Premessa: non sto proponendo una reintroduzione del latino in tutti i licei, o nelle scuole superiori, o nelle scuole medie. Voglio solo condividere una minuscola riflessione su un dato di fatto.
Nonostante quello che afferma senza averne conoscenza diretta qualche interessato (o ignorante) ottimista de “i giovani di oggi sono più preparati delle vecchie generazioni”, i nostri studenti – disabituati alla lettura di testi ampi e articolati e ai tempi lunghi della riflessione – hanno serie difficoltà con la sintassi, cioè con la strutturazione del discorso e con i connettivi logici, e mostrano anno dopo anno un progressivo impoverimento del lessico. Quest’ultimo problema può essere affrontato – oltre che, naturalmente, con la proposta di letture interessanti, di difficoltà progressiva – anche stimolando gli studenti a indovinare di continuo il significato delle parole che non conoscono, facendo leva sulle somiglianze con parole simili e soprattutto sul gusto dell’etimologia, molto vivo nelle persone in crescita (la curiosità di scoprire da dove vengono le parole è strettamente imparentata con quella di scoprire se stessi, la propria storia e le proprie origini…).
Quando si tenta l’etimologia, però, il vuoto di conoscenza dell’originale latino da cui derivano moltissime parole italiane si sente parecchio (a proposito, questa parola è stata inventata da Dante); e allora va spiegato, perché gli studenti possano intuirne il significato da soli, che ad esempio “cruento” deriva da “cruor”, sangue; che al centro di “procrastinare” c’è un “cras”, “domani”, e che “pro-“, come in diverse parole italiane, è portatore (anche) dell’idea di “avanti” (così “pro-gredire” o al contrario “re-gredire”, facendo notare che l’antica radice “grad-“, presente in latino solo nei verbi composti – ne è un’ulteriore derivazione l’italiano “ingresso”, dal deponente latino “ingredior” – ha in sé l’idea di passo…o del gradino). Così, una parola apparentemente semplice come “normale” arriva da “norma”, la squadra del falegname, da cui la connotazione di “giusto” (e qui ci starebbe tutta una lezione di “educazione civica”: ciò che è normale nel senso in cui lo intendiamo noi è solo ciò che è più frequente – come nel significato della parola in statistica – o anche ciò che è più giusto?).
Si potrebbe continuare a lungo: come si fa a spiegare l’aggettivo “cordiale” senza sapere che “cor-cordis” in latino è il cuore, e che “sicuro” deve avere qualcosa a che fare con il latino “cura”, introdotto da un “sine” (“senza”) che a sua volta deriva da un verbo come “sinere” (“fare a meno”)? Allo stesso modo, è difficile comprendere a fondo un “sedurre” (da “se-ducere”) senza sapere che quel “se-” può avere il significato di “in disparte”…
No, conoscere una lingua non è “nozionismo”, come qualcuno vorrebbe far credere; e il latino è una lingua vivissima, visto che la parliamo inconsapevolmente tutti i giorni. In questo senso il suo uso didattico è inevitabile, anche quando non esiste come disciplina.
È preoccupante il livello di confusione più o meno indotta che circola attorno ai discorsi sull’ “orientamento” (come a tutto ciò che riguarda la scuola, d’altra parte, specie da quando è diventata terreno di conquista di interessi privati). Si dice, da parte di persone poco consapevoli oppure in malafede, che giocano sull’equivoco: “Beh, l’orientamento è indispensabile. Non vogliamo spiegare agli studenti delle scuole medie come funzionano i vari indirizzi delle scuole superiori? E vogliamo che i ragazzi più grandi non abbiano idea di cosa li attende nel mondo del lavoro, o all’università?”.
Ecco, c’è qui uno slittamento semantico su cui nessuno sembra avere interesse a fare chiarezza. L’ “orientamento” di cui si parla oggi è tutt’altra cosa rispetto a ciò che abbiamo inteso finora, ad esempio dare informazioni sulle scuole superiori o far prendere contatto ai giovani con il mondo del lavoro: significa utilizzare la didattica, sin dai primissimi anni di scuola, per indirizzare gli interessi e il futuro di bambini e adolescenti in una direzione decisa a priori, magari rispondente a presunte esigenze dei “territori”; significa limitare precocemente il campo delle conoscenze degli studenti e tentare di farne da subito ciò che si vuole fare di loro, o che si presume DEBBA essere più adatto a loro, in un’ottica privatistica che esclude tutto ciò che non è considerato utile allo scopo.
Questo approccio – nel caso prevalesse – tradirebbe il ruolo e il senso della scuola pubblica, che attraverso la relazione educativa apre o dovrebbe aprire per tutti gli studenti spazi ampi, a trecentosessanta gradi, di istruzione, di conoscenza, di cultura; un’istruzione e una conoscenza della realtà per via culturale a cui i giovanissimi, lasciati a se stessi, non potrebbero mai avere accesso.
Senza questa istruzione e senza un rapporto profondo con il sapere, agli studenti si preclude precocemente una crescita integrale come esseri umani, insieme alla possibilità di scegliere davvero e di avere un futuro non determinato a priori, a prescindere dalle condizioni socio-economiche di partenza.
Si pensi d’altro canto a ciò che accadrà con la “riforma” e la quadriennalizzazione degli istituti tecnici: a chi sceglie questo indirizzo di studi – con una scelta fatta a quattordici anni, quando la personalità è ancora in piena formazione – sarà precluso l’accesso all’università e diventerà se mai obbligato lo sbocco verso gli “ITS”, profondamente condizionati da interessi privati.
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L’ “orientamento narrativo”
Conoscere se stessi attraverso la letteratura è qualcosa che è sempre avvenuto: si scrivono e si leggono poesie, romanzi, racconti e altro proprio per le possibilità di rispecchiamento e di risonanza interiore che essi offrono.
È fondamentale mettere le persone in crescita in contatto con le storie, le idee, le parole, le immagini, le emozioni, i sentimenti della letteratura, e fare in modo che vi si appassionino attraverso il lavoro dell’interpretazione; questo perché nella ricchezza della letteratura, nel suo spessore esistenziale e storico, gli studenti possano trovare liberamente quello di cui hanno bisogno per comprendere meglio se stessi e la realtà.
Altra cosa è pensare di poter “orientare” gli studenti attraverso le storie per portarli dove vogliamo in termini di “competenze non cognitive” o “life skills” e imporre le esigenze del mondo adulto (oggi soprattutto quelle molto presunte del “mercato del lavoro”) sulla lenta emersione della personalità e delle scelte. È questo che non va in tutto il discorso dell’ “orientamento”, portato avanti tra l’altro da persone che non sanno nulla di psicologia dell’età evolutiva. Proporre in modo adeguato all’età e alla situazione educativa delle conoscenze e dei contenuti culturali ricchi e significativi e far vivere relazioni tra insegnanti e studenti e tra pari basate sul rispetto, l’attenzione per l’altro e l’affetto: questo è il compito della scuola, e su questa base gli studenti verranno aiutati a crescere e impareranno a orientarsi da sé. Altrimenti rischiamo di trasformarci da insegnanti in apprendisti stregoni, che fanno un lavoro per cui non hanno una preparazione adeguata e giocano a fare i demiurghi sulla personalità degli studenti.
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Ancora sull’orientamento narrativo
Incredibile: a quasi tremila anni di distanza da Omero qualche genio ha scoperto che le storie “orientano”. Maddai! Chi l’avrebbe mai detto?
Oggi però si pone un dilemma anch’esso non nuovo, ma urgente: gli insegnanti devono impegnarsi a proporre un ventaglio di storie il più ampio e diversificato possibile, scelte in base alle loro qualità letterarie e al loro spessore esistenziale, perché ogni studente possa trovarvi liberamente qualcosa che risponda a sue profonde esigenze interiori, in termini di rispecchiamento e di attribuzione di senso al proprio vissuto (cosa che accade, appunto, da diversi millenni); oppure gli insegnanti diventano “orientatori” e usano le storie per “orientare” direttamente gli studenti, per indirizzarne le scelte future e per “costruire personalità”, come dei novelli Frankenstein?
In questo secondo caso, il modello ideale dell’ “orientatore” potrebbe essere il padre di Gertrude ne I promessi sposi (forse l’odio verso questo romanzo non deriva dal fatto che sia “vecchio”, ma dalla sua capacità di svelare tante dinamiche del potere pubbliche e private): alla bambina destinata alla monacazione vengono regalate bambole vestite da suora e raccontate solo storie di sante, in modo che una scelta obbligata sembri formarsi da sé.
E come verrà narrativamente orientato un ragazzino predestinato a fare il rider? Si accettano suggerimenti.
Premessa Un paradosso. Spesso chi fa passare la scuola per “noiosa” è proprio chi la rende tale, chi lavora al suo smantellamento attraverso la burocratizzazione, lo svuotamento delle conoscenze, l’attacco alla triangolazione studenti-insegnanti-sapere.
Bambini e adolescenti, quando si insegnano loro cose importanti e interessanti, ascoltano, si coinvolgono e le imparano più che volentieri: non ci vuole molto a riaccendere lo stupore che tutti proviamo di fronte a una realtà che non finisce mai. D’altra parte non pochi studenti vivono situazioni di grande povertà culturale, rispetto alle quali la scuola rappresenta l’unica vera novità. Il problema è che quelle cose, gli insegnanti, devono conoscerle a fondo: solo così possono sapere da quali di esse è meglio partire per interessare gli studenti e come far ripercorrere progressivamente – attraverso un dialogo continuo e un lavoro comune sui contenuti culturali e disciplinari – le proprie stesse scoperte, che a contatto con le classi prendono sempre direzioni imprevedibili (anche per gli insegnanti). Certo, è più facile ripetere tre formule astratte in didattichese piuttosto che avere una formazione culturale e umana ricca e approfondita, una passione da trasmettere agli studenti, quella per il sapere, e l’esperienza per farlo.
Ciò che annoia gli studenti non è la scuola ma l’insensatezza (ad esempio quella dei progettifici, basata su attività scollegate tra loro e prive di progressività e organicità). È ciò che non ha senso, non ciò che è impegnativo, a essere alienante per i giovanissimi.
Certo, a non avere senso possono essere anche i contenuti proposti. Per questo finché la riflessione sulla didattica è stata una cosa seria, e non una ricerca di pretesti per lo smantellamento della scuola pubblica, era scontato che ciò di cui si doveva discutere, prima ancora che delle metodologie – che non possono essere forme vuote a priori ma sono strettamente legate a ciò che si insegna e alla situazione educativa – era l’aggiornamento dei contenuti, il “che cosa” vale la pena insegnare ai giovanissimi e perché; questioni culturali, insomma, e non fintamente tecniche. Oggi, in alcune facoltà universitarie o in qualche concorso per insegnanti, chi si azzarda a parlare di contenuti, di sapere, di conoscenze, invece rischia grosso. Bisogna parlare solo di “competenze”, tra l’altro con una superficialità da comportamentismo che esclude ogni reale approfondimento sulle dinamiche interiori delle persone in crescita.
Dantesca
[Inferno] Non vedo l’ora di ricominciare l’anno con la lettura del “canto delle trasformazioni” dell’Inferno dantesco, di fronte al quale ci eravamo fermati con le terze l’anno scorso: la prodigiosa capacità di Dante (davanti alla quale “Taccia di Cadmo e d’Aretusa Ovidio”) di descrivere il “mutare e trasmutare” dei corpi dei ladri, la doppia trasformazione minuziosamente descritta dell’uomo in serpente e del serpente in uomo e la fusione di due corpi in uno (“quando n’apparver due figure miste/in una faccia, ov’eran due perduti”) non può che affascinare degli adolescenti, che di trasformazioni del corpo e di senso di smarrimento di sé e della propria identità se ne intendono (e voglio vedere quando parleremo di Bertrand del Bornio, che tiene in mano la propria testa separata dal corpo…). Insomma, Dante non delude mai, le sue attrattive non finiscono certo nel culmine in cui anche gli studenti più agitati rimangono col fiato sospeso, di fronte ai due innamorati che si rivelano (a se stessi e all’altro, in un “punto” solo) il proprio sentimento (e, ovviamente, “la bocca mi basciò tutto tremante”), in quel canto quinto che apre sempre grandi discussioni sul momento delicatissimo in cui uno dei due deve rompere il ghiaccio e fare il primo passo, senza sapere come la prenderà l’altro, se dirà sì o se dirà no… Poi, dopo il canto dei ladri, girata qualche pagina, c’è la rovina di due “esperti” (quello dell’esperienza è un concetto chiave per entrambi), a dimostrazione dell’insufficienza di un’intelligenza umana separata dalle sue radici: Ulisse e la “golpe” Guido da Montefeltro, che pensava di poter prevedere tutto e invece viene ingannato da tutti, da Dante – in maniera involontaria, solo perché Dante è un vivo e Guido non ne ha il minimo sospetto -, da Bonifacio VIII, che gli promette un’assoluzione impossibile, dal diavolo, probabilmente anche da se stesso. A ricordare la distanza tra il Medioevo e il nostro tempo e a offrire innumerevoli spunti di discussione sulla necessità della contestualizzazione storica c’è Maometto spaccato in due tra i seminatori di discordia e gli scismatici (“rotto dal mento infin dove si trulla./ Tra le gambe pendevan le minugia;/ la corata pareva e ‘l tristo sacco/ che merda fa di quel che si trangugia”). E poi, dopo tante altre rivelazioni, ci sono i traditori degli affetti conficcati nel ghiaccio, alcuni dei quali interamente imprigionati nel ghiaccio in varie posizioni e immobili per l’eternità, ” che trasparien come festuca in vetro”; c’è la storia terribile del conte Ugolino e la rivelazione che un’anima può essere già all’inferno mentre il suo corpo cammina ancora sulla terra (“e mangia e bee e dorme e veste panni”), condotto da un demone. Infine, lo strettissimo tunnel quasi prenatale in cui Dante e Virgilio scendono lungo il corpo di Lucifero, il superamento del centro della Terra e il roveciamento della forza di gravità (che rappresenta il momento in cui l’inferno finisce, tanto è vero che Lucifero smette di essere terrificante e minaccioso e diventa una creatura ridicola, con le gambe all’insù), la risalita e la rinascita alla vita, all’aria aperta, alle stelle; la spiaggia del Purgatorio con i giunchi che assecondano le onde, gli incontri commoventi con amici perduti…
[Purgatorio, XXI-XXV] Il volto dell’angelo che Dante incontra nel XXV canto del Purgatorio, come quello delle altre creature angeliche che gli sono apparse fin qui, non può essere VISTO da Dante, che riesce solo a tentare il paragone con l’effetto abbagliante del vetro o del ferro arroventati:
“Drizzai la testa per veder chi fossi; e già mai non si videro in fornace vetri o metalli sì lucenti e rossi”.
