un vero corpo a corpo, la curiosità e la ricerca del senso delle cose, che sia capace di aprire prospettive nuove e modi diversi di guardare la realtà. Proprio attraverso l’oralità gli insegnanti, affascinanti (nel senso proposto da Galimberti) e, loro sì, traboccanti della cultura del libro e della parola, devono farsi mediatori di tale cultura, fino a portare gli studenti stessi, la cui naturale curiosità è fortunatamente insopprimibile, a chiedere di poterne scoprire insieme i segreti e le ricchezze. Leggere insieme, da sempre, è la prima possibilità di acquisizione delle parole e dei loro significati; ed è il tempo che si dedica loro, e che si permette loro di dedicare alla conoscenza, e non una rapida verniciatura di “competenze”, a mettere gli studenti in condizione di iniziare un percorso culturale e umano degno di questo nome.
I bambini, gli adolescenti, i giovanissimi hanno un bisogno disperato degli adulti, molto più di quanto non diano a vedere; e molto spesso il loro rifugiarsi nello smartphone è la presa d’atto rassegnata della mancanza di una reale alternativa. Dopo tutto, l’analfabetismo ha sempre a che fare con qualche tipo di abbandono a se stessi e con la solitudine.
Le poesie di Finisterre sono state scritte da Eugenio Montale tra il 1940 e il 1942, pubblicate clandestinamente (lo spirito antitotalitario e antifascista vi affiorava in più punti) a Lugano nel 1943 e poi, dopo la fine della guerra, incluse come prima sezione ne La bufera e altro (1956), terza raccolta poetica montaliana.
In questi componimenti l’orrore senza fondo della guerra trova il suo contraltare nelle visite salvifiche di una fragile e tenera donna-angelo, assente ma viva nella mente del poeta e nella realtà stessa, che si riempie in maniera visionaria dei segni della sua perdurante presenza: è Irma Brandeis, studiosa americana di San Bonaventura e di Dante, conosciuta da Montale a Firenze nel 1933 e da lui frequentata e amata fino al 1938, quando la giovane donna dovette ripartire per gli Stati Uniti, all’epoca dell’approvazione in Italia delle leggi razziali (Irma aveva origini ebraiche).
Già la seconda raccolta poetica di Montale, Le occasioni, uscita nel 1939-1940, era dedicata “a I.B.”. L’identità della destinataria, che gli amici di Montale com’è naturale conoscevano già, è stata svelata definitivamente solo nel 1983 da Luciano Rebay, con l’articolo “Montale, Clizia e l’America”.
Ne La bufera e altro, nelle poesie della sezione intitolata “Silvae”, scritte qualche anno dopo “Finisterre”, Irma sarebbe diventata Clizia, mito cristologico e moderna Beatrice, a rappresentare un ideale mentale quasi religioso e la forza inestinguibile della speranza (oggi sappiamo che Irma Brandeis non amava affatto questa sua identificazione con una presenza angelicata e disincarnata).
Dopo il 1938 quella che doveva essere una separazione momentanea diventa definitiva: i due non si sarebbero più rivisti. Molti anni più tardi lei avrebbe partecipato con le sue traduzioni ad un’antologia di poesie montaliane per il mondo anglosassone – la copertina è quella riprodotta in foto qui – e ne avrebbe tradotte anche alcune ispirate da lei.
Negli anni di Finisterre Irma è ormai lontana – il difficile progetto di Montale di raggiungerla in America naufraga più volte, assieme ai propositi di matrimonio, fino ad essere abbandonato definitivamente a causa della guerra e anche perché nel frattempo il poeta continua a essere invischiato nella relazione, iniziata alla fine degli anni ’20 e basata su un complesso intreccio di ricatti affettivi, con quella Drusilla Tanzi, da lui chiamata Mosca, che molti anni dopo diventerà sua moglie -; e allora Irma/Clizia si trasforma prima in ricordo intensissimo, che appare proustianamente “a squarci” e a lampi improvvisi; poi in presenza interiore, portatrice ideale di una speranza che non si spegne nemmeno nel mezzo dell’assurdità della guerra, in tempi atroci e spaventosi, come un filo nascosto che continua ad attraversare la vita del poeta e a darle senso. Finisterre è appunto il momento di passaggio in cui Irma, non ancora trasformata in Clizia, è oggetto di un rimpianto straziante come donna reale ma è già anche voce interiore, pensiero incancellabile, con un dissidio particolarmente doloroso tra assenza concreta e presenza ideale. E poi arriverà la trasfigurazione in Clizia, addirittura continuatrice dell’opera divina e, con la fine della guerra, portatrice di una speranza universale, “per tutti”…
Ancora nel 1980, poco prima della morte, Montale potrà intitolare una poesia di Altri versi, la sua ultima raccolta poetica, “Clizia dice”, al presente, come se quell’incontro e quel tempo irripetibile della sua vita con lei fosse rimasto inciso per sempre nell’ordine delle cose e non potesse essere più cancellato. E nel 1981, l’anno stesso della sua morte, Montale in un biglietto a lei indirizzato e scritto con grafia tremolante userà queste parole: “Irma, you’re still my Goddess, my divinity…”. Irma, da parte sua, in uno scritto del 1979 che doveva accompagnare la pubblicazione delle lettere che Montale le aveva inviato negli anni ’30, ancora ricordava con amarezza e non troppo dissimulata rabbia il ruolo giocato da Drusilla Tanzi (che già nel 1935 minacciava il suicidio se Montale l’avesse abbandonata) nel fallimento dei loro progetti.
Ecco tre straordinarie poesie di Finisterre, in cui il ricordo dolorosissimo della donna lontana comincia a trasformarsi in quella presenza interiore che accompagnerà per sempre il poeta. Mi sembrano particolarmente adatte a questi giorni difficili.
La bufera
“Les princes n’ ont point d’ yeux pour voir ces grand’ s merveilles, / leurs mains ne servent plus qu’ à nous persécuter”. Agrippa d’Aubignè
La bufera che sgronda sulle foglie dure della magnolia i lunghi tuoni marzolini e la grandine,
(i suoni di cristallo nel tuo nido notturno ti sorprendono, dell’oro che s’è spento sui mogani, sul taglio dei libri rilegati, brucia ancora una grana di zucchero nel guscio delle tue palpebre)
il lampo che candisce alberi e muro e li sorprende in quella eternità d’istante – marmo manna e distruzione – ch’entro te scolpita porti per tua condanna e che ti lega più che l’amore a me, strana sorella,
e poi lo schianto rude, i sistri, il fremere dei tamburelli sulla fossa fuia, lo scalpicciare del fandango, e sopra qualche gesto che annaspa…
Come quando ti rivolgesti e con la mano, sgombra la fronte dalla nube dei capelli,
mi salutasti – per entrar nel buio.
***
Su una lettera non scritta
Per un formicolìo d’albe, per pochi fili su cui s’impigli il fiocco della vita e s’incollani in ore e in anni, oggi i delfini a coppie capriolano coi figli? Oh ch’io non oda nulla di te, ch’io fugga dal bagliore dei tuoi cigli. Ben altro è sulla terra.