Il volto oltreumano dell’angelo, nella sua incomprensibile intensità, non può essere contemplato direttamente, ma solo rispecchiato, raccontato nelle parole della cultura, che media e traduce questo reale in modo che diventi comprensibile alla mente umana:
“L’aspetto suo m’aveva la vista tolta; per ch’io mi volsi dietro a’miei dottori, che va secondo ch’elli ascolta”.
Il mondo della cultura in questa terzina è rappresentato dai due “dottori”: Virgilio, qui più che mai – poco prima della sua scomparsa – allegoria della sapienza umana, con la sua nobiltà e i suoi invalicabili limiti, e Stazio, che fa da tramite – anche biograficamente, nella ricostruzione che Dante fa della sua conversione – tra la sapienza umana e l’illuminazione della grazia divina, che da qui a poco Dante incontrerà in Beatrice.
D’altra parte il passaggio di testimone tra i due era già intuibile nelle straordinarie immagini del canto XXII quando Stazio, ricordando come Virgilio con le sue parole lo abbia messo non solo sulla strada della poesia ma anche su quella della conversione al cristianesimo (“Per te poeta fui, per te cristiano”), dice:
“Facesti come quei che va di notte, che porta il lume dietro e sé non giova, ma dopo sé fa le persone dotte”.
Cioè Virgilio, pur ignorando il cristianesimo, ha fatto luce a chi è venuto dopo di lui, come uno che porta una lanterna per illuminare il buio non davanti a sé, ma dietro di sé; e la lanterna che ha provocato la conversione di Stazio è stata l’egloga IV delle Bucoliche, dove Virgilio aveva profetizzato la nascita di un bambino che avrebbe rinnovato il mondo (“quando dicesti: ‘Secol si rinova;/ torna giustizia e primo tempo umano,/ e progenïe scende da ciel nova”).
Da ricordare, tra le tante meraviglie di questi canti, anche il fatto che quando Stazio chiede a Virgilio dove siano le ombre dei grandi scrittori del passato (“dimmi dov’è Terenzio nostro antico,/ Cecilio e Varro e Plauto, se lo sai”), Virgilio risponde che sono con lui nel primo cerchio dell’Inferno; solo che, a un certo punto, facendone l’elenco (” ‘Costoro e Persio e io e altri assai’,/ rispuose il duca mio, ‘siam con quel Greco/ che le Muse lattar più ch’altri mai. […] Euripide v’è nosco e Antifonte,/ Simonide, Agatone e altri piùe/ Greci che già di lauro ornar la fronte”), Virgilio passa ad elencare anche i personaggi raccontati da quegli scrittori, a partire da quelli delle opere di Stazio stesso (“Quivi si veggion de le genti tue/ Antigone, Deïfile e Argia, e Ismene sì trista come fue”), come se la letteratura fosse un grande universo mentale, rappresentato nel Limbo, in cui gli autori e i loro personaggi possiedono lo stesso grado di realtà, si incontrano tra loro e si mescolano, in una singolarissima mise en abyme.
[Purgatorio, XXI] Virgilio e Dante incontrano Stazio appena liberato dalla sua pena nel Purgatorio; quando gli chiedono di presentarsi lui parla subito delle due cose che evidentemente ritiene in assoluto le più importanti della sua vita, l’essere stato poeta (“col nome che più dura e più onora”) e l’aver imparato a esserlo grazie all’Eneide di Virgilio (“la qual mamma/fummi e fummi nutrice, poetando”). Stazio non sa che in quel momento Virgilio è proprio lì davanti a lui, e a Dante scappa un sorriso, mentre Virgilio con uno sguardo, “tacendo”, gli fa capire che deve a sua volta tacere. A questo punto Stazio chiede a Dante di cosa stia sorridendo e Dante si trova preso tra due fuochi: parlare, come vorrebbe Stazio, o tacere, come vorrebbe Virgilio? Infine… Quando leggiamo questo brano, come tanti altri della Commedia, i ragazzi si divertono moltissimo, nel senso migliore del termine; e senza Metaverso, AI o gamification. Addirittura, non serve nemmeno la Lim.
[Beatrice e Laura] Mettere a confronto l’apparizione di Beatrice, un miracolo atemporale, con la Laura di Petrarca, una donna che vive nel tempo, che invecchia, la cui luce negli occhi col passare degli anni si offusca, così come i capelli d’oro, e nonostante questo l’amore del poeta non si spegne (“piaga per allentare d’archo non sana”). È quasi impossibile immaginare una Beatrice che invecchia (ma la morte non rappresenta in sé l’esperienza del massimo confronto possibile con la corporeità dell’esistenza, poi magari negata dall’assunzione in cielo, già nel meraviglioso sonetto “Oltre la spera che più larga gira”, a sua volta piena di fisicità?); sarebbe però superficiale, forse, parlare di una dimensione fisica, realisticamente corporea, presente in Petrarca e assente nella spiritualizzazione attuata da Dante: chi negherebbe il carattere tutto fisico dello sconvolgimento provocato, e non solo in Dante, dall’apparizione di Beatrice? Per non parlare della fisicità mediata dal sogno di una Beatrice sostanzialmente nuda che mangia il cuore di Dante, raccontata nel sonetto inviato in un massimo di turbamento agli amici poeti, per averne un’interpretazione e per condividere un insostenibile ‘perturbante’. Certo, le vesti di Beatrice, nei loro colori, diventano presto allegoria; la fisicità della donna in Petrarca è tangibile, quasi tattile: anche Laura, vista attraverso una pioggia di fiori in “Chiare fresche et dolci acque”, è un’apparizione; ma quanta realtà c’è nella sua gonna, quando si siede sull’erba, nel suo appoggiare il “fianco” a un albero, nel suo adagiarsi morbido…
Probabilmente la dimensione della temporalità, assente nella figura di Beatrice, torna poi per un’altra via nell’atteggiamento del poeta nei suoi confronti, che parte da un tremore tutto fisico di fronte alla sua presenza reale e arriva a una progressiva mentalizzazione e idealizzazione, che stempera questa fisicità senza annullarla.
Si tratta, a ben vedere, di due diverse esperienze d’amore, entrambe intensissime; forse in Dante c’è più immaginazione, meno realtà vissuta, ma chi può dirlo? E chissà com’erano davvero Beatrice e Laura? Che viso, che occhi, che voce avevano? Di Beatrice conosciamo poco più che il pallore, il saluto – negli effetti che produceva – e il piglio con cui si rivolge a Dante nella Commedia, dieci anni dopo la sua morte; di Laura, o meglio della sua forma corporea, in teoria vediamo di più, eppure la sua figura a volte sembra così evanescente, si scompone in giochi di parole (Laura, “l’aura”, il lauro…), si fa nostalgia, rimpianto, errore, autorimprovero, discorso al cui al centro non c’è più lei, ma la soggettività tormentata dell’io lirico.
Mentre discutiamo di queste cose, l’attenzione dei ragazzini, maschi e femmine, si taglia con il coltello. Chissà se sono innamorati, chissà se c’entra la primavera?
[Purgatorio, cantoIII] A sofferir tormenti, caldi e geli simili corpi la Virtù dispone che, come fa, non vuol ch’a noi si sveli.
Matto è chi spera che nostra ragione possa trascorrer la infinita via che tiene una sustanza in tre persone.
State contenti, umana gente, al quia; ché se potuto aveste veder tutto, mestier non era parturir Maria;
e disiar vedeste sanza frutto tai che sarebbe lor disio quetato, ch’etternalmente è dato lor per lutto:
io dico d’Aristotile e di Plato e di molt’altri»; e qui chinò la fronte, e più non disse, e rimase turbato.
Ma che ne sanno certi “formatori” del nulla di cosa si può fare in classe con quindici versi di Dante? In un istituto tecnico, non al liceo classico. I nostri studenti capiscono benissimo il discorso sui limiti della conoscenza e della scienza, sia che venga contestualizzato storicamente e ricondotto al pensiero cristiano, sia che se ne proponga l’attualizzazione; appena instradati, riescono a sentire tutto il peso etimologico, semantico e sonoro di ogni singola parola (“trascorrer”, “sustanza”, “mestier”); percepiscono la tristezza di Virgilio e il cambiamento del personaggio nel passaggio dall’Inferno al Purgatorio, ancora guida preziosissima e maestro ma sempre più umano, incerto, consapevole dei propri limiti; sono infinitamente più intelligenti di gente che sproloquia di scuola senza saperne nulla. Meravigliosa apertura della curiosità è la loro, che aspetta solo di essere alimentata.
Presentiamo qui un importantissimo vademecum sull’opzione di minoranza, con fac simili di mozioni da presentare in tutti i collegi docenti. Il documento è frutto del lavoro collettivo dall’associazione ALAS con altre realtà e movimenti che si occupano di scuola (per informazioni cfr. htpps://genitoreattivo.wordpress.com. o Alas, via Matteo Boiardo 10/a – Roma da lunedì a mercoledì h.15-18. alas.educatori@gmail.com)
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Vademecum su opzioni di minoranza
L’art. 33 della nostra Costituzione
“L’arte e la scienza sono libere, e libero ne è l’insegnamento”
Con questo articolo si sancisce il pluralismo e la libertà di insegnamento a garanzia della democrazia di un’intera società: principale obiettivo e responsabilità del/la docente.
Con le risorse del PNRR (**) [che in gran parte dovremo restituire con tagli ai servizi e alle pensioni] gli stravolgimenti “a bassa intensità”(*) di questi ultimi anni stanno acquisendo una velocità di trasformazione esponenziale in direzione di una sempre maggiore standardizzazione e una limitazione del pluralismo, che si concretizzano nei:
1. quiz Invalsi, i cui effetti sulla standardizzazione della didattica sono ormai patrimonio critico comune tra la maggioranza dei/lle docenti e non solo;
2.un’ossessiva spinta verso l’utilizzo didattico delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione – TIC, quando ormai molti studi stanno rilevando come esso abbia abbassato i livelli e la qualità dell’apprendimento;
3. corsi di formazione che spingono i/le docenti ad allontanarsi sempre più dai contenuti delle loro discipline a favore di una didattica incentrata esclusivamente sulle metodologie, come se la conoscenza profonda degli argomenti fosse diventata secondaria e quasi facoltativa;
4. programmazioni di “dipartimento” e d’istituto che pretenderebbero di sostituirsi alle programmazioni per le singole classi, come se queste non fossero composte da individui portatori di singole potenzialità e/o difficoltà che dovrebbero essere al centro dell’attività di programmazione del/lla docente con le sue peculiarità pedagogiche;
5. ossessive griglie di valutazione standardizzate per materie, come se l’atto valutativo fosse un semplice atto meccanico, nel quale il percorso soggettivo dello/a studente/ssa e del/la docente scompaiono completamente;
6. svolgimento di prove per classi parallele, ormai inserite in moltissimi PTOF, con un effetto deleterio molto simile ai quiz Invalsi, spingendo cioè verso una competizione sterile tra docenti che non tiene conto delle effettive differenze presenti tra le singole classi e tra i diversi approcci didattici;
7. uniformità dei libri di testo che sono ormai praticamente tutti sovrapponibili: che distanza dalla libertà di insegnamento che fino a 15-20 anni fa si esprimeva scegliendo il manuale da adottare, quando i testi erano diversificati per metodi e contenuti della materia di insegnamento;
8. libri di testo, dirigenti scolastici, indicazioni ministeriali spingono sempre più verso una didattica delle competenze che stravolge senso, direzione e finalità dell’atto educativo, tanto che chi continua a fare scuola concentrandosi sulla trasmissione profonda dei saperi viene giudicato un passatista;
9. burocratizzazione delle difficoltà di alunni/e attraverso sterili e spesso dannose certificazioni BES, che mettono da parte la questione centrale (le risorse economiche necessarie per aiutare fattivamente questi/e alunni/e) e che pretendono di considerare le difficoltà come patologie;
10. percorsi di PCTO [ex alternanza scuola-lavoro]che stanno imponendo alla scuola italiana il paradigma del “capitale umano”, trasformando gli alunni da cittadini in formazione a lavoratori (precari) in addestramento;
11. uso generalizzato del Registro Elettronico on line che sostituisce il Registro di classe (per la registrazione delle assenze/presenze) e il Giornale del docente (per la registrazione degli apprendimenti e degli argomenti trattati da ogni docente) entrambi cartacei e ancora legalmente validi; il R.E. è usato impropriamente anche per le comunicazioni alle famiglie, in totale spregio delle norme sulla privacy di alunni, docenti e genitori (***).
(*)In questi ultimi anni tutto questo è avanzato nelle singole scuole quasi senza imposizioni forzate, come se fosse una libera scelta della scuola stessa; i dirigenti, longa manus del “cambiamento”, anch’essi sottoposti a sistematici condizionamenti ideologici da parte dei loro superiori, hanno indirizzato i PTOF verso queste metodologie e attività, portando queste questioni nei Collegi docenti nei quali, complice la passività di tanti/e insegnanti, si è approvato di tutto determinando così un progressivo stravolgimento dell’attività didattica quotidiana, stravolgimento spesso accompagnato da una serie infinita di incombenze burocratiche che tali pratiche portano con sé.
Paradossalmente la scuola italiana, dopo il periodo fascista, non era stata mai così uniformata e centralizzata se non all’apparire dell’Autonomia scolastica: non sarebbe stato il Ministero ad imporre il “cambiamento”, ma le scuole stesse avrebbero sposato le linee centralizzanti che i dirigenti scolastici erano incaricati di far passare nelle scuole.
E così oggi le scuole “autonome” sono praticamente tutte uguali, i PTOF sono spesso sovrapponibili e le “mission” della scuola rispondono sempre più chiaramente ai desiderata di Confindustria.
Ma la libertà di insegnamento non si può abolire, perché è inscritta appunto nella Costituzione. E infatti tutti i governi, nonostante abbiano tentato continuamente di limitare il ruolo degli Organi Collegiali, in ogni riforma sono stati costretti ad inserire una norma, che lascia aperta la possibilità anche per il singolo docente o per gruppi di docenti di dissentire rispetto a quanto deciso dalla maggioranza dei/lle colleghi/e e inserito nel PTOF.
Si tratta della cosiddetta “opzione di minoranza” o “opzione di gruppi minoritari” che fu introdotta in seguito a un ricorso avviato contro l’antenato del PTOF che allora si chiamava PEI (Progetto Educativo d’Istituto, d.P.C.M. 7/6/1995 e art. 39, CCNL Scuola 1994/1997): il giudice riconobbe, proprio in virtù dell’articolo 33, che nessuna decisione maggioritaria di un Collegio docenti poteva sopprimere la libertà di insegnamento del/la singolo/a insegnante e dunque, da allora, fino alla famigerata legge 107, i “riformatori” della scuola sono stati costretti ad inserire una clausola che salvaguardasse la libertà d’insegnamento. Infatti attualmente il comma 14 dell’unico articolo della legge 107 a proposito del PTOF, recita: “Esso comprende e riconosce le diverse opzioni metodologiche, anche di gruppi minoritari”.
Dunque ogniqualvolta si presenteranno in Collegio delle proposte che non condividiamo nel merito e/o nel metodo – se non riusciamo a bocciarle – possiamo/dobbiamo utilizzare questa clausola, facendo mettere a verbale la nostra contrarietà sui singoli punti e facendo valere questo comma 14 che altro non è che l’eredità lasciata dai nostri Costituenti al libero lavoro dei docenti italiani nella libera scuola della nostra Repubblica.
1 – Che cos’è l’opzione di minoranza?
È una fondamentale “clausola di garanzia” posta a tutela del principio costituzionale della libertà d’insegnamento e ci permette di non essere vincolati, anche come singoli/e docenti, alle scelte didattico-metodologiche votate dal Collegio Docenti e previste dal PTOF.
L‘articolo 1, comma 14, della legge n. 107/2015 (“Buona Scuola”), che modifica l’articolo 3 del d.P.R. n. 275/1999, ribadisce che:
“Il piano [triennale dell’offerta formativa, ndr] è coerente con gli obiettivi generali ed educativi dei diversi tipi e indirizzi di studi, determinati a livello nazionale a norma dell’articolo 8, e riflette le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale, tenendo conto della programmazione territoriale dell’offerta formativa. Esso comprende e riconosce le diverse opzioni metodologiche, anche di gruppi minoritari, valorizza le corrispondenti professionalità e indica gli insegnamenti e le discipline […]”.
Da ciò discende l’OBBLIGO che l’opzione di minoranza, ovviamente purché non contraria alle norme, sia riconosciuta, accolta e dunque inserita nel PTOF affinché anche famiglie e studenti/esse ne siano edotti.
2 – In quale momento presentarla
Il momento più opportuno per presentare l’opzione di minoranza è la seduta del Collegio Docenti in cui l’intero PTOF o il singolo intervento didattico che non condividiamo e da cui ci vogliamo dissociare venga inserito all’o.d.g. per essere discusso e approvato.
Chi non ha partecipato alle sedute di discussione e approvazione del PTOF o che comunque abbia successivamente maturato una diversa posizione, potrà presentarla anche a posteriori, protocollandola in qualsiasi momento (la ricezione del protocollo da parte della Segreteria è un atto dovuto che non può essere rifiutato); in tal caso, l‘inserimento dell’opzione nel PTOF potrà avvenire in occasione della prima revisione o aggiornamento dello stesso.
3 – Come presentarla
L’ideale sarebbe riuscire a trovare momenti di confronto con colleghi e colleghe (le riunioni per materie, ad esempio, ma anche le assemblee RSU) in cui discutere ed elaborare un breve documento da firmare e presentare insieme durante il Collegio Docenti perché venga messo a verbale. In ogni caso la stessa cosa può essere fatta come singolo/a docente e le adesioni di altri/e docenti al documento possono avvenire anche in sede di Collegio. È importante comunque che le opzioni di gruppo minoritario siano nominali: deve cioè risultare, a verbale o dal documento dell‘opzione presentato, il nominativo o i nominativi di chi intende avvalersene.
4 – Che cosa rispondere ai presidi che si rifiutano di accoglierla
Richiamare, in corso della discussione collegiale, la normativa di riferimento. Oltre al citato comma 14 dell’art. 1 della l. n. 107/2015:
a) l‘articolo 33 della Costituzione della Repubblica Italiana: “L‘arte e la scienza sono libere e libero ne è l‘insegnamento”;
b) l‘articolo 13 della Carta Europea dei Diritti, “Le arti e la ricerca scientifica sono libere. La libertà accademica è rispettata”;
c) l’articolo 7, comma 2, del d.lgs. n. 165/2001: “Le amministrazioni pubbliche garantiscono la libertà di insegnamento e l’autonomia professionale nello svolgimento dell’attività didattica, scientifica e di ricerca”;
d) l’articolo 1, commi 1, 2 e 3, e l’articolo 395, comma 1, del d.lgs. n. 297/1994: “1. Nel rispetto delle norme costituzionali e degli ordinamenti della scuola stabiliti dal presente testo unico, ai docenti è garantita la libertà di insegnamento intesa come autonomia didattica e come libera espressione culturale del docente. 2. L’esercizio di tale libertà è diretto a promuovere, attraverso un confronto aperto di posizioni culturali, la piena formazione della personalità degli alunni. 3. È garantita l’autonomia professionale nello svolgimento dell’attività didattica, scientifica e di ricerca.” (art. 1); “1. La funzione docente è intesa come esplicazione essenziale dell’attività di trasmissione della cultura, di contributo alla elaborazione di essa e di impulso alla partecipazione dei giovani a tale processo e alla formazione umana e critica della loro personalità” (art. 395).
Nel caso di ostinato rifiuto da parte del Collegio di recepire l’opzione, reiterare la richiesta in forma scritta, con i medesimi riferimenti di legge, protocollandola avendo cura di chiedere e conservare il numero di protocollo.
5. È vero che se si utilizza l’opzione di minoranza è necessario indicare le azioni alternative che vogliamo praticare?
Dipende dall’argomento trattato. Se, ad esempio, si rifiutano le prove per classi parallele non è necessario individuare alternative, perché tali prove non rientrano in nessun obbligo contrattuale o normativo, ma diventano obbligo solo se le approviamo in seno al Collegio dei docenti e non facciamo mettere a verbale la nostra opzione di minoranza. Se invece rifiutiamo le griglie standardizzate di valutazione, dobbiamo indicare nella nostra opzione di minoranza in che modo procederemo nella valutazione visto che quest’ultima è un preciso dovere professionale.
6. Su quali argomenti posso avvalermi dell’opzione di minoranza?
In via generale, su tutte quelle materie che non sono normate in modo stringente per legge e sono demandate alle decisioni dei singoli Collegi dei docenti; tali materie sono moltissime e in particolare tutte quelle legate alla didattica e alla sua organizzazione.
Sui siti COBAS Scuola sono disponibili modelli di mozioni già predisposte su alcuni argomenti. In merito a questi ultimi o ad altri che ne richiedessero l’adozione, è possibile contattare le sedi COBAS Scuola che sono a disposizione per ogni ulteriore informazione.
7. Posso avvalermi dell’opzione di minoranza individualmente o è necessario essere un gruppo?
La norma parla di “gruppi minoritari”, ma ovviamente è possibile che tale “gruppo” sia costituito anche da una sola persona, visto che il riferimento principe è proprio la libertà di insegnamento (“… il professore è libero nella sua attività didattica, pur nei limiti derivanti dalla disciplina scolastica, …” Corte Cost. Sent. n. 77/1964). Ad eventuali obiezioni dirigenziali di questo tipo, non è nemmeno necessario rispondere: è sufficiente far mettere a verbale la propria mozione di minoranza.
(**) Dall’a.s. 2023/2024 con i soldi del PNRR molte novità rischiano di accelerare gli effetti di queste pressioni e modificare profondamente l’assetto della nostra Scuola pubblica.
Oltre all’intromissione di Tutor e Orientatore [d.m. n. 63/2005] nell’attività di ogni istituto di istruzione secondaria superiore, in tutti gli ordini e gradi di scuola – oltre a quanto già previsto dall’art. 1, comma 124, della l. n. 107/2015 – dovranno essere avviate le attività di formazione obbligatoria “in servizio”, “deliberate dal collegio dei docenti” [art. 36, commi 1 e 3 e art. 44, comma 4, CCNL 2023] previste dalle leggi n. 79 e n. 142 del 2022, per la realizzazione delle figure del “docente incentivato” e del “docente stabilmente incentivato”. Formazione quest’ultima obbligatoria per i/le neoassunti/e e facoltativa per chi è già di ruolo.
Collegio docenti e Consiglio d’istituto saranno quindi chiamati a deliberare sia le attività della formazione sia per individuare “le figure necessarie ai bisogni di innovazione previsti nel PTOF, nel RAV e nel PdM” [art. 16-ter, d.lgs. n. 59/2017 come modificato dalla l. n. 142/2022].
Insieme a queste delibere bisognerà avviare la contrattazione d’istituto tra DS e RSU per definire “i criteri generali di ripartizione delle risorse per la formazione del personale nel rispetto degli obiettivi e delle finalità definiti a livello nazionale con il Piano nazionale di formazione dei docenti” e “i criteri di utilizzo delle risorse finanziarie e la determinazione della misura dei compensi di cui al decreto del MIM n. 63 del 5 aprile 2023” [art. 30, comma 4, lett. c7) e c11) del CCNL 2023], cioè la parte dei compensi relativa al PNRR per “docenti tutor”e ”docente orientatore”.
Attraverso le ingentissime risorse del PNRR, con una strategia che ancora una volta si può avvalere della fattiva collaborazione dei dirigenti scolastici – “protagonisti del nuovo” [Gui] – e dei loro staff [basta leggere i compensi cui possono ambire], vengono introdotti profondi cambiamenti che non si fanno assolutamente carico delle urgenze che quotidianamente viviamo nella Scuola [classi sovraffollate, carenze edilizie, mancanza di fondi per svolgere attività di recupero, ecc.], anzi le aggravano poiché le risorse vengono destinate principalmente alla nuova tumultuosa emergenza “innovazionista” rappresentata dalla “digitalizzazione” [ben 2,1 miliardi fino al 2026 che si aggiungono ai circa 2 miliardi spesi dal 2007 al 2019 anche col PNSD, senza contare il centinaio di milioni investito durante l’emergenza COVID-19] e dalla nascita dal nulla di nuovi compiti e figure per il personale docente di cui non si sentiva alcun bisogno: tutor e orientatore, “docente incentivato” e “docentestabilmente incentivato”.
Figure queste ultime che minano l’unità del collegio docenti incentivando la logica della competitività, in un ambiente che invece richiede forme di collaborazione e continuo confronto. Tutor che minano la libertà di insegnamento e di valutazione, intromettendosi nel rapporto con gli alunni; delegittimano il ruolo dei consigli di classe esautorandoli dai compiti affidati dal Testo Unico; mutano il ruolo dell’insegnante, trasformandolo in orientatore, certificatore di competenze, “psicologo”, consigliere delle famiglie, ecc.; per di più con incarichi sottopagati che svalutano ulteriormente la nostra professionalità e mostrano la misera considerazione che al Ministero hanno del nostro ruolo. E mutano anche il ruolo della scuola trasformandola sempre più in luogo di accudimento e babysitteraggio.
Per altro, non convince l’idea di una Scuola che abbia come principale scopo il presunto orientamento verso future professioni che si modificano in modi e a velocità imprevedibili.
Le risorse del PNRR incentivano un’idea di Scuola il cui orizzonte è quel tecno-ottimismo [mai effettivamente dibattuto all’interno delle nostre scuole] che già tanti danni ha prodotto nei sistemi scolastici dei paesi industrializzati. Tanto che, la stessa OCSE è costretta ad ammettere che – ancor prima della pandemia – i risultati in comprensione del testo scritto, in matematica e scienze erano in regressione negli ultimi anni e addirittura che:
“ • Le risorse investite nelle TIC per l’istruzione non sono collegate al miglioramento dei risultati degli studenti in lettura, matematica o scienze.
• Nei paesi in cui è meno abituale per gli studenti utilizzare Internet a scuola per i compiti, le prestazioni degli studenti nella lettura sono migliorate più rapidamente, rispetto ai paesi in cui tale uso è, in media, più frequente.
• Nel complesso, la relazione tra l’uso del computer a scuola e il rendimento è illustrata graficamente da una forma a collina, che suggerisce che un uso limitato dei computer a scuola può essere preferibile al non utilizzo, ma che livelli di utilizzo del computer superiori all’attuale media OCSE sono associati con risultati significativamente inferiori”.
E sempre l’OCSE sottolinea che: “Mentre gli investimenti in hardware, software e connettività sembrano aumentare con le risorse spese per l’istruzione, è anche chiaro che questi investimenti competono per le risorse con altre priorità”.
Risultati e dati confermati anche dalle specifiche ricerche effettuate in Italia da Ranieri, Gui e Salmieri che hanno posto in risalto due tipi di limiti della digitalizzazione per l’educazione:
1. limiti di tipo cognitivo: l’utilizzo del digitale nella vita quotidiana presenta per molti utenti un rischio di iperstimolazione, i cui effetti problematici si registrano a livello di performance cognitive, ma anche di benessere soggettivo;
2. limiti di tipo sociale: un uso sostitutivo della relazione mediata apre il rischio di una perdita di profondità, sia nella comprensione reciproca sia nella comprensione dei concetti.
Inoltre, anche un documento approvato dalla VII Commissione permanente Istruzione del Senato il 9.6.2021 afferma che: “Dal ciclo delle audizioni svolte e dalle documentazioni acquisite, non sono emerse evidenze scientifiche sull’efficacia del digitale applicato all’insegnamento. Anzi, tutte le ricerche scientifiche internazionali citate dimostrano, numeri alla mano, il contrario. Detta in sintesi: più la scuola e lo studio si digitalizzano, più calano sia le competenze degli studenti sia i loro redditi futuri.”
IL PIANO SCUOLA 4.0 L’elaborazione dei progetti è stata vincolata a tempi ristrettissimi che hanno di fatto escluso la piena partecipazione della comunità scolastica e da un rigido format elaborato secondo un’ottica economicista ed efficientista che poco ha a che vedere con la Scuola e l’Istruzione. Progetti spesso elaborati nelle segrete stanze e poi frettolosamente approvati da Collegi docenti e Consigli d’istituto non sempre informati e consapevoli.