Sparir non so né riaffacciarmi; tarda la fucina vermiglia della notte, la sera si fa lunga, la preghiera è supplizio e non ancora tra le rocce che sorgono t’è giunta la bottiglia dal mare. L’onda, vuota, si rompe sulla punta, a Finisterre.
***
La frangia dei capelli
La frangia dei capelli che ti vela la fronte puerile, tu distrarla con la mano non devi. Anch’essa parla di te, sulla mia strada è tutto il cielo, la sola luce con le giade ch’ài accerchiate sul polso, ne tumulto del sonno la cortina che gl’indulti tuoi distendono, l’ala onde tu vai, trasmigratrice Artemide ed illesa, tra le guerre dei nati-morti; e s’ora d’aeree lanugini s’infiora quel fondo, a marezzarlo sei tu, scesa d’un balzo, e irrequieta la tua fronte si confonde con l’alba, la nasconde.
Mai come in questi giorni difficili si è sentito parlare del Decameron, il capolavoro di Giovanni Boccaccio. Anche nelle scuole questo libro sembra aver acquisito una drammatica attualità; io stesso ne ho parlato più volte nelle mie classi. La vicenda è nota: in una Firenze sconvolta dall’epidemia di peste che, alla metà del Trecento, sta devastando l’Europa, un gruppo di dieci giovani, sette ragazze e tre ragazzi, decide di abbandonare la città e di rifugiarsi in una villa in campagna per sfuggire al contagio. Lì, per far passare il tempo, i giovani si dedicano ai racconti (o ‘novelle’): ogni giorno ognuno di loro dovrà narrare una storia su un argomento scelto da colui o colei che, a turno, ‘regna’ su quella giornata.
Il confronto con i nostri tempi, ovviamente e per fortuna, è molto relativo: l’emergenza provocata dal ‘cornonavirus’ non è minimamente paragonabile a quell’epidemia di peste dalle dimensioni veramente apocalittiche che, alla metà del Trecento, sterminò circa un terzo della popolazione europea (sembra ne sia stata vittima anche la Laura di Petrarca); ciò che è molto interessante ancora oggi, anche per i nostri studenti – oltre alla bellezza e alla vivacità delle novelle stesse, che toccano una vasta gamma di sentimenti e situazioni e rimangono sempre godibilissime – sono le modalità di reazione emotiva all’emergenza e il loro legame con l’atto di raccontare.
Prima considerazione: la conseguenza più grave dell’epidemia, ci dice Boccaccio nell’Introduzione al libro, non è la morte (quella, nella mentalità medievale cui Boccaccio tutto sommato ancora partecipa, è sempre dietro l’angolo); la conseguenza veramente tragica è lo sgretolarsi di tutti i legami d’affetto e di solidarietà, dell’umanità stessa si potrebbe dire, per cui nel panico provocato dal contagio – in cui ognuno cerca solo di salvare se stesso – genitori e figli, i fratelli, marito e moglie diventano reciprocamente estranei e nemici l’uno dell’altro, come possibili portatori di morte. A fronte di ciò, il ritrovarsi solidale di dieci amici che formano una piccola comunità – sia pure lasciando dietro di sé tutti gli altri legami – rappresenta un ritorno all’umanità e all’indispensabilità degli affetti e dell’aiuto reciproco, un farsi coraggio e darsi fiducia a vicenda, attraverso i forti sentimenti di amicizia che legano il gruppo, circondato dalla distruzione e dal Male. Non è poi un caso che l’argomento maggiormente ricorrente nelle diverse ‘giornate’ sia proprio l’amore, felice o infelice che sia, con la sua forza di legame che non può essere annientata nemmeno dalle circostanze più avverse.
Seconda considerazione: perché i dieci giovani, come passatempo, scelgono proprio l’atto di raccontare? Non perché, data la morale dell’epoca, non potevano fare altro, come notano i più maliziosi tra i nostri studenti; in un tempo terribile, in cui è in forse la stessa possibilità di un futuro, è così importante raccontare perché se la vita a volte può non avere alcun senso, le storie invece ce l’hanno sempre. In un paesaggio di morte in cui la vita non è che atrocità, trauma, insensatezza – muoiono orribilmente attorno a noi tutte le persone care e noi stessi siamo appesi a un filo, a un passo dal nulla – il racconto restituisce la dimensione del senso, di cui l’essere umano non può fare a meno.
Nel Trecento come ai nostri giorni, le storie ci salvano (si pensi anche a Le mille e una notte, dove proprio l’atto del raccontare rinvia di continuo il momento della morte): la speranza è sempre legata alla trasmissione e alla condivisione di parole capaci di aprire strade nuove nella nostra mente e di farci sentire meno soli in quello che viviamo; nel racconto tutto è già successo, è già stato affrontato da persone come noi, le cui storie si affiancano alla nostra e ci riportano ad un universo denso di significati, dove anche la disperazione può essere detta. Le voci del passato, da sempre, servono proprio a questo: a mettere in relazione la nostra esperienza con il tesoro straordinario delle esperienze altrui e a dare profondità alle vicende della nostra vita. Ce ne dovremmo ricordare anche in tempi ‘normali’, quando ci lasciamo schiacciare su quell’istantaneità irrelata del presente che ha dimenticato la potenza dei libri e che ci rende sempre più ‘sottili’, poveri, vulnerabili e fragili.
A chi dice di non demonizzare la “didattica a distanza” (nessuno ovviamente si sogna di farlo per il passato, visto che è stata l’unico modo di mantenere un legame sia pur minimo e insufficiente con i nostri studenti) e le nuove tecnologie, rispondo che ciò che bisogna evitare è l’appiattimento che aziendalisti, burocrati ed enti privati che nulla sanno della scuola vogliono imporci a tutti i costi nel nostro lavoro. Il mio compito prioritario, da insegnante di Lettere, è quello di far sì che gli studenti escano da scuola con un pizzico di intelligenza e di sensibilità in più, che allarghino il loro orizzonte linguistico (il che vuol dire allargare anche il proprio mondo e la propria capacità di “vedere”), che sappiano leggere un libro e capiscano quello che dice, che acquisiscano un po’ di consapevolezza della profondità storica in cui è radicato il nostro presente (il che significa non darlo per scontato o assolutizzarlo come inevitabile; premessa per poter contribuire un giorno, da persone consapevoli, agli sforzi per un futuro migliore), che siano in grado di maneggiare qualche idea e qualche contenuto culturale significativo che possa aiutarli ad arricchire la propria vita e a dare un senso alla loro esperienza; e non mi serve che qualcuno che non ne capisce nulla venga a dirmi come devo farlo. Non mi sottraggo a priori, ma so che per insegnargli altro – ad esempio un corretto uso delle nuove tecnologie – ci sono persone che ne sanno infinitamente più di me, e questo dovrebbe essere il bello di una scuola capace di offrire una preparazione a trecentosessanta gradi.