I finanziamenti legati al PNRR, che transitano dalle scuole per poi arricchire i già miliardari profitti dei colossi informatici [ i cosidetti GAFAM, che spesso neanche pagano le giuste tasse], sono in grandissima parte soldi già nostri [il bilancio UE è alimentato dai trasferimenti degli Stati membri] che ci vengono prestati ricattandoci per introdurre riforme e realizzare progetti decisi a livello europeo da organismi economici [in primis l’OCSE].
122,6 miliardi dei 191,5 previsti per l’Italia dovranno essere restituiti con gli interessi con un incremento del nostro debito pubblico che lascia presagire futuri tagli a beni e servizi.
(***) Non dimentichiamo che il Decreto legge n. 95 del 6 luglio 2012 impose di adottare il Registro Elettronico per “semplificare” la gestione burocratica da parte del docente e consentire alle famiglie una maggiore supervisione sulle attività scolastiche dei propri figli. L’art. 7 prevedeva che entro 60 giorni venisse approvato un Piano per la dematerializzazione delle procedure amministrative in materia di istruzione, università e ricerca. Ad oggi questo piano non è ancora stato approntato: nel frattempo l’assenza di tutela sui dati degli alunni e il disprezzo pedagogico per ogni principio di precauzione stanno irrimediabilmente deformando la percezione dell’autocontrollo delle future generazioni.
Per finire condividiamo le accorate conclusioni di un recente saggio di A. Angelucci e G. Barracco : “Davanti ai risultati mai pervenuti della cosiddetta rivoluzione digitale della scuola – che millenaristicamente viene evocata dalla fine degli anni Ottanta – e davanti ai risultati chiari che suggeriscono una relazione tra crollo delle facoltà degli studenti (memoria, attenzione, concentrazione, precisione, capacità di strutturare il pensiero e di dargli forma in una sintassi articolata e circostanziata, ecc.), caduta dei livelli di conoscenza e competenza degli studenti medi, e diffusione dei mezzi digitali, occorrerebbe chiedersi se davvero sia questa l’unica strada che vale la pena percorrere, se davvero siamo consapevoli della strada che abbiamo deciso di percorrere, delle implicazioni che questa scelta reca con sé e della destinazione cui ci condurrà” …..[I mezzi determinano i fini. Sul rapporto tra infrastruttura digitale e scuola – 2022].
***
MOZIONE/OPZIONE DI MINORANZA SULLE T.I.C.
Al/la Dirigente scolastico/a
Al Collegio docenti
Al Consiglio di Circolo o d’Istituto
OGGETTO: mozione/opzione di minoranza [art. 3 d.P.R. n. 275/1999] sull’utilizzo didattico delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione – TIC
Il/la/i sottoscritto/a/i ………………………………. , docente/i nell’Istituto …………………… di ………………….., ritiene/engono che l’utilizzo didattico delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione – TIC, pur se in linea di massima auspicabile in considerazione della loro centralità nell’attuale scenario comunicativo, debba necessariamente attenersi ad un principio di cautela ed essere pertanto circoscritto, a stretta discrezione del docente, a campi di applicazione ove i vantaggi risultino di incontrovertibile evidenza.
Secondo l’OCSE i risultati in comprensione del testo scritto, in matematica e scienze sono in regressione negli ultimi anni in cui è aumentato l’uso di queste tecnologie:
“ • Le risorse investite nelle TIC per l’istruzione non sono collegate al miglioramento dei risultati degli studenti in lettura, matematica o scienze.
• Nei paesi in cui è meno abituale per gli studenti utilizzare Internet a scuola per i compiti, le prestazioni degli studenti nella lettura sono migliorate più rapidamente, rispetto ai paesi in cui tale uso è, in media, più frequente.
• Nel complesso, la relazione tra l’uso del computer a scuola e il rendimento è illustrata graficamente da una forma a collina, che suggerisce che un uso limitato dei computer a scuola può essere preferibile al non utilizzo, ma che livelli di utilizzo del computer superiori all’attuale media OCSE sono associati con risultati significativamente inferiori”.
E sempre l’OCSE sottolinea che:
“Mentre gli investimenti in hardware, software e connettività sembrano aumentare con le risorse spese per l’istruzione, è anche chiaro che questi investimenti competono per le risorse con altre priorità”.
Anche specifiche ricerche effettuate in Italia [Ranieri, Gui e Salmieri] hanno posto in risalto due tipi di limiti della digitalizzazione per l’educazione:
1. limiti di tipo cognitivo: l’utilizzo del digitale nella vita quotidiana presenta per molti utenti un rischio di iperstimolazione, i cui effetti problematici si registrano a livello di performance cognitive, ma anche di benessere soggettivo;
2. limiti di tipo sociale: un uso sostitutivo della relazione mediata apre il rischio di una perdita di profondità, sia nella comprensione reciproca sia nella comprensione dei concetti.
Infine, la VII Commissione permanente Istruzione del Senato il 9.6.2021 ha approvato un documento in cui si afferma che:
“Dal ciclo delle audizioni svolte e dalle documentazioni acquisite, non sono emerse evidenze scientifiche sull’efficacia del digitale applicato all’insegnamento. Anzi, tutte le ricerche scientifiche internazionali citate dimostrano, numeri alla mano, il contrario. Detta in sintesi: più la scuola e lo studio si digitalizzano, più calano sia le competenze degli studenti sia i loro redditi futuri.”
Costituiscono un monito in tal senso gli effetti negativi documentati in ambito nueropsichiatrico prodotti dall’uso pervasivo – in particolare in età evolutiva – delle TIC, tra cui il minore sviluppo neuromotorio (specifica rilevanza assume, in tal senso, l’abbandono della scrittura corsiva sostituita da quella digitale), la riduzione dei tempi di attenzione e della capacità di concentrarsi, la perdita di empatia e di capacità di comprensione emotiva.
La/lo/gli scrivente/i, pertanto, rifiutando l’approccio metodologico previsto dal PTOF / Piano di miglioramento a.s. …………………, che in sostanza conduce a modellare obiettivi, strategie e pratiche (flipped classroom, ecc.) della didattica intorno ed in funzione dell’utilizzo sistematico e pressoché esclusivo delle TIC, esercitano sul punto l’opzione metodologica di gruppo minoritario prevista dall’art. 3 d.P.R. n. 275/1999 [come modificato dall’art. 1, comma 14, della l. n. 107/2015].
Lo/la/gli scrivente/i chiede/ono inoltre che, ai sensi della normativa di cui sopra, il presente documento diventi parte integrante del PTOF.
Luogo, data Firme
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MOZIONE/OPZIONE DI MINORANZA SU PROVE COMUNI PER CLASSI PARALLELE
Al/la Dirigente scolastico/a
Al Collegio docenti
Al Consiglio di Circolo o d’Istituto
OGGETTO: mozione/opzione di minoranza [art. 3 d.P.R. n. 275/1999] sulle prove comuni per classi parallele
Il/la/i sottoscritto/a/i ………………………………. , docente/i nell’Istituto …………………… di ………………….., in merito alle “prove comuni per classi parallele” previste dal PTOF / Piano di miglioramento a.s. …………………, come strumento per ……………………………. , non ritenendo le suddette prove comuni uno strumento valido/utile allo scopo/(…), dichiara/ano di avvalersi dell’opzione metodologica di gruppo minoritario come previsto dall’art. 3 d.P.R. n. 275/1999 [come modificato dall’art. 1, comma 14, della l. n. 107/2015] che afferma : “il piano è coerente con gli obiettivi generali ed educativi dei diversi tipi e indirizzi di studi, determinati a livello nazionale a norma dell’articolo 8, e riflette le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale, tenendo conto della programmazione territoriale dell’offerta formativa. Esso comprende e riconosce le diverse opzioni metodologiche, anche di gruppi minoritari, valorizza le corrispondenti professionalità […]”.
Nello specifico si precisa che non si adotteranno prove di tipo standardizzato, poiché a mio/nostro avviso esse trascurano le caratteristiche peculiari del contesto di apprendimento e di ciascun/a alunno/a: l’azione didattica deve partire dalle conoscenze e dai bisogni dei/delle alunni/alunne, risulta pertanto forzato/(…) sottoporli/le a prove comuni.
Le verifiche, quindi, saranno calibrate per il gruppo classe e serviranno principalmente a valorizzare le capacità espressive ed operative autonome, rispettando le prerogative di unicità di ciascun individuo nell’uso dei linguaggi comuni acquisiti.
Lo/la/gli scrivente/i chiede/ono inoltre che, ai sensi della normativa di cui sopra, il presente documento diventi parte integrante del PTOF.
Luogo, data Firme
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MOZIONE/OPZIONE DI MINORANZA SULLA FORMAZIONE IN SERVIZIO
Al/la Dirigente scolastico/a
Al Collegio docenti
Al Consiglio di Circolo o d’Istituto
OGGETTO: mozione/opzione di minoranza [art. 3 d.P.R. n. 275/1999] sulla formazione in servizio
I sottoscritti docenti del ……………………………………. di ……………………
considerato che nessun percorso di formazione può ritenersi efficace se non parte da un bisogno riconosciuto e condiviso dal soggetto interessato, e che, come riconosce l’art. 33 della Costituzione della Repubblica Italiana, la complessità del lavoro di insegnamento non consente una riduzione del pluralismo di giudizi quale risulterebbe dall’obbligo ad uniformarsi a scelte di una qualsivoglia maggioranza collegiale;
considerato che le leggi n. 107/2015, n. 79/2022 e n. 142/2022 non definiscono alcun tetto di ore per l’obbligo di formazione;
visto l’art. 2 del CCNI sulla Formazione 19.11.2019 che prevede: “Nelle scuole il personale esercita il diritto alla formazione in servizio anche nella forma dell’aggiornamento individuale, in coerenza col Piano di Formazione di Istituto.
Il Piano di formazione d’istituto può comprendere quindi anche iniziative di autoformazione, di formazione tra pari, di ricerca ed innovazione didattica, di ricerca-azione, di attività laboratoriali, di gruppi di approfondimento e miglioramento, precisando le caratteristiche delle attività e le modalità di attestazione”;
vista l’ultima Nota MIM n. 50635 del 22.12.2022 – Formazione dei docenti in servizio, che afferma “Le singole istituzioni scolastiche, sulla base dei fondi assegnati direttamente dalle Scuole Polo, dovranno adottare un Piano di formazione d’Istituto in coerenza con gli obiettivi del PTOF e con i processi di ricerca didattica, educativa e di sviluppo, in sintonia con le priorità e le strategie delineate a livello nazionale; dovranno, altresì, essere considerate le esigenze individuali […] il Piano di formazione d’Istituto potrà comprendere anche iniziative di auto-formazione, di formazione tra pari, di ricerca ed innovazione didattica, di ricerca-azione, di attività laboratoriali, di gruppi di approfondimento e miglioramento”;
visto l’art. 36 del nuovo CCNL 2023, che definisce la formazione un diritto/dovere, precisando al comma 8 che “Il personale docente ha diritto alla fruizione di cinque giorni nel corso dell’anno scolastico per la partecipazione a iniziative di formazione con l’esonero dal servizio e con sostituzione ai sensi della normativa sulle supplenze brevi vigente nei diversi gradi scolastici. Con le medesime modalità, e nel medesimo limite di 5 giorni, hanno diritto a partecipare ad attività musicali ed artistiche, a titolo di formazione, gli insegnanti di strumento musicale e di materie artistiche”;
DICHIARA/NO
che, avvalendosi dell’opzione metodologica di gruppo minoritario ai sensi dell’art. 3 d.P.R. n. 275/1999 [come modificato dall’art. 1, comma 14, della l. n. 107/2015], adempiranno al previsto obbligo di formazione in autonomia, riservandosi di utilizzare la possibilità dell’autoaggiornamento o di partecipare ad attività formative organizzate da enti o associazioni riconosciuti dal Ministero, in alternativa a qualsiasi ipotesi di aggiornamento obbligatorio deliberato dal Collegio Docenti.
Lo/la/gli scrivente/i chiede/ono inoltre che, ai sensi della normativa di cui sopra, il presente documento diventi parte integrante del PTOF.
Luogo, data Firme
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MOZIONE/OPZIONE DI MINORANZA SULLA DIDATTICA PER COMPETENZE
Al/la Dirigente scolastico/a
Al Collegio docenti
Al Consiglio di Circolo o d’Istituto
OGGETTO: mozione/opzione di minoranza [art. 3 d.P.R. n. 275/1999] sulla didattica per competenze
Il/la/i sottoscritto/a/i ………………………………. , docente/i nell’Istituto …………………… di ………………….., in merito alla “didattica per competenze” promossa dal PTOF / Piano di miglioramento a.s. …………………, sulla scorta dell’esperienza diretta maturata nell’insegnamento nonché di sempre più autorevoli critiche presenti nella letteratura specialistica nazionale ed internazionale, ritiene/engono il concetto stesso di “competenza” indeterminato e privo di convalida epistemologica, arbitrari i criteri posti alla base degli strumenti di verifica impiegati per rilevarne i livelli, del tutto indimostrata l’efficacia dei protocolli di intervento proposti in relazione ai risultati cui sono indirizzati;
DICHIARA/NO
pertanto, di non condividerne né l’impianto teorico né il metodo e di avvalersi dell’opzione metodologica di gruppo minoritario prevista dall’art. 3 d.P.R. n. 275/1999 [come modificato dall’art. 1, comma 14, della l. n. 107/2015].
L’azione didattica che si intende adottare, incardinata sugli statuti delle discipline, mirerà invece a far acquisire agli allievi i relativi saperi, declinati in un patrimonio di conoscenze e abilità pertinenti ai contenuti proposti e svincolate dalla domanda di immediato utilizzo che connota la didattica cosiddetta “per competenze”.
Particolare attenzione sarà rivolta allo sviluppo delle capacità espressive e critiche, di analisi e sintesi dei contenuti stessi, di rilevamento e utilizzo pertinente dei nessi logici ed analogici tra concetti, nonché alla consapevolezza dello spessore storico e contestuale di questi, in vista del raggiungimento da parte dell’allievo di un’operatività e di un’autonomia di giudizio il più possibile ampie.
L’azione educativa sarà esercitata nel rispetto del principio dell’unitarietà del gruppo classe, al cui interno le differenze di condizioni e di attitudini tra allievi vengono considerate come opportunità di reciproco stimolo ed arricchimento.
Lo/la/gli scrivente/i chiede/ono inoltre che, ai sensi della normativa di cui sopra, il presente documento diventi parte integrante del PTOF.