È grave se per fare la mia parte spesso mi bastano le parole, lo strumento più straordinario che abbiamo (a quanto pare bastano anche i miei studenti, che ne sono affamati: gli adulti parlano raramente con loro…), se molte volte non mi serve altro? Devo preoccuparmi del fatto che i miei studenti capiscono quello che dico loro anche se non uso la Lim? Sì, dovrei preoccuparmi, visto che in alcune scuole, per spingere gli insegnanti a usare a prescindere le ‘nuove metodologie’, hanno tolto di mezzo le lavagne, pericolose istigatrici al ‘vecchio’. Bisognerebbe invece ricordare che nuove tecnologie e nuove metodologie sono degli utili strumenti, da utilizzare se e quando servono, non un’ideologia; che al centro della scuola ci sono i rapporti umani, i contenuti e i saperi (parole aborrite dai cultori di una “didattica per competenze” che tende sempre più a coincidere con un vuoto siderale) e che è un paradosso perverso trasformare i mezzi in fini, come se fossero diventati essi stessi IL contenuto, l’unico possibile: si pensa così tanto a ‘come’ dire, che ci si trova a non avere più nulla di importante da dire, nulla più che sia degno dello sforzo di trasmissione del sapere che ogni vero insegnamento richiede, qualunque strumento si utilizzi per attuarlo.
Insomma, quello che si contesta non sono certo le nuove tecnologie, né il loro uso didattico, ma una tendenza totalitaria e ideologica all’omologazione e all’impoverimento culturale, per cui tutti dovrebbero insegnare le stesse cose e tutti dovrebbero farlo allo stesso modo. Se penso al mio ambito disciplinare, sospetto – ed è più che un sospetto, in realtà – che i fanatici del nuovo a tutti i costi non lascino grandi tracce del loro passaggio nei propri studenti, troppo impegnati come sono a riflettere sugli strumenti da usare e meno attenti alla sostanza – anche umana – della trasmissione culturale. Invece ho trovato colleghi di discipline “tecniche” che oltre a insegnare benissimo la loro materia, raccontavano (perché l’atto del raccontare è fondamentale a scuola) a studenti che pendevano dalle loro labbra di Leopardi o della Seconda Guerra Mondiale…
È curioso che, in questo appiattimento, proprio coloro che dovrebbero occuparsi di certi temi – che richiedono soprattutto capacità di ‘sedurre’ gli studenti attraverso il piacere della scoperta e una profonda passione culturale, che poi è la passione per le infinite esperienze di conoscenza di sé e della realtà che l’umanità ha accumulato nel corso della sua storia – a volte quasi se ne vergognino, e sentano il bisogno di mettere davanti a tutto le “nuove tecnologie” (o i peggiori luoghi comuni del didattichese) anche dove non servono, per una paura del tutto ingiustificata di essere considerato “vecchi”; una paura che quelli che dentro sono giovani davvero, qualunque sia la loro età, non hanno mai, perché a rendere tutto nuovo sono sempre la passione, l’originalità e la profondità di ciò che si ha da dire. E gli studenti, che non cercano qualcuno che scimmiotti il loro (presunto) mondo, ma qualcuno che sia in grado di aprire loro un altro mondo, se ne accorgono immediatamente.
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P.S. Ora che il periodo “Dad” ringraziando il cielo è finito, speriamo che qualcuno si ricordi del fatto che i ragazzini non sono dei professori universitari con cui scambiare liberamente informazioni e conoscenze on line, ma persone che vanno motivate e rialfabetizzate quasi da zero, parola per parola, e che vanno guardate in faccia e interpellate ogni due minuti per sapere quanto stia ‘passando’ di quello che diciamo loro. Altrimenti per fare l’insegnante basterebbe un ripetitore meccanico (e chissà che non sia questo l’obiettivo finale sognato da molti…).
Sembra che il mondo della scuola, di fronte all’emergenza e alla necessità di una “didattica a distanza”, si trovi in uno stato di grande incertezza e smarrimento; cosa naturalissima e comprensibile, visto che questa è una situazione nuova per tutti, largamente imprevedibile e imprevista. Ciò che però emerge dal momento di confusione che stiamo vivendo è anche altro: il sistema educativo, al di là del lodevole ed estenuante impegno di tanti insegnanti, sconta delle carenze pregresse che non sono principalmente quelle legate all’uso delle nuove tecnologie, come si vorrebbe credere e far credere in modo riduttivo e molto semplicistico, quanto piuttosto quelle legate al senso profondo della scuola e del lavoro che nella scuola si porta avanti.
Non è da oggi che si fa fatica a trovare nell’istituzione scolastica – al di là degli sforzi ai limiti dell’eroismo dei singoli insegnanti – quel punto di solidità e di autorevolezza culturale di cui ora i nostri studenti avrebbero estremo bisogno, anche per essere aiutati nell’elaborazione della realtà che abbiamo tutti i giorni sotto gli occhi e che tanto ci sconvolge nel suo carattere drammaticamente inedito. La scuola certamente sta facendo sforzi enormi, ma non sono chiari il significato culturale di questi sforzi e la direzione che il sistema dell’istruzione intende prendere, i ‘perché’, insomma, che forse non erano chiari neanche prima: crediamo, noi adulti per primi, che i contenuti preziosi che proponiamo ai ragazzini e ciò che trasmettiamo loro con tutto ciò che diciamo e facciamo siano fondamentali per la loro maturazione umana e intellettuale, per il loro percorso di vita futuro? Presi da mille incombenze, ci ricordiamo ancora dell’importanza vitale del nostro lavoro, che consiste nel passare alle nuove generazioni tutta la nostra ricchezza culturale, come eredità da cui partire per creare la società di domani? Ci rendiamo conto di quanto i giovanissimi, senza nemmeno saperlo, siano in cerca di questa ricchezza e di questo confronto, immersi come sono in un vuoto spesso drammatico e sofferenti per la mancanza di adulti che li ascoltino e li aiutino nella ricerca di un senso del loro vissuto?
Se vengono meno questa urgenza e questa sollecitudine, il cuore stesso della scuola marcisce alla radice, sprofonda nell’insensatezza. Più che prendersela con la ministra, che è arrivata per ultima e dalla quale sappiamo di non poterci aspettare nulla, bisognerebbe allora promuovere una vera e propria rivoluzione, ricominciare a insegnare sul serio e mettere all’angolo quelli che, coadiuvati da una parte non trascurabile del corpo docente, da decenni puntano a smantellare la scuola, a svuotarla del suo senso educativo e culturale e a trasformarla in un luogo di procedure burocratiche, dove gli studenti in carne e ossa scompaiono del tutto, sostituiti da una continua e vuota certificazione del nulla a cui nessuno crede, oppure da un ‘addestramento’ che esclude per definizione l’incontro e il pensiero.
Ora, nel momento dell’emergenza, la mancanza di sostanza coltivata da molto tempo viene drammaticamente alla luce. In una situazione così difficile, più che i mezzi tecnologici, sicuramente utilissimi per rimanere in contatto con gli studenti (ma ricordiamo che l’urgenza comunicativa, quando è autentica e non fine a se stessa, trova sempre da sé i propri strumenti), bisognerebbe tirare fuori cultura, inventiva e umanità, elasticità mentale ed esprit de finesse – quello che può arrivare soltanto da una lunga e autentica formazione umana e culturale -; ma non è facile farlo in una scuola sclerotizzata dai conformismi di un didattichese di terza mano e dalle vuote formalità burocratiche; dove a ogni livello, con la volenterosa collaborazione di agenzie e associazioni private (Treelle, Fondazione Agnelli, Anp, Confindustria…) che hanno la pretesa di dettare legge in materia scolastica senza che i loro illustri membri sappiano nemmeno come è fatto un ragazzino, ci sono persone che non prendono in mano un libro da anni, dove molti continuano a parlare per luoghi comuni, in astratto, di ‘competenze’ e simili, impossibilitati ormai a pensare in un altro modo, o a pensare tout court.
Inutile sperare che la tecnologia, da sé, magicamente supplisca a questa mancanza di sostanza: dobbiamo farlo noi, in modo che i nostri studenti possano nutrirsi comunque di qualcosa di buono, anche in questo periodo. Dovrebbe essere il nostro unico fine, almeno per ora. Poi avremo bisogno di riflettere a fondo su molte cose.
Articolo pubblicato su Professione insegnante il 27/3/2020
Le parole vuote e le promesse mirabolanti passano e la scuola, da vent’anni a questa parte, va sempre peggio. Massimo Recalcati, nel libro L’ora di lezione, parla della “burocratizzazione fatale della funzione dell’insegnante, che deve sempre più rispondere alle esigenze dell’Istituzione e non a quelle degli allievi”.
La diagnosi è tristemente esatta: io penso che tutti noi insegnanti ci stiamo accorgendo del fatto che anno dopo anno ci stanno progressivamente costringendo a smettere di insegnare, attraverso l’instillazione del terrore, la compiacenza verso le famiglie, il lassismo per quieto vivere, lo squallore ministeriale, gli infiniti cavilli della burocrazia, il legalismo furbo che blocca qualunque tentativo di educare, la squalifica dell’ora di lezione, le attività senza senso e le infinite perdite di tempo, il trionfo della mediocrità e dell’ignoranza, il conformismo programmistico e competenziale senza nessuna sostanza educativa e culturale. Gli insegnanti che amano la scuola sono stati lasciati soli. A farne le spese sono, e saranno sempre di più, i nostri studenti, apparentemente coccolati, in realtà devastati dall’incuria, dall’indifferenza e dalla paura degli adulti.
Questo smantellamento della scuola passa attraverso una strategia fatta di azioni convergenti, tutte orientate allo stesso obiettivo:
1) La squalifica del lavoro degli insegnanti: da una parte si blandiscono le persone, con “elargizione” di assunzioni senza criterio e senza regole stabili (invece, cosa che tutti dicono e nessuno fa, le assunzioni dovrebbero avvenire secondo una modalità unica e chiara, attraverso un solo canale, definito accuratamente in modo da poter effettuare una selezione giusta, rispettosa e motivata dei futuri docenti); dall’altra, si mette in atto una strategia quasi punitiva nei confronti dei “beneficiati”, con norme che creano un’universale precarizzazione degli insegnanti (“potenziamento”, “ambiti disciplinari” ecc.), tolgono loro ogni certezza di poter svolgere serenamente il proprio lavoro, spezzano il legame fondamentale tra l’insegnante e la classe. In più, si dà per scontato che chi lavora nella scuola non abbia già un compito estremamente impegnativo da svolgere – quello, appunto, di insegnare – e lo si soffoca con una burocratizzazione metastatica dell’organizzazione scolastica (progetti su progetti, programmazioni, montagne di documenti senza senso che non servono a niente e sono inutili già nella mente di chi li propone), come a dire: “almeno così fai qualcosa”, produttivo come scavare e riempire sempre la stessa buca. Per non parlare degli “aggiornamenti” on line, sontuosamente vuoti, che utilizzano la fuffa di un didattichese fine a se stesso, imparaticcio e orecchiato, e che soprattutto evitano come la peste la lettura di libri (cui molti adulti, prima ancora che i ragazzi, sembrano diventati allergici), la conoscenza approfondita della propria materia, un’autentica preparazione psico-pedagogica.
Si vuole far passare sempre di più l’idea, insomma, che quello dell’insegnante sia un generico impiego di concetto, e non una professione delicatissima che richiede una motivazione, una preparazione e un talento specifici.
2) La modalità principale della distruzione della scuola è poi quella della squalifica del lavoro in classe e dell’ora di lezione. Di fatto, si impedisce il contatto fondamentale, la creazione di un autentico rapporto umano ed educativo, tra gli studenti e gli insegnanti; un rapporto che avrebbe bisogno di una nettissima riduzione del numero di studenti per classe (in classi di trenta alunni è praticamente impossibile che l’insegnante possa parlare con i propri studenti, cioè dedicarsi a quello che è il centro del proprio lavoro), e ancor di più di chiarezza delle regole e dei ruoli: agli insegnanti dovrebbero essere garantiti strumenti semplici ed efficaci – di cui l’istituzione, dalla singola scuola all’intero sistema educativo, si assuma la responsabilità – per mettere in chiaro, dal primo minuto di lezione, che il rispetto delle regole e l’impegno sono le condizioni indispensabili (con modalità diverse all’interno e al di fuori dell’obbligo scolastico) per la permanenza nella classe e per la continuazione del percorso scolastico. Se vengono dati loro dei limiti chiari – e se questi limiti sono opportunamente motivati e accompagnati da accoglienza, ascolto, rispetto affettuoso da parte di insegnanti che sanno quello che fanno – gli studenti, dopo una prevedibile opposizione iniziale, si adeguano. Ciò che li confonde è sempre la mancanza di chiarezza e di attenzione da parte degli adulti; indifferenza, abulia, disprezzo per l’istituzione, atteggiamenti oppositivi e provocatòri (volti in realtà a mettere alla prova gli adulti), nullafacenza, depressione, disorientamento e rabbia diminuiscono man mano che i limiti contenitivi si rafforzano, rassicurano e proteggono, senza lasciare possibilità e spazi ad alternative distruttive.
Invece, per compiacere famiglie che non di rado sono state incapaci di educare i propri figli, l’istituzione scolastica si lascia ricattare, diviene sempre più accondiscendente, un’accondiscendenza dietro la quale si nascondono la paura della responsabilità educativa e l’indifferenza; in questo modo, invece di rappresentare modalità diverse di rapporto col mondo, entrambe indispensabili alla crescita, famiglia e scuola tendono sempre più a coincidere (genitori e figli che rimangono in contatto continuo attraverso gli smartphone anche durante le ore di lezione rappresentano l’immagine più emblematica e più terrificante di una simbiosi incapace di allontanamenti), si attua un’identificazione quasi totale tra disfunzionalità della famiglia e disfunzionalità della scuola, regole e limiti saltano di continuo. Il che, come vede chiunque voglia vedere, lascia in realtà gli studenti sempre più soli e li disorienta sempre di più.