Luogo, data Firme
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MOZIONE/OPZIONE DI MINORANZA SULL’USO CONSAPEVOLE DEL REGISTRO ELETTRONICO
Al/la Dirigente scolastico/a
Al Collegio docenti
Al Consiglio di Circolo o d’Istituto
OGGETTO: mozione/opzione di minoranza [art. 3 d.P.R. n. 275/1999] sull’uso consapevole del Registro Elettronico.
I sottoscritti docenti del ……………………………………. di ……………………
– considerato che il Registro Elettronico di classe non è obbligatorio in quanto l’art. 7 della legge 135 del 2012 che lo ha decretato necessitava di un Piano per la dematerializzazione delle procedure amministrative in materia di istruzione, università e ricerca mai predisposto;
-considerato che la sentenza della Cassazione penale n.47241 del 21 novembre 2019 ribadisce la mancanza del Piano di dematerializzazione;
-considerato che la stessa Sezione Lavoro del Tribunale di Catania in data 2 dicembre 2020 annullava la sanzione disciplinare inflitta da una Dirigente Scolastica ad alcune insegnanti che si erano rifiutate di utilizzare il R.E.;
-considerato che nella vicenda a Cagliari del maestro Andrea Scano, dopo reiterati provvedimenti disciplinari, è intervenuto il Garante della Privacy auspicando “l’adozione di adeguate misure di sicurezza a protezione dei dati” in quanto gli Istituti che adottano il R.E. non possono adottare e prevedere “misure appropriate e specifiche per tutelare i diritti fondamentali e gli interessi degli interessati”;
– considerato che l’uso indiscriminato in tempo reale del R.E. come strumento di sorveglianza (nei rapporti scuola-famiglia) e di controllo (con l’uso dei voti e delle note disciplinari agli alunni) non è pedagogicamente educativo, come confermano molteplici studi e ricerche;
DICHIARA/NO
che, avvalendosi dell’opzione metodologica di gruppo minoritario ai sensi dell’art. 3 d.P.R. n. 275/1999 [come modificato dall’art. 1, comma 14, della l. n. 107/2015],
adempiranno
– al previsto obbligo di registrazione dei dati dei propri alunni e della valutazione, nei modi e con gli strumenti idonei ad un uso consapevole dei Registri (cartacei e digitali);
– al previsto obbligo dei rapporti con le famiglie nei modi e con i tempi più consoni alle esigenze dei propri alunni.
Lo/la/gli scrivente/i chiede/ono inoltre che, ai sensi della normativa di cui sopra, il presente documento diventi parte integrante del PTOF.
Luogo, data Firme
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OPZIONE DI MINORANZA RISPETTO ALLA RATIFICA DELLE NOMINE DI DOCENTI TUTOR / ORIENTATORI
Il decreto Ministeriale n. 63 e la circolare prot. 958 del 5 aprile 2023 hanno previsto l’individuazione e la formazione delle figure dei docenti tutor e orientatori interni, da attivare dall’a.s. 2023/2024, le cui nomine siamo oggi chiamati ad approvare.
Questo provvedimento è, come si legge nella normativa, legato ai fondi del PNRR.
Tali fondi, lungi dall’essere uno strumento per offrire una pubblica amministrazione più efficiente, una maggiore coesione territoriale, un mercato del lavoro più dinamico e senza discriminazioni di genere, un sistema di istruzione più inclusivo e innovativo, come affermano i promotori di Italia Domani (questo il nome del PNRR Italia), rappresentano una “gentile” costrizione a cedere definitivamente le ultime quote residue di sovranità nazionale il che, inevitabilmente, corrisponderà a una ulteriore riduzione della rappresentatività delle istituzioni democratiche, che saranno sempre più ridotte a mere ratificatrici di decisioni prese in sede sovranazionale, talvolta da organismi istituzionali riconosciuti e talvolta, come in questo specifico caso, dal WEF (World Economic Forum) che ricordiamo essere un potentissimo organismo privato (ente promotore anche della famosa e fumosa Agenda 2030). Si evince dunque in maniera abbastanza chiara che i fondi elargiti attraverso il PNRR, oltre a rappresentare debiti che peseranno sul futuro dei nostri figli – in considerazione del fatto che trattasi di prestiti e sovvenzioni e non certo di gentile cadeau – hanno anche l’evidente scopo di orientare le scelte politiche del governo di turno (senza distinzione di sorta tra governi di destra, centro o sinistra) nella direzione obbligata indicata dal combinato disposto WEF/Unione Europea (problema di estrema attualità di compressione degli strumenti democratici, definito dagli analisti “vincolo esterno”: un esempio di questo è la notizia resa pubblica, in anticipo, dal settimanale dell’Indipendente, Tabloid, dell’approvazione da parte del Parlamento Europeo del reindirizzamento di parte delle risorse del PNRR – nonché del Fondo di coesione sociale, ovvero pensioni e sanità pubblica – per la fabbricazione e spedizioni di armi).
In tale contesto, le figure del docente tutor e del docente orientatore, che il Ministero dell’Istruzione e del Merito spaccia come “un ulteriore strumento per contrastare la crisi educativa del Paese e dare avvio a un percorso virtuoso volto a favorire il superamento delle disuguaglianze esistenti di natura sociale e territoriale”, presentano in realtà i seguenti aspetti di criticità:
le figure di tutor e orientatore rientrano all’interno di quel processo di presunta valorizzazione dei docenti che, così come istituito dalle ultime normative, mina l’unità del collegio docenti introducendo la logica della competitività tra docenti in un ambiente, la scuola appunto, che invece, in una società sempre più complessa, richiede forme di collaborazione e continuo confronto tra docenti. La scelta di svolgere queste funzioni, per ora volontaria, potrebbe essere inserita nel contratto e diventare obbligatoria, cosa che eliminerebbe qualunque possibile dissenso;
le figure di tutor e orientatore, in nome di presunte competenze, interverranno nel lavoro dei colleghi minando la libertà di insegnamento e di valutazione e intervenendo nel rapporto con gli alunni assumendo parte dei compiti già previsti dalla funzione docente (orientamento, valutazione, personalizzazione dei percorsi, ecc.);
le figure tutor e orientatore, in nome di presunte competenze, delegittimano il ruolo dei Consigli di classe che risulterebbero esautorati dal compito di valutare l’andamento scolastico dei ragazzi, modularne i percorsi, valutarne le esperienze extracurriculari, promuovere le opportune esperienze calibrate sul singolo e sulla classe, combattere l’insuccesso scolastico, favorire l’accesso alle opportunità formative, promuovere la continuità con altri cicli di istruzione, ecc.;
le figure di tutor e orientatore mutano, inoltre, notevolmente il ruolo dell’insegnante, trasformando i docenti in certificatori di competenze, valorizzatori, consiglieri delle famiglie, compiti deresponsabilizzanti sia verso le famiglie stesse sia verso gli adolescenti, che appoggiandosi a queste figure per i loro indirizzi formativi saranno indotti a esercitare ancor meno di quanto già non facciano il senso critico e l’assunzione di responsabilità sulla propria vita; è anche da sottolineare che tale incarico non si sostituisce, ma si aggiunge al già penoso incarico del tutor PCTO;
infine, quello del docente tutor e del docente orientatore sono incarichi sottopagati, come sempre nella scuola: calcolando il numero delle ore che saranno necessarie a svolgere questo compito, tali docenti saranno pagati meno delle attività funzionali, e per di più a lordo stato e non a lordo dipendente, fatto che svaluta ancora di più la nostra professionalità mostrando la considerazione che al Ministero hanno del nostro ruolo.
A causa di tali aspetti degenerativi, i sottoscritti docenti dichiarano di avvalersi dell’opzione metodologica di gruppo minoritario come previsto dall’art. 3 d.P.R. n. 275/1999 [come modificato dall’art. 1, comma 14, della l. n. 107/2015] che afferma, riguardo a qualunque attività afferente al PTOF: “il piano è coerente con gli obiettivi generali ed educativi dei diversi tipi e indirizzi di studi, determinati a livello nazionale a norma dell’articolo 8, e riflette le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale, tenendo conto della programmazione territoriale dell’offerta formativa. Esso comprende e riconosce le diverse opzioni metodologiche, anche di gruppi minoritari, valorizza le corrispondenti professionalità […]”.
In particolare, i sottoscritti docenti dichiarano di non accettare alcun loro coinvolgimento nelle attività di tutoraggio e orientamento, né quello degli alunni relativi alle classi a loro assegnate.
Gli scriventi chiedono inoltre che, ai sensi della normativa di cui sopra, il presente documento diventi parte integrante del PTOF.
È iniziata l’era della Neoscuola delle libertà, dove si può fare un po’ come ci pare: è l’autonomia scolastica, bellezza! Tanto nessuno va a verificare se gli studi su cui si basano le elucubrazioni dei sedicenti esperti siano convalidate o meno da tutta la letteratura scientifica; è molto più comodo delegare la nostra cultura professionale e comunitaria ai teorici dell’apprendimento.
Oggi pochissimi osano contestare la degradazione della professionalità docente a cui stiamo assistendo negli ultimi anni. Agli insegnanti ci si rivolge come a dei profani e questa delega agli “specialisti” in ogni settore è diventata una sorta di religione di Stato, come scrisse Ivan Illich (che riprendo da Boarelli): ecco allora che il professionista-sacerdote impone soluzioni a chi non ha saputo nemmeno riconoscere il problema. Gli esperti, affermava sempre Illich, sono “disabilitanti” e, aggiunge Boarelli, “gli insegnanti vengono progressivamente espropriati di una parte del loro mestiere (la capacità di valutare in modo indipendente e di decidere autonomamente cosa insegnare). Ciò compromette la libertà di insegnamento e mette in contrapposizione le finalità del lavoro con la fedeltà a un sistema imposto dall’esterno, creando in tal modo ‘conflitti di lealtà’ ” (Mauro Boarelli, Contro l’ideologia del merito, Roma-Bari, Laterza, 2009, p. 74).
Siamo quotidianamente invasi da post, video, reels, articoli e libri di pedagogisti influencer che parlano della Scuola, senza distinguere tra i vari gradi di istruzione e mettendo tutti (bambini, preadolescenti e adolescenti) in un unico calderone indistinto. Il più delle volte si tratta di figure di accademici o ricercatori che hanno smesso di frequentare le aule scolastiche dai tempi del liceo e che, al più, si fanno vanto di partecipare a progetti ad hoc o di avere brillantemente sottoposto un campione di docenti a questionari e sperimentazioni di dubbia validità. La Neoscuola delle libertà ha così stabilito i suoi mantra e questi, purtroppo, fanno presa sulle famiglie, ignare di cosa realmente siano la pedagogia scolastica e il lavoro educativo di milioni di docenti che ogni giorno, da decenni, contribuiscono alla crescita culturale e globale dei loro figli.
Sfortunatamente fanno presa anche su molti docenti che amano seguire le mode, gli “esperti” esterni e le autorità ministeriali. Si potrebbe quasi parlare di un Manifesto della Neoscuola delle Libertà, i cui capisaldi potrebbero essere descritti come segue:
1. I docenti sono carenti dal punto di vista metodologico, non conoscono le tecniche di insegnamento più efficaci e internazionalmente sperimentate, si limitano alla lezione frontale, desueta e nociva. Occorre formare gli insegnanti alle nuove e mirabolanti tecniche di insegnamento punto zero.
2. I docenti valutano i loro studenti senza cognizione di causa, senza conoscere i traumi che provocano loro, senza saperne valorizzare i talenti e le potenzialità, dando semplicemente parametrazioni quantitative del tutto soggettive e prive di validità formativa. Occorre spiegare ai docenti come si deve valutare il profitto di un alunno, possibilmente scandagliandone l’intima psiche ed emotività e procrastinando il più possibile la presa di coscienza delle proprie responsabilità e il lavoro personale sul superamento degli ostacoli (mal che vada, si potrà sempre ricorrere al TAR).
3. I docenti rifuggono dalla rivoluzione digitale che sta investendo il mondo; sono ormai dei soggetti anacronistici, refrattari al cambiamento, ostinatamente incistati nei loro scranni, mentre brandiscono fieri la vetusta cultura del libro. Occorre educarli alla contemporaneità e alla post-education.
4. I docenti non hanno capito che lo studente (chi? il bambino? l’adolescente?) è al centro dell’apprendimento; l’insegnante è solo un facilitatore: guida, allestisce, indica.
5. Competenze, competenze, competenze.
…
Assistiamo quotidianamente a lezioni di esperti che, pur non avendo mai insegnato un’ora sola a dei bambini o a dei ragazzi, formano i formatori che noi siamo propinandoci bias e fraintendimenti sugli effetti di metodologie didattiche sperimentate in contesti specifici, scambiando la ricerca sperimentale qualitativa con quella quantitativa. Tecnici dell’educazione che non sanno che gli studi su cui si basano le loro tanto osannate riforme sono già stati sconfessati da gran parte della letteratura scientifica internazionale (quando va bene), altrimenti sono addirittura privi di validità scientifica, perché frutto di buone prassi circoscritte e circostanziali. Accademici chiamati a rivoluzionare la scuola che fanno errori sesquipedali confondendo concetti basilari della docimologia come assessment for learning, assessment of learning e assessment as learning. Specialisti in Scienze della formazione che non conoscono la psicologia dell’età dello sviluppo e applicano strumenti validi, al più, per adolescenti e adulti ai bambini della scuola primaria. Ancora, professori che gridano a gran voce che a scuola occorre rendere visibile l’apprendimento e valutare il processo metacognitivo senza conoscere le ricerche che hanno decretato l’invalidità di questo concetto ai fini valutativi. Per non parlare di coloro i quali ignorano (o fingono di ignorare) le implicazioni ideologiche e politiche della loro longa manus sulla scuola.
Di tutto questo e di molto altro parlo nel mio libro sulla deriva neoliberista nella scuola primaria (Daniela Di Pasquale, Livelli di scuola. La deriva neoliberista nella scuola primaria, Roma, Aracne, 2022), che dei partecipanti al dibattito in corso hanno voluto declassare a retorica tiritera sul trito e ritrito spauracchio del neoliberismo.
Probabilmente si tratta della solita tiritera trita e ritrita di chi vuole insabbiare una manovra concertata secondo una precisa agenda politica (il capitalismo cognitivo), travestita astutamente da welfare educativo democratico e progressista.
Ripropongo qui di seguito alcune considerazioni che esprimo nell’introduzione.