Segno della squalifica dell’ora di lezione è poi il fatto di renderla sempre più evanescente e sacrificabile, facendo passare il messaggio che qualunque altra attività, anche la più scadente, viene prima del lavoro in classe: è il caso di attività di alternanza scuola-lavoro francamente ridicole (come le noiosissime lezioni, all’interno dell’istituto, dei “maestri del lavoro”, spesso bruttissima copia delle lezioni degli insegnanti); è il caso di attività progettuali vuote e senza senso, utili solo a far passare l’idea che la scuola “fa qualcosa” (come se l’ora di lezione non fosse in sé infinitamente significativa), che “innova”, che “si muove”, nella logica dell’ “autonomia scolastica” e della concorrenza tra istituti. Sono spesso gli studenti stessi a chiedere, ad implorare di poter evitare certe attività progettuali, schiacciati dal senso di noia che esse – come tutto ciò che è vacuo, inutile e senza senso – producono e instillano.
3) La terza modalità di distruzione della scuola è lo scambio perverso e paradossale tra mezzi e fini, che prevede che l’adozione di metodi e strumenti preceda burocraticamente e sostituisca, anziché seguire e assecondare, le necessità concrete della trasmissione culturale e del rapporto educativo. Un esempio per tutti, l’imposizione di un’ideologia delle “competenze” fondata sull’illusione di una completa trasparenza, misurabilità e prevedibilità del processo educativo, inutile e capace di sottrarre enormi quantità di energia al lavoro dell’insegnante, spesso distruttiva e capace di desertificare ogni passione educativa e culturale. Tale ideologia (insieme all’esaltazione acritica delle “nuove tecnologie”) spinge allo svuotamento della sostanza dell’insegnamento e pone l’accento su una continua e snervante certificazione del nulla, rispetto alla quale la passione conoscitiva e i contenuti – quelli che dovrebbero essere capaci di coinvolgere emotivamente ed intellettualmente gli studenti nella loro naturale curiosità e nel loro bisogno di trovare un senso alle cose – scompaiono del tutto. La scuola che abbiamo conosciuto, e che funzionava benissimo, era fondata sul valore paradigmatico delle “storie”; quelle della letteratura, certo, con i suoi personaggi spesso più vivi delle persone in carne ed ossa, ma anche quella delle idee, delle parole, delle teorie scientifiche e delle innovazioni tecnologiche. È attraverso il confronto con le storie che lo precedono, e con l’immenso patrimonio culturale dell’umanità, che l’individuo in crescita può lentamente costruire un senso pieno della propria identità. Quello che avviene oggi, la ridicola pretesa di fornire “competenze” a prescindere dai contenuti, è invece funzionale a sfornare frettolosamente monadi sradicate, prigioniere di un presente istantaneo e solidificato, schiavi, lavoratori e consumatori a disposizione di un caporalato economico universale.
Ecco, oggi ci aspettiamo un completo rovesciamento di queste modalità di distruzione del senso stesso della scuola e siamo pronti ad attuarlo in prima persona. Non ci accontenteremo di niente di meno.
1) A proposito di nuove metodologie, didattica per “competenze”, “flipped classroom”, “problem solving”, “cooperative learning” (e più recentemente digitalizzazione selvaggia, life skills, “learning to be”, “didattica orientativa”, AI) ecc… Bisognerebbe cominciare a dire che la passione educativa e culturale, quando è autentica, spinge gli insegnanti a cercare il metodo più adatto per condividere e rielaborare insieme agli studenti conoscenze e contenuti culturali significativi (d’altra parte le persone in crescita, seppure frastornate da un’iperconnessione che satura tutti gli spazi del pensiero, sono sempre alla ricerca della conoscenza). Quando questa passione manca non c’è nessuna metodologia che possa sostituirla.
2) Spesso la “metodofilia” funziona così: si isola un aspetto di ciò che molti insegnanti fanno con naturalezza e flessibilità – ad esempio spingere i ragazzi a collaborare tra loro, sollecitarli a interagire, a riflettere e a proporre, fargli applicare praticamente ciò che già conoscono o che stanno imparando, stimolarli a lavorare insieme o in autonomia – lo si assolutizza, gli si dà un nome che faccia pensare a qualcosa di importante, di unico, di rivoluzionario e di “scientifico”, con una provincialissima e spesso grottesca predilezione per i termini di origine anglosassone, si comincia a ripeterlo fanaticamente e ad applicarlo in astratto anche dove non c’entra nulla, lo si fa diventare parte di un lessico tecnicistico e burocratico che permetta a chi lo usa di sentirsi parte di un’élite di “innovatori” e di utilizzare quelle parole come una strizzatina d’occhio, che dovrebbe dimostrare di essere “aggiornati”, indipendentemente da quello che poi succede davvero in classe e dai risultati (spesso scarsissimi) che si ottengono.
3) Va detto con chiarezza che un conto è il confronto, assolutamente indispensabile, con le esperienze altrui – da cui ciascuno può trarre ispirazione per il proprio lavoro – e con metodi di insegnamento interessanti e funzionali alla condivisione delle conoscenze; un altro conto è l’imposizione totalitaria (ad esempio attraverso un reclutamento e una “formazione” degli insegnanti che puntino a farne dei semplici esecutori) di mode buro-pedagogiche e didattiche, per adeguarsi alle quali occorrerebbe rinunciare a esigenze educative e culturali profonde, a ciò che si ha davvero da dare (se si ha qualcosa da dare, ovviamente), all’autenticità e all’unicità della propria esperienza in classe, al proprio stile di insegnamento.
4) Ciò che alcune di queste mode trascurano, ad esempio, in nome di una presunta “centralità dello studente” o dell’ideologia dell’insegnante come “facilitatore” (tipico esempio di definizione ovvia, altisonante e poco intelligente al tempo stesso), è che la proposta da parte di un adulto autorevole di contenuti culturali nuovi, così come il contenimento rassicurante di regole sensate e motivate, risponde a un bisogno che arriva dalla stessa struttura psicologica e affettiva delle persone in crescita. Non è rinunciando al proprio ruolo che l’insegnante può favorire la personalizzazione delle conoscenze o lo sviluppo delle “competenze” (parola che sovrappone al linguaggio dell’educazione quello di un’ideologia economicistica vuota e stantia, e che andrebbe cancellata dal vocabolario di ogni insegnante, se non altro per il carico di non-pensiero che porta con sé), anzi: è proprio proponendosi come punto di riferimento autorevole – come qualcuno che sa molto, anche se non sa tutto, che sia in grado di rappresentare agli occhi degli studenti la ricchezza ma anche l’inevitabile incompletezza di ogni sapere – che l’insegnante può favorire l’emersione di ciò che lo studente ha di più proprio da dare, del suo modo personale di apprendere, della sua curiosità; viceversa, in un contesto in cui tutto si muove, e anche gli adulti rinunciano a essere tali, lo studente sprofonda in una confusione e in una solitudine da cui non emergono affatto caratteristiche personali e creatività. Tutt’al più, ciò che viene fuori dalla confusione è un senso di rabbia, di vuoto, di mancanza di limiti, di abbandono a se stessi (queste cose dovremmo saperle, alcune conoscenze approfondite di psicologia dell’età evolutiva dovrebbero far parte del bagaglio culturale di ogni insegnante; già, ma oggi la formazione non si fa con i libri, si fa con le slide che spiegano le competenze, la flipped classroom o al massimo la leadership educativa).
5) L’alunno al centro. Nel contesto del didattichese “mettere l’alunno al centro” appare spesso come una frase senza senso e svuotata di realtà, che serve da alibi per evitarsi la fatica di spiegargli qualunque cosa. “Mettere gli studenti al centro” equivale oggi a lasciare le persone in crescita in balia della passività digitale e a sostituire i contenuti con metodologie e procedure astratte che, a differenza del dialogo culturale, non hanno nulla da dire agli studenti, nulla su cui essi possano misurarsi e far crescere la propria intelligenza e la propria umanità. E infatti i ragazzini si guardano intorno, cercano disperatamente degli adulti che insegnino loro qualcosa e non ne trovano. Poi ci si accorge del fatto che molti tra i più feroci spregiatori dei metodi “tradizionali” odiano i libri perché non ne leggono e detestano la “lezione frontale” (ammesso che questo termine significhi qualcosa, nella scuola di oggi, basata sulla relazione e su innumerevoli interazioni tra insegnanti e studenti) perché – in fondo in fondo – non hanno niente di importante da insegnare; insomma, forse non ci sono sempre motivazioni pedagogiche o didattiche alla base di alcune scelte. Spesso c’è semplicemente un grande vuoto culturale.
6) Tanta parte dell’ “innovazione didattica” astratta si prefigge esplicitamente di eliminare la soggettività e lo stile personale dell’insegnante per arrivare a un apprendimento sospeso nel vuoto, che con la scusa di partire dagli studenti li lasci esattamente lì dove sono – reclusi nel proprio orizzonte che può allargarsi attraverso la rete ma mai approfondirsi – senza più la possibilità di accedere a mondi realmente diversi dal proprio, al mondo della cultura, attraverso le parole di un’altra persona, con il tempo che occorre perché la relazione educativa si crei e si rafforzi.
7) A proposito del tempo, molti metodi di insegnamento “tradizionali” (che producevano spesso ottimi risultati, se l’insegnante sapeva fare il suo lavoro) si basavano sul principio: “prima impari, poi fai”, oltre che sul principio fondamentale dell’imitazione, quello che rende non banalmente divertente l’apprendimento. Chiunque insegni sa che il fattore determinante, per l’acquisizione progressiva di conoscenze e abilità, è proprio il tempo. Le ‘nuove metodologie’, invece, sembrano segnate da una fretta tecnocratica che non lascia il tempo per nessuna reale acquisizione e maturazione umana e culturale personale; una fretta impersonale e burocratica che vuole inoculare direttamente le competenze, con un percorso forzatamente abbreviato, poverissimo di contenuti su cui gli studenti possano esercitare la propria intelligenza. È evidente ad esempio come voler insegnare la competenza del “saper scrivere” a ragazzini a cui in un intero percorso scolastico non viene fatto leggere un solo libro – o meglio, insieme ai quali non si leggono mai libri, da conquistare parola per parola – sia una pretesa ridicola e ipocrita. Il tutto viene giustificato, come già accennato, dalla finzione paradossale del “mettere lo studente al centro del processo educativo” (interpretato spesso come evitare di insegnare), proprio mentre in realtà si smette di prenderlo sul serio e di parlargli, di scambiare parole sensate con lui, o con lei: eppure è evidente che partecipando a una vera lezione su Dante, nella quale l’insegnante parla (e ascolta) non perché è narcisista ma perché oggettivamente ne sa di più, leggendoinsieme Dante, o esaminando una teoria scientifica, un’opera d’arte, un documento storico, una formula matematica, interpretandoinsieme, parola per parola, idea per idea, con l’adulto che contestualizza e inquadra le conoscenze che si stanno scoprendo insieme, lo studente impara qualcosa (e, ovviamente, anche l’insegnante impara sempre daccapo, attraverso l’inesauribile attualizzazione e rielaborazione comune delle conoscenze); producendo da solo o anche con i coetanei un “lavoro” su Dante col copia e incolla da internet, invece, spesso non impara nulla. Ecco, sostituire qualcosa che funziona con qualcosa che palesemente non funziona, solo perché è “innovativo”, pretendendo tra l’altro che tutti facciano lo stesso, non è un segno di intelligenza ma di un inquietante conformismo.
8) Fra venti anni, quando la moda sarà cambiata, gli stessi docenti fanatici delle nuove metodologie a tutti i costi e soprattutto i teorici che non hanno mai messo piede in una classe accuseranno chi professa le loro stesse teorie di oggi di essere antiquato, di non aver capito nulla: viene in mente la bulimia di sigle sempre nuove e sempre ugualmente astratte, che crescono metastaticamente sul nulla di se stesse, a coprire un vuoto di sostanza spaventoso. Penso alle grasse risate che si faranno tra cinquant’anni – ammesso che allora ci possa essere ancora qualcuno in grado di ridere e di comprendere – di fronte alle astrusità e al furore nominalistico del didattichese di oggi, per cui si producono UDA astrattein cui sono puntigliosamente elencate le competenze che gli studenti, come se fossero parti di un ingranaggio, dovranno immancabilmente sviluppare; questo linguaggio farà probabilmente l’effetto straniante che fanno a noi i libri di politica degli anni ’30 o i volantini delle BR. È che non c’è niente di più effimero delle mode, specie quelle che pensano di incarnare il senso ultimo delle cose.
9) Il mito delle “nuove tecnologie”. Si dà per scontato che per coinvolgere gli studenti sia indispensabile il ricorso agli strumenti tecnologici che riempiono la loro quotidianità; c’è anche chi crede che strumenti o programmi digitali di ogni genere possano sostituire la parola dell’insegnante. A questo proposito, dovremmo ricordare sempre che gli studenti non cercano conferma di ciò che già conoscono e non hanno bisogno di adulti che li inseguano sul loro stesso terreno; cercano invece degli adulti che facciano loro da guida e aprano loro mondi diversi (nella fattispecie, il mondo della cultura, qualunque strumento si usi per trasmetterne i contenuti) rispetto a ciò che hanno sotto gli occhi tutti i giorni e di cui percepiscono confusamente e con malessere l’insensatezza.
10) Un altro mito è quello dell’“interdisciplinarità” che è diventata una formula stanca, astratta e priva di contenuti. È vero che i diversi campi del sapere non sono e non devono essere separati, che la cultura è una sola; ma è anche vero che i collegamenti tra le discipline, come tante altre cose, devono stabilirsi nella mente degli studenti dopo che sia stato insegnato loro qualcosa e quando abbiano raggiunto una sufficiente maturità culturale. Presentare un cibo precotto interdisciplinare a priori – senza mettere gli studenti in grado di trovare i collegamenti tra le discipline studiate – aumenta solo la confusione e nasconde il fatto che essi spesso non imparano nulla di nessuna disciplina.