Il problema è che ai docenti non viene mai data l’opportunità di studiare in modo approfondito tutte le implicazioni ideologiche e pedagogiche dei cambiamenti che arrivano dall’alto. Purtroppo le innovazioni nella scuola italiana non sono mai preparate in anticipo e per tempo, ma vengono introdotte ex abrupto ad anno in corso, spesso a ridosso di importanti pause dall’attività didattica. Solitamente i docenti non possono applicare un’attenzione analitica a quanto viene loro imposto durante la loro attività lavorativa e, di conseguenza, il più delle volte sono costretti ad affidarsi e a fidarsi degli organi competenti, salvo poi accorgersi col tempo che, forse, quanto richiesto potrebbe presentare ombre pericolose e comportare torsioni intellettuali non di poco conto per la classe docente. Quella della riforma calata dall’alto e da attuare nell’immediato, senza dare il tempo al corpo insegnante tutto di studiarla, dibatterla e, al limite, anche di criticarla per rivederla, è una tattica che viene spesso giustificata con la motivazione che, se i cambiamenti non si introducono subito e di colpo, il mondo della scuola tende a procrastinarli eccessivamente e si fa fatica a realizzarli in tempi accettabili. In altre parole, secondo chi amministra la scuola è meglio fare in fretta, anche se con evidenti difficoltà e dubbi, piuttosto che prendersi il tempo di ragionarci approfonditamente e rischiare magari di non potere realizzare il loro bel compitino.
Sono punti di vista del tutto opinabili, a mio parere, ma sembra che sia così che a livello ministeriale e accademico si interpreti la professionalità della classe docente. Inoltre, con il bel pretesto dell’autonomia scolastica si sta praticamente distruggendo il carattere nazionale, unitario, di formazione e promozione culturale della nostra scuola. Mi riferisco all’idea che tutto debba essere calato sulla realtà specifica, contestuale/contestualizzata, localistica, dell’ambiente socio-geografico e amministrativo dello studente, con la scusa di potenziarne le caratteristiche e le qualità specifiche, per meglio garantirne il successo scolastico. Lo dice chiaramente Giulio Tosoni: “se c’è l’autonomia scolastica, non può esserci un programma unico in tutta Italia […] Avrebbe senso, oggi, far studiare in tutte le scuole d’Italia nello stesso giorno gli stessi argomenti? Che una piccola scuola (magari una pluriclasse) della Val Formazza debba fare lo stesso identico programma di una scuola nel centro di Roma? Secondo me no. E non perché i bambini di Roma siano ‘meglio’ o ‘più importanti’ di quelli della Val Formazza (o viceversa), ma perché vivono in situazioni diverse; ed è proprio dalla situazione reale dei bambini che bisogna partire per portarli al traguardo delle competenze” (Giulio Tosone, Dare valore alla scuola. Una guida per capire il senso della nuova valutazione nella scuola primaria, edizione indipendente, 2021, pp. 28-30).
Dunque, parti fondamentali del nostro patrimonio culturale possono tranquillamente essere depennate dal programma di studio perché troppo distanti dagli interessi contingenti degli studenti?
Semmai, le questioni più legate al territorio si possono aggiungere alla conoscenza di base che la scuola deve veicolare, non sostituirsi. Mi sembra che dietro questo paravento situazionale si nasconda allora un’agenda politica ben precisa: differenziare l’accesso alla cultura, individualizzarlo e renderlo esclusivo di una piccola parte di individui, responsabili delle grandi concettualizzazioni, mentre gli abitanti di zone più periferiche possono al massimo accontentarsi di diventare meri consumatori di una conoscenza prodotta e gestita altrove. Tutto questo si chiama capitalismo cognitivo e porta alla polarizzazione delle geografie dello sviluppo tra regioni e nazioni, condannando i paesi economicamente meno avanzati, meno in grado di fornire forza lavoro (cognitivamente) qualificata, alla disconnessione forzata. I saperi locali sono certamente un patrimonio importante di una nazione, ma solo se le persone hanno maturato anche consapevolezza e conoscenza del più vasto quadro generale storico, geografico, scientifico e culturale, altrimenti si rischia di crescere studenti con un’alfabetizzazione culturale ampia e completa e studenti con minori strumenti conoscitivi della realtà. Vale a dire, studiare i Romani a Roma e il paesaggio montano in Val Formazza. Come ha scritto Steen Neppen Larsen, dell’Università di Aarhus, in Danimarca, “la natura immanente della conoscenza deve essere condivisa, non ridotta a un oggetto esclusivo e privato, tutti devono avere accesso alla conoscenza e più essa circola più potrà crescere” (Steen Nepper Larsen, “Compulsory Creativity: A Critique of Cognitive Capitalism” in Culture Unbound, 6, 2014, p. 168).
La cultura non è né mercificabile né negoziabile e la scuola dell’obbligo non è una scuola di specializzazione. La riforma che sta investendo la scuola primaria e che, temo, sarà estesa anche agli altri gradi di istruzione, sta realizzando dal basso e dall’inizio della vita, a partire cioè dai bambini, quell’ideologia neoliberista che ha tra i suoi capisaldi la competizione, l’individualismo, il merito, il mercato del lavoro, a scapito di una visione della formazione democratica, equa e solidale della persona che, mio avviso, dovrebbe essere l’unica missione possibile della scuola pubblica italiana. Il tutto motivato dai falsi miti della scuola delle competenze-chiave europee, del merito personale, dell’egocentrismo dell’apprendimento, della trasparenza dei processi di insegnamento, della valutazione (solo apparentemente formativa), protetti dallo scudo di una pedagogia solo esteriormente progressista e democratica. Oltretutto con una strategia di diffusione autoritaria, provocando un grave vulnus alla professionalità docente, soprattutto in un ambito come quello dei processi di insegnamento (di cui la rilevazione degli apprendimenti e la valutazione, soprattutto quella in itinere, sono parte) che non ammetterebbe nessun tipo di ingerenza.
Si tratta di un atteggiamento autoritario ben visibile, ad esempio, nello stile comunicativo, a tratti paternalistico, dei relatori dei webinar ministeriali a noi dedicati, uno stile dai toni troppo spesso indulgenti e quasi di malcelato rimprovero riguardo alle nostre precedenti metodologie didattiche, con il misconoscimento quasi totale dell’enorme patrimonio di cultura organizzativa e pedagogica che ogni scuola ha accumulato negli anni e dando arbitrariamente per scontate mancanze e lacune metodologiche delle nostre prassi didattiche ed educative.
Mi spiace signor Baricco, ma la scuola non è un videogame, non è un gioco né una gara a chi arriva prima o più in alto, a scuola non si fa sfoggio di abilità e non si danno medaglie per il primo, il secondo o il terzo posto. A scuola non ci devono essere livelli, perché non è l’altezza che interessa, a scuola non deve regnare uno sguardo verticale ma orizzontale, trasversale, obliquo e laterale, perché la scuola è di tutti, fatta dai molti, patrimonio comune. A scuola non si sale di livello in livello, a scuola si procede per catene umane di solidarietà e cooperazione, a volte si può anche scendere e va bene così, perché si cresce comunque, esplorando tutte le dimensioni spaziali e magari anche quelle immateriali. La scuola è uno spazio analogico, riflessivo, conviviale, non si addice alla frenesia da videogame. Anche per me, come ha scritto Franco Lorenzoni: “la scuola […] non deve imitare ciò che accade nella società, ma operare perbcontrasto, in modo critico e concreto. Se tutti corrono, ci vuole un luogo dove poter andare lenti. Se andiamo lenti aumentano le possibilità di incontrare davvero profondamente qualcosa. Perché per arrivare a osservare i movimenti di una nuvola, ascoltare un racconto, trovare con un gesto il tratto e il colore per una pittura o scrivere parole sincere ed autentiche, ci vuole tempo, tanto tempo” (Franco Lorenzoni, I bambini pensano grande. Cronaca di una avventura pedagogica, Palermo, Sellerio, 2014, p. 171).
La scuola è tempo. La scuola non tollera livelli né livellamenti. La scuola per livelli porta a creare diversi livelli di scuola, che inevitabilmente, presto o tardi, diventeranno livelli di vita.
La questione del reclutamento/formazione degli insegnanti è cruciale; ed è cruciale anche perché, a seconda di come viene affrontata, per essa può passare il tentativo di trasformare gli insegnanti in passivi esecutori delle direttive di una buro-pedagogia astratta, impersonale e standardizzata.
Per evitare questo snaturamento, bisognerebbe partire da due domande, tra loro connesse: che cosa chiedono davvero, oltre le apparenze, gli studenti agli insegnanti? O meglio: di cosa hanno bisogno gli studenti? E poi: chi è l’insegnante, qual è la sua identità umana e professionale?
Quando si parla con gli studenti, la richiesta più pressante è quella di avere insegnanti capaci di entrare in relazione con loro, di capire le loro esigenze e le loro difficoltà; alcuni studenti chiedono insegnanti che sappiano insegnare meglio e spiegazioni più chiare. È sulla strumentalizzazione di queste legittime richieste che si impianta la retorica dell’ “innovazione”, legata ai fondi in arrivo del PNRR. Gli insegnanti, si dice in ambito burocratico, oltre che in qualche facoltà universitaria, devono essere formati non tanto sulle discipline che dovrebbero insegnare, ma secondo le più recenti “scoperte” della “pedagogia”: centralità dell’apprendimento, apprendimento attivo, “esperienze” e non spiegazioni, flipped classroom ecc, antica acqua calda ripresentata come novità rivoluzionaria.
Chi è meno superficiale e sprovveduto dal punto di vista culturale sa che c’è un profondo ripensamento dei decrepiti luoghi comuni dell’ “innovazione”, ad esempio da parte di G.Biesta, di cui è uscita recentemente l’edizione italiana di Riscoprire l’insegnamento:
«Learnification è un termine che si riferisce a una tendenza, relativamente recente, che mira a esprimere molto, se non tutto, ciò che c’è da dire sul tema dell’istruzione in termini di apprendimento. Questa si manifesta nell’abitudine di riferirsi a studenti, alunni, bambini e adulti, come “discenti” (learners), a riferirsi alle scuole come “ambienti di apprendimento” o “luoghi deputati all’apprendimento” e a vedere gli insegnanti come “facilitatori dell’apprendimento”. La ridefinizione dell’ “educazione degli adulti” (“adult education”) nei termini del ‘lifelong learning’ (“apprendimento permanente”) è un nuovo esempio della nascita di un “nuovo linguaggio dell’apprendimento”, così come lo è l’ubiquità dell’espressione “teachingandlearning”.
Il punto principale che desidero sottolineare è che il linguaggio dell’apprendimento non basta a descrivere il processo educativo. […] Nella sua formulazione più essenziale il problema sta nel fatto che lo scopo dell’insegnamento, e dell’educazione in generale, non è mai che gli studenti imparino “semplicemente”, ma che imparino qualcosa, che lo imparino per ragioni particolari e che lo imparino da qualcuno. Il linguaggio dell’apprendimento si riferisce a processi che restano aperti o vuoti, per quanto riguarda il loro contenuto e il loro scopo. Dire semplicemente che i bambini dovrebbero apprendere o che gli insegnanti dovrebbero facilitare l’apprendimento o che tutti dovremmo essere ‘lifelong learners’ significa poco o nulla» (Gert J.J. Biesta, Riscoprire l’insegnamento, Milano, Cortina, 2022, pp.40-41).
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Tra le altre cose, gli insegnanti dovrebbero essere “addestrati” o “riaddestrati” all’uso coatto delle “nuove tecnologie”, considerate buone e risolutive in sé di ogni esigenza educativa e didattica, a prescindere da contenuti e finalità e nonostante l’incidenza negativa del digitale sulla qualità della relazione educativa evidenziata dalla “DaD”. Le nuove tecnologie, si dice, non vanno utilizzate semplicemente come strumenti quando occorrono ma DEVONO essere al centro di un cambiamento totale di mentalità: lo scambio mezzi-fini non potrebbe essere più clamoroso. Più che nell’ambito dell’aggiornamento degli insegnanti, sembra di essere entrati in una dimensione totalitaria orwelliana; e non è un caso che il termine “aggiornamento”, un tempo corrente nei discorsi sulla preparazione degli insegnanti, sia stato completamente sostituto da “formazione”, come se l’insegnante (magari con anni o decenni di esperienza) fosse una tabula rasa da plasmare ogni volta da zero.
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Perché gli insegnanti “imparino a insegnare”, con il decreto 36 il governo Draghi ha istituito il carrozzone burocratico della “Scuola di alta formazione”, chiamata a coordinare anche attraverso INDIRE tutti i corsi che diano i “crediti” necessari a entrare nel mondo dell’insegnamento o per essere “formati” tutta la vita (“lifelong learning”) dopo esserci entrati. Si tratta di una concezione fortemente burocratizzata della formazione degli insegnanti – si studia non per passione e interessi culturali ma per avere i “cfu” incentrati su astrazioni metodologiche prive di contenuti o, al massimo, sulla “leadership educativa” o su questioni para-aziendalistiche di organizzazione scolastica – con un inquietante sfondo totalitario per quanto riguarda le metodologie: l’insegnante non deve più avere il proprio stile di insegnamento, non può più scegliere, anche e soprattutto in base all’esperienza e a seconda delle specificità disciplinari e dei contenuti che affronta, metodi e strategie didattiche adatti alla situazione concreta e alle classi con cui lavora, ma è chiamato ad applicare metodologie standardizzate, decise dall’alto, scelte tra quelle ritenute in astratto e a prescindere più “innovative”, in “ambienti di apprendimento” altrettanto innovativi. È escluso a priori – in nome di una pelosa “personalizzazione degli apprendimenti ” – che un insegnante, proprio in quanto profondo conoscitore di una disciplina, possa aiutare gli studenti a ripercorrere insieme a lui la strada (il “metodo”, appunto) che lo ha portato a scoprirne i principi fondamentali. In questo modo si nega anche la possibilità della relazione intergenerazionale e qualunque possibile trasmissibilità delle conoscenze, precondizione indispensabile della loro rielaborazione e attualizzazione da parte degli studenti. Sul nulla, come dovrebbe essere chiaro a tutti, non si costruisce nulla.
Negli ultimissimi tempi, seguendo questa impostazione, siamo arrivati al paradosso di ideare concorsi in cui i futuri insegnanti non debbano più dimostrare la conoscenza dei fondamenti della disciplina che dovrebbero insegnare – fondamenti senza i quali, come capisce qualunque persona di buon senso, non è possibile impostare nessuna didattica – ma solo quella delle varie metodologie di insegnamento, in astratto.
È vero che Jaques Rancière, descrivendo l’ “insegnamento universale” di Jacotot (che all’inizio dell’ ‘800 aveva insegnato a degli allievi fiamminghi il francese senza conoscere la loro lingua, senza cioè poter quasi comunicare con loro a parole), aveva esaltato la figura del “maestro ignorante”, capace di aiutare gli allievi a trovare il modo di imparare anche senza insegnare loro nulla; ma, come spiega ancora Biesta:
«È cruciale [.. ] considerare la figura del maestro ignorante attinente alla questione dell’educazione emancipatrice e non un paradigma valido per tutte le teorie dell’educazione. […] Rancière non si scaglia contro l’educazione intesa come trasmissione di conoscenza o contro l’educazione intesa come spiegazione – quei “metodi” educativi sono perfettamente accettabili se l’ambizione è trasmettere conoscenza o condurre alla comprensione – né si schiera a favore di un’idea di classe costruttivista, nella quale l’insegnante, non avendo più nulla da insegnare e non essendo comunque autorizzato a farlo, sarebbe presente solo come facilitatore. Il punto che desidero sottolineare […] è che l’argomento di Rancière riguarda l’emancipazione e il ruolo dell’insegnante e non è una teoria generale dell’educazione o della scolarizzazione o che riguardi la dinamica dell’istruzione (la didattica)» (Biesta, op.cit., p.95).
*** Nella stessa ottica dell’ “imparare a insegnare” senza la disciplina, viene portata avanti, appunto, l’imposizione della figura dell’insegnante come “facilitatore” dell’apprendimento degli studenti, che non insegni loro nulla ma li accompagni nell’ “apprendimento” autonomo. In pratica, come esemplifica bene Biesta attraverso l’immagine del robot aspirapolvere che “impara” dall’ambiente, in questo modo si lasciano gli studenti lì dove sono (e magari in balia di “pacchetti didattici” preconfezionati dalle multinazionali del digitale) e viene meno la funzione fondamentale della scuola, quella di aprire per gli studenti orizzonti umani e di conoscenza nuovi e per loro imprevedibili, inattingibili senza l’intervento dell’altro. In prospettiva, si punta alla cancellazione della scuola della conoscenza e del sapere e alla creazione di una nuova scuola, quella delle “competenze”, del “saper fare” e di un adeguamento acritico all’esistente e al presente più immediato che non passa più per il pensiero (non a caso si parla sempre più insistentemente di “competenze non cognitive”). Ed ecco che oltre che “facilitatore”, l’insegnante diventa “orientatore”.
Ancora Biesta: «La domanda che non viene mai posta è se l’ambiente a cui il sé sta cercando di adattarsi sia un ambiente a cui ci si dovrebbe adattare, un ambiente a cui valga la pena adattarsi. Il sé – e forse dovremmo dire il sé adattabile e adattivo – non può mai generare, da solo, un criterio con cui valutare ciò a cui si sta adeguando. È quindi preso, in quanto ‘oggetto’, da ciò a cui si sta adeguando, un problema che ho cercato di esemplificare servendomi dell’immagine del robot aspirapolvere» (Biesta, op. cit, p.75).
***
È questo che chiedono gli studenti, quando dicono che la scuola è vecchia? Essere lasciati da soli nell’ “apprendimento autonomo” o essere “orientati” ad accettare quello che già sono, pensano di essere o vengono destinati a essere? La risposta arriva implicitamente dagli studenti stessi. Quali sono gli insegnanti che stimano di più? A osservare bene quello che accade nelle scuole, sono quelli il cui affetto per gli studenti passa dallo sforzo di insegnare loro qualcosa di fondamentale, a dispetto di tutte le difficoltà; quelli capaci di incuriosire attraverso l’apertura inesauribile di conoscenze che vanno molto al di là dell’esperienza quotidiana dei giovanissimi e che aiutano gli studenti ad approfondire questa esperienza in direzioni nuove e per loro impensabili; quelli che non si stancano di proporre conoscenze anche complesse e di rielaborarle insieme alle classi, in una preziosa relazione educativa; quelli che sanno ascoltare bambini e adolescenti e sanno parlare con loro, con le parole necessarie ad accendere dentro di loro curiosità, passioni, interessi culturali, occasioni di pensiero su se stessi e sulla realtà. Ecco allora che probabilmente, quando si lamentano di insegnanti e insegnamento “vecchi”, gli studenti non stanno chiedendo un rinnovamento in astratto delle metodologie (lo fanno invece certi adulti, perché questo “rinnovamento”, ad esempio la digitalizzazione di ogni aspetto della relazione scolastica, può essere molto redditizio): stanno criticando un insegnamento morto, burocratico e ripetitivo che è tale quando nemmeno l’insegnante crede al valore dei contenuti che propone. A pensarci, è proprio il decadimento della figura dell’insegnante, da intellettuale ed educatore a burocrate che attende indicazioni dall’alto, propiziato da tutte le “riforme” degli ultimi due/tre decenni, a favorire questa riduzione della cultura e della conoscenza ad “adempimento”, che per gli studenti non ha nessuna attrattiva.
Esami agli sgoccioli. Ultimo Collegio Docenti. Si chiudono le scuole, gli insegnanti, più o meno accaldati e stazzonati, appaiono poco lucidi e quindi, prima di entrare nel mood vacanziero, si abbandonano a un po’ di polemica sui social. Perché no, perché non intavolare una bella e animata discussione sui giovani e la lettura. Ohhh! Partiamo dall’articolo/commento/post/intervento dell’esperto di turno. Sociologo, pedagogo, psicologo, neuropsichiatra, scrittore, vale tutto. E via. La zuffa è dietro l’angolo e basta una Tamaro qualunque che mette in discussione un testo sacro e si parte per esternazioni che occupano le pagine social per giorni e settimane.
Il problema della disaffezione alla lettura è annoso e complesso. Trent’anni fa i social non esistevano ed era tutta colpa della tv e degli antenati delle fiction, che distoglievano i teneri virgulti dalla sana lettura. Infatti, anche allora, incredibile, i ragazzi non leggevano. Vado più indietro (per dire quanto è “antico” il tema!). Da bambina, ricordo distintamente le prediche dei miei genitori, nei primissimi anni delle elementari, perché non andavo oltre la lettura di Topolino, di cui ero grande appassionata. La spinta alla lettura, oltre gli amati fumetti, l’ho avuta a scuola, dalla mia maestra, con la prima bibliotechina di classe. L’emozione di portare a casa un libro della scuola, da tenere con cura, leggere senza piegare e maltrattare le pagine e poi riportare, la responsabilità del “prestito”, facevano subito sentire grandi. Dopo, ricordo che i rimproveri diventarono inversi: dovevano togliermi i libri dalle mani! Pretendevo di leggere ovunque, rischiando di apparire talmente assorta, da estraniarmi dal contesto familiare e sociale.
L’esperienza personale di sviluppo della passione alla lettura, mi ha chiarito, prima ancora di diventare insegnante, che a leggere si impara da piccolissimi. Serve la lettura dei genitori, in famiglia. Favole e fiabe nella preziosa intimità della buonanotte. Dopo, però, è la scuola che deve occuparsi dell’educazione alla lettura, che è un impegno enorme per gli insegnanti e non deve mai essere disatteso, ma avere una continuità in tutti gli ordini di scuola, come era un tempo. Tutti i miei insegnanti si sono preoccupati di farmi leggere e di indirizzarmi verso letture specifiche, a seconda dell’età. Ora, pochi danno importanza a questo lavoro. Il tempo non c’è e per fare un buon lavoro ne occorre tanto. Manca, inoltre, molto spesso, negli insegnanti, una formazione forte nella didattica della lettura e nell’orientamento alla lettura, che sono due cose diverse. Sui social non è raro imbattersi in colleghi che chiedono suggerimenti per i consigli di lettura. Non sapere che testi consigliare alla propria classe, a me sembra allarmante e credo evidenzi una scarsa abitudine, degli insegnanti stessi, alla lettura, un occhio poco esperto e anche la mancanza di attenzione verso l’editoria dedicata ai più giovani, che è un mondo a sé, oggi in accelerazione, influenzato dai booktoker che, dai social, indirizzano scelte e gusti dei giovanissimi, dalle fiction, dal fenomeno delle piattaforme di scrittura creativa dominate dalle fanfiction e dove nascono storie che infiammano i cuori degli adolescenti, su cui si sofferma l’occhio delle case editrici più accorte, che attirano i nuovi autori e che, poi, fanno schizzare ai vertici delle classifiche di vendita libri come Fabbricante di lacrime di Erin Doom, autrice giovanissima e già a quota tre pubblicazioni con Magazzini Salani, che ha mosso i primi passi su Wattpad.
Si può discutere sulla qualità della proposta editoriale, ma un insegnante furbo non si fa prendere da svenimento, coglie la palla al balzo, intavola una conversazione in classe sul libro incriminato, cerca di capire quanti cuori ha conquistato e poi, da Erin Doom, veleggia abile e sicuro verso Alessandro D’Avenia, suggerisce con nonchalance Andrea De Carlo, poi la stessa Tamaro, si concede un’incursione persino su Fabio Volo. Ma poi, nel tempo, approda con maestria alle spiagge sicure di Verga, Calvino, Moravia (così, magari, i maturandi sanno anche cosa scrivere sul tema), Pavese e, addirittura, Manzoni! Invece gli insegnanti prendono ancora granchi clamorosi, come chi suggerisce, in prima liceo, di leggere Il nome della rosa…
Credo, comunque, che l’allontanamento dalla lettura nasca davvero molto presto e sia, principalmente, di natura tecnica. La passione viene spenta sul nascere da errori che sono alla base di tutto. I bambini, alla scuola primaria, imparano a leggere correttamente tardi. Troppo tardi. La lettura stentata si trascina fino alla terza, quarta classe. Nel gorgo di proposte didattiche, imput e attività in cui affoga la scuola fin dalle prime classi, la cura per l’esercizio della lettura passa subito in secondo piano. Una volta acquisita, a livello tecnico, l’abilità di lettura, si passa ad altro. È finito, da parecchio, il tempo in cui la maestra assegnava la paginetta di lettura quotidiana e poi ascoltava la lettura di tutti i bambini, a voce alta, curando fluidità, lettura espressiva e lavorando sul lessico. L’assenza di questa attività giornaliera, estesa a tutti e cinque gli anni di primaria, pesa enormemente. Se non leggo bene (e a leggere in modo fluido si deve imparare, tassativamente, entro il primo biennio della primaria, dopo diventa tutto più complicato) e leggere diventa un impegno pesante come un macigno, non leggerò mai per il piacere di farlo! Dire ai genitori: “Lo faccia leggere”, è una cosa ridicola. Dire ai bambini: “Invece di giocare con la play, leggete!” è altrettanto ridicolo. Eppure, in molti casi, questa è l'”educazione alla lettura” proposta a scuola! Se non ci si sporca le mani e a lungo, bambini e ragazzi non leggeranno.
Non va tralasciato un altro tassello, utile a comprendere come si spengano gli entusiasmi di piccoli e grandi verso la lettura: i libri di testo. I libri di lettura proposti negli ultimi anni, sempre più massicci, corposi e corredati da infiniti e dispersivi fascicoli, presentano una qualità delle letture assolutamente scadente per autori, tematiche e immagini. Non dimentichiamo che il libro di testo della primaria è il primo incontro del bambino con la lettura. Se fallisce il primo, timido contatto, l’amore non nasce. Ho un desiderio, che si rinnova ad ogni passaggio per la scelta dei libri di testo: incontrare un po’ di autori dei pretenziosi “sussidiari dei linguaggi” da sola, in una stanza, a porta chiusa… e insultarli come non ci fosse un domani!! Già le antologie sono limitate e limitanti. Però si potrebbe cercare di fare un buon lavoro. Invece no! Dai libri di testo della primaria sono scomparsi gli autori italiani. Resistono Rodari e Piumini, di rado Argilli, sempre più tagliuzzati. Per la poesia non andiamo oltre il pur bravo Bruno Tognolini della, ormai datata, Melevisione e gli Haiku giapponesi. A me fa male agli occhi vedere sui libri di testo solo autori stranieri (e leggere traduzioni non è come leggere l’originale) e brani estrapolati malamente dai testi completi. Il tutto proposto non per argomento, come era un tempo, ma per tipologia testuale. Come se, a un bambino di otto, nove anni, potesse vagamente interessare distinguere un testo narrativo da uno argomentativo. Come se la primaria fosse il tempo per questi distinguo! Le lezioni di italiano, così, diventano barbose e insignificanti e il ragazzino finisce per guardare fuori dalla finestra ragionando su come trovare il Legacy Dungeon del Castello Grantempesta di Elden Ring. Siamo alla follia e gli insegnanti, soprattutto i più giovani, sono presi dall’esaurire tutte le tipologie testuali entro il mese di marzo (“Oddio, non ho ancora affrontato il testo informativo!”), piuttosto che dal proporre testi significativi legati al vissuto dei bambini e questo è un altro problema enorme e immensamente sottovalutato.
Infine, un’ultima questione contribuisce a portare la voglia di leggere di bambini e ragazzi sotto i piedi: gli insegnanti non leggono a voce alta. Gli insegnanti, di tutti gli ordini, dovrebbero imparare la lettura teatrale. La proposta di ascolto delle storie da parte di maestri e professori, è determinante per far scattare la passione per la lettura. Tutti i miei insegnanti leggevano a scuola per noi: dalla maestra delle elementari, al professore del liceo. Attività, attualmente quasi del tutto abbandonata. Io leggo ai miei bambini di scuola primaria. Tantissimo. Da quando ancora non sanno leggere, dal primo giorno. Il potere di questa attività è enormemente sottovalutato. Prendiamo un libro in mano, mettiamo una sedia davanti ai banchi e avviamo la liturgia. Se ogni tanto ci alziamo, giriamo per la classe lentamente, accompagnando la lettura con gesti, suoni, mimando con le mani un’onda del mare, un saluto marziale, o con la bocca il soffio del vento, sentiremo distintamente il respiro trattenuto di tutto quell’uditorio attento. Mai leggere dalla cattedra! L’insegnante-lettore entra in un’altra dimensione. Diventa un aedo nella piazza e il pubblico si prepara ad ascoltarlo. I riti sono importanti. I più piccoli si immobilizzano all’istante. Proveremo il brivido di cinquanta piccoli occhi puntati verso di noi all’unisono. Senza distrazioni, senza guardare fuori dalla finestra, senza chiedere di andare al bagno o quanto manca al suono della campanella. Anche quando mi capitano supplenze in classi sconosciute, vedo il potere immenso della lettura esperta di un adulto, sui ragazzi. Ipnotizzati! Nel corso dei cinque anni, ai miei alunni leggo di tutto: poesie, storie, filastrocche, articoli di cronaca. Tantissima mitologia, che li appassiona oltre ogni aspettativa, episodi dei grandi poemi classici, ché Omero sapeva il fatto suo!