11) In sintesi, chi crede di portare nelle scienze umane – ad esempio nel processo educativo – l’oggettività propria delle scienze naturali (che oggi, tra l’altro, non è data per scontata nemmeno in quelle) combina inevitabilmente dei disastri: l’educazione, la pedagogia, la didattica, richiedono un esprit de finesse frutto, a sua volta, di un lungo percorso umano e culturale da parte dell’insegnante; non esistono formule magiche, automatismi, metodologie applicabili a tutte le situazioni, “tecniche” che possano sostituire la cultura, la preparazione, l’esperienza e l’umanità dell’insegnante.
La lezione non è un astratto delirio certificatorio pieno di ‘misurazioni’, fratture e scissioni, non è discorso in didattichese; è invece qualcosa di concreto, vivo e organico, si nutre dell’attenzione ai dettagli, della relazione tra esseri umani e della singolarità irripetibile che è capace di produrre. Vive di ‘discrezione’ e di cultura.
Vediamo cosa succede concretamente quando si prova a proporre una poesia di Baudelaire a una classe quinta di un istituto tecnico.
Dunque, leggiamo…
“La Natura è un tempio… Alt, che vuol dire che la natura è un tempio?”.
“Vuol dire… è un simbolo”.
“Cioè?”.
“Un simbolo è un’immagine che nasconde qualcosa…”.
“Qualcosa di preciso?”.
“No, dipende da chi legge…”.
“Quindi può voler dire qualunque cosa?”
“No, però… “.
“Possiamo dire che, se la realtà è un mistero, il simbolo suggerisce qualcosa di questo mistero senza spiegarlo?”.
“Sì”.
“E allora che cosa suggerisce l’immagine della Natura come tempio?”.
“Qualcosa di molto antico”; “Di sacro”; “Un tempio è molto grande”; “Una cosa misteriosa, piena di ombra…”.
“Ecco, qui c’è un vero e proprio alone di significati possibili… E perché in questo tempio ci sono dei ‘viventi pilastri’ che ‘a volte mandano fuori confuse parole’?”.
“Come se fossero alberi…Grandi alberi, immensi”.
“Non lo sappiamo con sicurezza, il simbolo è sempre aperto, a differenza dell’allegoria, che ha un unico significato, nascosto e ‘a chiave’; certo, questa è un’interpretazione plausibile. Considerate poi che l’originale francese non dice ‘mandano fuori’, come viene tradotto qui, ma ‘laissent parfoit sortir’. Pensiamo un momento alla differenza tra mandare fuori e lasciar uscire…”.
“Uno manda fuori apposta, invece ‘lasciar uscire’ è…meno intenzionale. Come se queste parole sfuggissero”.
“E perché sono confuse?”.
“Perché la Natura non parla, cioè parla ma in modo diverso dagli uomini… Non dice cose chiare”.
“Va bene, ci torniamo. Poi la poesia continua: ‘Le attraversa l’uomo tra foreste di simboli dagli occhi familiari’; ecco, qui la differenza tra l’originale francese e la traduzione italiana è clamorosa. Baudelaire dice, letteralmente: ‘L’uomo ci passa attraverso foreste di simboli CHE LO OSSERVANO con degli sguardi familiari’; che differenza c’è?”
“C’è un verbo in più, ‘lo osservano’. In che senso lo osservano?”.
“Be’, per come siamo abituati a pensare, dovrebbe essere l’uomo a osservare la realtà naturale – ammesso che le foreste di simboli abbiano a che fare con la Natura, ditemi voi cosa ne pensate -, non il contrario. E se quelle foreste di simboli rappresentano un mistero di fronte a cui l’uomo si ritrova, non dovrebbe essere lui ad osservare, invece di essere osservato?”.
“Sì, è vero. E la foresta secondo me è sempre la Natura. Però prima la poesia ha detto che la Natura è un tempio; sembra che la foresta stia fuori dal tempio, sia un’altra cosa…”.
“Lasciamo in sospeso per un momento la questione se anche la foresta rappresenti o no la Natura: secondo voi perché qui non è l’uomo che la indaga, ma è la foresta che osserva l’uomo, come se lo guardasse mentre passa? La foresta quindi è viva, consapevole?”.
“È come se l’uomo fosse un estraneo, che passa di lì senza poter entrare a far parte della Natura, un escluso. Viene osservato dalla foresta come se fosse uno straniero che passa in una città sconosciuta”; “A me fa venire in mente un film fantasy, dove anche gli oggetti e le piante hanno gli occhi, tutto è vivo…”.
“Una cosa: noi stiamo facendo l’errore di ridurre la foresta al singolare, invece Baudelaire dice ‘des forêts’, al plurale. Che differenza c’è?”.
“Danno l’idea di qualcosa di infinito; tante foreste, in cui ci si perde, tanti mondi…”.
“Già, tante foreste diverse, ognuna fatta di simboli; effettivamente sembra una moltiplicazione all’infinito… Tra l’altro, non so se l’avete notato, dal punto di vista letterale non sono le foreste, ma i simboli da cui le foreste sono costituite, che osservano l’uomo. Strano, no? Noi ci aspettiamo che i simboli siano fatti per essere interpretati, spiegati, indagati; non dovrebbero essere loro ad osservare. Ma questo l’abbiamo già detto”.
“È strano, sembra molto… astratto. E poi la foresta dovrebbe essere fatta di rami, di foglie, non di simboli”.
“Sì, l’immagine della ‘foresta di simboli’ – facciamo finta che sia una sola – è molto particolare. E chissà perché una foresta… Se fosse anche questo un simbolo, cosa suggerirebbe?”.
“Che è molto buia; poi scrivere che è fatta di simboli, come diceva Giovanni, significa mettere insieme una cosa molto concreta con una astratta”; “Anche che è intricata…e poi sembra la ‘selva oscura’ di Dante”.
“Già, probabilmente anche Baudelaire ci ha pensato… L’intrico forse rimanda a quello che Baudelaire dice dopo, cioè che tutte le cose, anche se appartenenti a campi sensoriali diversi (vista, udito, olfatto…), in qualche modo ‘si rispondono’; gli intrichi possono simboleggiare anche i legami misteriosi tra le cose. E chissà se i simboli, come gli alberi di certe foreste, sono tutti uguali tra loro, di uno stesso tipo, perché la foresta fa pensare anche a qualcosa di molto omogeneo; oppure… Intanto un’altra immagine strana è quella dei simboli che osservano l’uomo ‘con sguardi familiari’. Familiari per chi? Ma come, non avevamo detto che l’uomo ci passava come un estraneo? Come mai allora questi sguardi sono ‘familiari’?”.
“Forse vuol dire che l’uomo, in un tempo molto antico, ha fatto parte della Natura, anche se adesso ne è escluso”; “Forse ha a che fare con qualcosa che ha conosciuto e poi ha dimenticato, dopo tanto tempo…”; “Che sapeva cose che col passare del tempo sono diventate misteriose”; “Che quelle cose sono dentro di lui, anche se non le conosce [e a me viene in mente il ‘J’est un autre’ di Rimbaud, di cui non abbiamo ancora parlato; e a questo punto però devo almeno dirgli qualcosa di Freud e della sua idea più geniale: quello che sappiamo di noi stessi è solo una piccola parte di ciò che siamo davvero…].”
Mi dispiace dover interrompere qui: si potrebbe continuare all’infinito, ma l’esemplificazione mi sembra sufficiente. Purtroppo ho tralasciato per ragioni di spazio e di sintesi molte altre osservazioni interessantissime fatte dagli studenti; il resto della lettura, comunque, ha seguito lo stesso andamento: ognuno può immaginarlo da sé (in fondo all’articolo riporto la poesia per intero, nella traduzione di Luigi De Nardis, presente nell’antologia utilizzata, e nell’originale francese).
Ecco, io ho la bislacca idea che l’interpretazione di una poesia sia una sfida che richiede la messa in movimento di tante capacità diverse allo stesso tempo (come accade per qualunque confronto con dei contenuti culturali significativi: un teorema matematico, la descrizione di una cellula…); e che, stimolando l’intelligenza in tutti i suoi aspetti, da quello linguistico a quello razionale, a quello immaginativo ed emotivo, prepari alla costruzione del proprio futuro molto più di tanti addestramenti alle ‘competenze’.
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Corrispondenze
E’ un tempio la Natura ove viventi
pilastri a volte confuse parole
mandano fuori; la attraversa l’uomo
tra foreste di simboli dagli occhi
familiari. I profumi e i colori
e i suoni si rispondono come echi
lunghi che di lontano si confondono
in unità profonda e tenebrosa,
vasta come la notte ed il chiarore.
Esistono profumi freschi come
carni di bimbo, dolci come gli òboi,
e verdi come praterie; e degli altri
corrotti, ricchi e trionfanti, che hanno
l’espansione propria alle infinite
cose, come l’incenso, l’ambra, il muschio,
il benzoino, e cantano dei sensi
e dell’anima i lunghi rapimenti.
Da I fiori del male, Les Fleurs Du Mal, 1857
Traduzione di Luigi De Nardis, Milano, Feltrinelli, 1964
Correspondences
La Nature est un temple où de vivants piliers
Laissent parfois sortir de confuses paroles;
L’homme y passe à travers des forêts de symboles
Qui l’observent avec des regards familiars.
Comme de long échos qui de loin se confondent
Dans une ténébreuse et profonde unité,
Vaste comme la nuit et comme la clarté,
Les pafums, les couleurs et les sons se répondent.
Il est des parfums frais comme des chairs d’enfants,
Doux comme del hautbois, verts comme les prairies,
– Et d’autres, corrompus, riches et triomphants,
Ayant l’expansion des choses infinies,
Comme l’ambre, le musc, le benjoin et l’encens,
Qui chantent les transports de l’esprit et des sens.
Gli esaltatori della didattica per ‘competenze’, del ruolo salvifico delle nuove tecnologie in qualunque modo utilizzate, di metodi astratti e astrusi di (non) insegnamento, della scuola dell’autonomia che diventa una macchinosa scuola-azienda iper-burocratizzata, si scontrano con la cruda realtà di un tracollo verticale delle conoscenze degli studenti, con quello delle capacità linguistiche, lessicali, logico-sintattiche, della capacità di formulare ed esprimere pensieri sufficientemente articolati, della manualità e dell’autonomia.
A chi, di fronte a tale disastro, fa notare che forse, tra moltissime chiacchiere, sono stati dimenticati troppo spesso gli scopi fondamentali della scuola – alfabetizzare, far crescere affettivamente, trasmettere conoscenze, educare le nuove generazioni alla scoperta di sé, della realtà e dell’immenso patrimonio culturale dell’umanità, abituare alla riflessione -; a chi dice tutto questo, si risponde con l’accusa di “passatismo”. I passatisti, si dice con aria di sufficienza, rifiutano il nuovo per paura o per incomprensione e si rifugiano in ciò che già conoscono, in una vecchia idea di scuola nostalgicamente idealizzata; nella cosiddetta “comfort zone”, che non li costringe a mettersi in discussione. È colpa loro, dei recalcitranti, se il ‘nuovo’ non ha ancora potuto dispiegare tutte le sue potenzialità.
Ora, a parte le dure smentite che la realtà – per quanto denegata – sbatte in faccia alle “magnifiche sorti e progressive” dei cultori della metodofilia e del ‘nuovo’ (e, purtroppo, sbatte soprattutto in faccia ai loro studenti), vorrei fare qui una riflessione sul rapporto che esiste tra passato e presente.
Guardare le cose da una prospettiva storica, riallacciando i legami tra ciò che accade oggi e ciò che abbiamo alle nostre spalle, non significa idealizzare il passato o averne nostalgia: significa invece relativizzare il presente ed evitarne l’idolatria e l’assolutizzazione (una tentazione ricorrente nella storia, oggi resa immensamente più forte dalla sua saldatura con le esigenze totalitarie del ‘mercato’, per il quale la permanenza di idee, oggetti e valori è il nemico che limita un continuo velocissimo ‘consumo’ di tutte le cose). Non è un caso che il passato sia stato sempre la bestia nera di tutte le dittature (comprese quelle culturali), che hanno sempre cercato di nasconderlo, alterarlo, contraffarlo, negarlo, schiacciarlo sulle esigenze del presente; far scomparire, insomma, la sua ingombrante presenza e la sua alterità, che dimostra che le cose possono essere diverse da come sono oggi, perché lo sono già state tante altre volte (per chi ha letto 1984 di Orwell non c’è bisogno di aggiungere altro).
Questo, sia detto per inciso, è uno dei moltissimi motivi per cui sarebbe così importante la lettura dei libri: la ‘solidità’ dei loro contenuti, in confronto con la volatilità di quanto viene prodotto nella comunicazione social, ci mostra contemporaneamente come ci siano stati mentalità, vite, culture, storie, mondi diversi dal nostro, ma anche come alcune esigenze dell’umanità, al fondo, siano rimaste le stesse nel corso dei secoli. Questo è anche il motivo per cui, che so, un personaggio de I promessi sposi può apparirci lontanissimo e al tempo stesso rivelarci qualcosa della nostra umanità; è proprio nella feconda dialettica passato-presente che gli uomini hanno sempre faticosamente costruito il proprio futuro.
Insomma, significa essere nostalgici e “passatisti” ipotizzare, ad esempio, un collegamento diretto (ovvio, per chi guardi la realtà senza pregiudizi ideologici) tra il nuovo analfabetismo e il crollo della lettura di libri – sostituita dall’ipnosi dell”iperconnessione – di quei libri che hanno offerto alle generazioni passate una preziosa occasione di coltivazione di uno spazio interiore ed ideativo, oltre che di un consistente arricchimento linguistico? E se il presente è fatto soprattutto di errori, quale idolatria dell’esistente ci impedisce di cambiare strada, facendo tesoro dell’esperienza del passato per proiettarci creativamente verso un futuro diverso?
La nostra scuola 