Ovviamente, questo lavoro di educazione alla lettura non si improvvisa, ma prevede, anche, che si conosca molto bene l’editoria per ragazzi, le proposte classiche, quelle più recenti, ci si aggiorni continuamente e che noi stessi leggiamo, per primi, i libri che intendiamo suggerire. Dalla seconda, propongo la biblioteca di classe, sempre coinvolgendo i genitori, che sono entusiasti e regalano volentieri libri alla classe, perché vedono subito i risultati. Dalla classe terza i bambini imparano a compilare una semplice “scheda libro”, che offre l’occasione di approfondire gli aspetti tecnici: casa editrice, illustrazioni, sinossi, genere del libro. Diventare lettori esperti passa anche per l’apprendimento dell’analisi delle caratteristiche dell’oggetto-libro. Le esperienze virtuose dei vari “progetti lettura” di anni passati, ora non più in voga, gli innumerevoli corsi frequentati, molti tenuti da scrittori per ragazzi, bibliotecari, librai, mi hanno avvicinato alle tecniche con cui portare avanti il lavoro sulla lettura. I risultati sono, invariabilmente, positivi, perché sapere come e con quali tempi e proposte gestire il percorso di lettura, garantisce il successo dell’impresa. Consegno alla scuola media dei lettori forti ed esperti, selettivi e appassionati, sperando che il lavoro prosegua. Le conoscenze che molti insegnanti di lungo corso possiedono, frutto di studio ed esperienza, andrebbero assolutamente trasmesse ai tirocinanti di Scienze della formazione primaria e ai colleghi più giovani dei vari ordini scolastici. Chi ha acquisito delle tecniche efficaci e dispone di conoscenze, credo debba farsi carico di farle circolare nella scuola, perché non vadano perdute e perché la scuola sia in grado di dare una risposta pronta ed efficace a chi vuole insegnarci il mestiere da un post o da un articolo di giornale.
Secondo Paul Ricoeur (Tempo e racconto, 1, Milano, Jaca Book, 2016 [1983]) il tempo, con il suo carattere centrifugo e la dispersione che porta con sé, può acquisire un senso ed essere ricomposto soltanto attraverso il racconto. Ripercorrere delle vicende alla luce del loro esito – quella che nel romanzo è la conclusione – permette di rileggerle tutte in una luce nuova, di attribuire loro un carattere di necessità, sia pure a posteriori.
La scuola, quando è capace di produrre un senso, lo fa proprio attraverso lo spessore temporale della conoscenza, divenendo un “racconto” delle innumerevoli acquisizioni culturali umane che si interseca con la temporalità esistenziale di chi è chiamato a confrontarsi con le singole conoscenze, a metterle insieme nella propria mente, a darne una rielaborazione personale. Le stesse conoscenze, ripercorse in periodi diversi della propria vita, possono assumere infatti significati profondamente diversi. La scuola ha dunque a che fare con una doppia temporalità – quella dello stratificarsi delle conoscenze nella storia umana e quella dell’esistenza di ciascuno di noi, chiamata a rispondere a domande diverse in tempi diversi – su cui cresce la capacità di pensare e di interrogarsi sull’esistente.
La non-scuola che ci viene proposta come “innovativa”, invece, si basa proprio sulla negazione della temporalità: le “competenze” – ipostatizzate e private del loro retroterra umano e culturale -, la digitalizzazione forzata, il bombardamento delle immagini, fanno parte a ben vedere di un sistema che dà il presente per scontato, che lo impone come onnicomprensivo e immutabile; un presente che occupa tutto l’orizzonte ed è incapace di confrontarsi con l’altro da sé, con le differenze, con il mutamento, con lo scorrere del tempo, di produrre quel distanziamento minimo dall’immediatezza del reale che ne permette la pensabilità.
L’imprigionamento in un presente che non conosce alcuna messa in prospettiva, “storia” o “racconto”, non può che produrre persone sradicate che faticano a porre domande di senso e a dare un senso alla realtà: forse il profilo ideale dell’esecutore, dell’utente e del consumatore, certamente molto lontano dagli scopi della scuola della Costituzione, chiamata a promuovere lo sviluppo integrale della persona attraverso l’istruzione.
Riflessioni a margine dell’assemblea aperta sul NO del Liceo Albertelli al PNRR, tenuta alla Sapienza di Roma il 15 giugno ed estremamente partecipata:
1) Perché una scuola che dice no fa tanto rumore e tanta paura? Addirittura, per questo incontro prima vengono concesse sedi (a pagamento), poi negate. E gli stessi che avevano concesso l’aula universitaria, a incontro in corso sembravano averci ripensato;
2) Evidentemente il “Piano di ripresa e resilienza” non è così a favore della scuola come si dice, altrimenti quale sarebbe il problema di aprire una discussione e un confronto? Quando si propone una cosa buona, chi la propone dovrebbe essere felice e fiero di discuterne, no? È l’occasione per mostrarne la bontà e dimostrare l’infondatezza di eventuali obiezioni. Qui invece assistiamo al tentativo di silenziare ogni dibattito, nelle scuole, sui mezzi d’informazione, negli spazi pubblici. Come mai? E come mai nessuno ha mai consultato i veri esperti della scuola, cioè gli insegnanti, prima di scrivere il PNRR, sia a livello nazionale, sia a livello dei singoli istituti scolastici? Sembra che al centro non ci sia la congruenza tra PNRR e scopi e natura dell’istruzione pubblica, ma una frettolosa costrizione che non lascia nessun tempo alla riflessione, salvo lanciare sondaggi a cose fatte con risposte predeterminate;
3) Se c’è tanta smania di approvarlo e di evitare qualunque riflessione in proposito, evidentemente il PNRR a qualcosa serve, visto che ci sono spinte così potenti a impedire addirittura che singole scuole dicano legittimamente “no, tante grazie, questi soldi, a debito sulle spalle delle future generazioni, se sono per progetti che non ci servono (e non per edilizia scolastica, riduzione del numero degli studenti per classe, sostegno psicologico, corsi L2 ecc), potete anche risparmiarli”;
4) Il PNRR serve di sicuro ad aziende che, legittimamente, dal loro punto di vista, vedono in esso esclusivamente un’occasione di profitto: ci sono aziende che offrono arredi per classi 4.0, strumenti digitali, pacchetti didattici chiavi in mano ecc. E poi, ovviamente, le grandi multinazionali del digitale, Google e Microsoft su tutte;
5) Qui si apre il primo enorme problema, un problema di finalità, diciamo: le aziende puntano ad avere dei clienti, a fidelizzare dei clienti da cui ricavare dati (il vero valore per i giganti del digitale) e a rendersi indispensabili. La scuola pubblica invece ha come scopo quello di alfabetizzare, di istruire, di emancipare rispetto a condizioni socio economiche difficili, di far crescere bene bambini e adolescenti, persone a tutto tondo e cittadini colti, consapevoli, in grado di partecipare da protagonisti alla vita democratica del nostro paese. Ecco, si tratta di finalità inconciliabili. L’unica cosa che le renderebbe conciliabili sarebbe nel fatto che gli insegnanti, che come prevede la Costituzione incarnano le finalità didattiche, culturali ed educative della scuola facessero come si fa con i gestori della telefonia che premono per farti adottare i loro piani tariffari: tranquilli, se ci serve qualcosa vi chiamiamo noi. Qui invece siamo arrivati all’opposto, con un paradosso irricevibile (e forse proprio perché non emerga si vuole silenziare il dibattito): sono le aziende private che dovrebbero dettare agli insegnanti contenuti e metodologie didattiche, per vendere i propri prodotti, indipendentemente dal riconoscimento della loro utilità da parte di chi deve utilizzarli e senza tenere conto, tra le altre cose, della loro rapidissima obsolescenza (un’obsolescenza che non tocca invece le conoscenze ben strutturate che la scuola sarebbe tenuta a dare);
6) Altro problema: le aziende utilizzano anche dirigenti scolastici o insegnanti per fare i formatori e consigliare ad altri dirigenti i loro prodotti. Si può fare? I dirigenti scolastici chiedono il permesso all’USR per fare i formatori? E se fanno gli sponsor di aziende per cui fanno i formatori, non c’è conflitto di interessi rispetto al loro ruolo? E poi, la cosa più grave: dare per scontato che per far acquistare certi prodotti bisogna convincere i dirigenti fa strame dell’asserzione per cui il PNRR sarebbe deciso dai collegi docenti. In realtà i collegi docenti – ancor più dopo la pandemia – sono ridotti ad approvifici (in molti casi non viene concesso nessun tempo per il confronto sul PNRR, viene chiesto un sì o un no), le decisioni nella maggior parte dei casi le prendono i dirigenti, non di rado obbligati a farlo controvoglia di fronte allo spettro del “commissariamento”, nonostante queste decisioni riguardino strumenti con cui devono lavorare i docenti, gli unici a sapere quello che davvero occorre loro. Ci sembrerebbe assurdo un dialogo così fatto: “No no, questo non mi serve, grazie”; “Guarda, ti serve, te lo dico io” (che faccio tutt’altro lavoro). Eppure è esattamente quello che succede.
7) È solo questione di soldi? Probabilmente no. Gli strumenti digitali, o meglio la digitalizzazione integrale e i pacchetti didattici preconfezionati, anche e soprattutto nelle metodologie, con la standardizzazione che portano con sé spezzano la relazione educativa tra studenti e insegnanti, una relazione personale e umana di cui le persone in crescita hanno un disperato bisogno. Nonostante la DaD abbia prodotto le devastazioni che tutti conosciamo, si parla ora di ricorrere a forme di didattica a distanza, più o meno integrata, anche a emergenza finita. Perche?
La religione del digitale in realtà ha molto a che fare con il controllo: impedisce che il lavoro sulle conoscenze prenda direzioni imprevedibili, visto che pacchetti didattici preconfezionati, in cui tutto è già previsto, impediscono qualunque rielaborazione originale delle conoscenze, derivante dal lavoro della classe insieme all’insegnante; in pratica impediscono l’esercizio del pensiero, che privo della libertà soffoca. Se la scuola, per funzionare, ha bisogno della preziosa triangolazione tra insegnanti, studenti e sapere, il PNRR e l’intero processo “riformatore” sembrano puntare a spezzare tutti i legami, quello personale tra studenti e insegnanti, sostituto dall’impersonalità dei device [e oggi dell’ “intelligenza artificiale”], e quello con un sapere vero, sostanziale, condiviso, lavorando insieme sul quale crescono anche la relazione intergenerazionale e quella tra pari.
8) Questa funzione del digitale – ridurre gli spazi del pensiero, annullandone l’imprevedibilità – a ben vedere va nella stessa direzione di altri fenomeni analoghi:
la sostituzione delle conoscenze, che nella loro ricchezza possono prendere nella mente degli studenti, appunto, direzioni imprevedibili, con le “competenze”, cioè un saper fare determinato a priori che ha sempre meno a che fare con il pensiero (tanto che si parla ormai di “competenze non cognitive”) e sempre di più con l’addestramento;
l’eliminazione della contestualizzazione storica delle conoscenze – già ai tempi della sedicente autonomia del ministero Berlinguer si parlava di “superare l’impianto storicistico della scuola italiana” -, quella contestualizzazione che permette di relativizzare il presente e di comprenderne le cause, il che significa non considerarlo un dato assoluto e immutabile ma qualcosa che può cambiare e su cui si può intervenire proprio grazie al pensiero e all’azione: se diventano consapevoli del fatto che c’è stato un passato diverso dal presente gli studenti capiscono che il presente non è l’unica realtà possibile e quindi anche il futuro potrà essere diverso. Non a caso grandi romanzi distopici come 1984 e Fahrenheit 451 mostrano come in una società compiutamente totalitaria la distruzione o la reinvenzione del passato secondo le esigenze del potere sia un elemento centrale e indispensabile;
la sostituzione dell’immaginazione (vedi anche i “compiti di realtà” che dovrebbero togliere sempre più spazio al pensiero astratto) con un bombardamento di immagini date – emblematici i visori messi sulla faccia degli studenti, invece della valorizzazione delle relazioni umane – ancora per sterilizzare il potenziale trasformativo dell’immaginazione (ne parlano Laval e Vergne nel libro Educazione democratica, con riferimento all’ “immaginazione sociologica”).
Da qui anche lo svuotamento delle discipline letterarie, artistiche, scientifiche, filosofiche, storiche, la cui unica validità sembra diventata quella non di ampliare il campo della conoscenza di sé e della realtà, ma di essere semmai complementari – dopo essere state adeguatamente polverizzate e sciolte in un minestrone interdisciplinare privo di ogni contestualizzazione e progressività del sapere – all’addestramento a “competenze non cognitive”, o a un “orientamento” sempre più precoce, che ripropone all’infinito agli studenti la realtà in cui sono immersi e quello che già sanno, con un annientamento della forza emancipatrice della cultura e della scoperta di ciò che non si sa.
Perché tutto questo? Probabilmente per i “riformatori” è impossibile immaginare un futuro diverso dal presente: gli studenti sono “capitale umano” da profilare e da abituare precocemente a un’identità poco solida, monadi isolate e adattabili a tutte le richieste di un mondo del lavoro sempre più fluido e precario. Per i pochi che impongono a tutti gli altri le loro decisioni, il mondo sarà e dovrà essere sempre più così, fatto di utenti, clienti, individui soli con i propri device e forza lavoro adattabile e dequalificata, anziché di cittadini colti, istruiti e consapevoli, capaci di vivere la socialità e la solidarietà umana. Non dimentichiamo che tra gli aspetti distopici della scuola 4.0 c’è l’intenzione di smantellare anche i gruppi-classe, oltre alla relazione intergenerazionale studenti-insegnanti.
È il sogno del potere, anche se un incubo per tutti gli altri: un presente in cui nulla possa cambiare e rispetto al quale diventi impossibile pensare delle alternative.
Pubblichiamo qui l’importante documento con cui i genitori del Liceo Pilo Albertelli di Roma hanno spiegato le motivazioni della bocciatura, da parte del Consiglio d’Istituto, del PNRR che si voleva imporre loro. Si è trattato di un gesto simbolico di grande importanza, in un contesto di analoghe forzature imposte frettolosamente dall’alto, in una prospettiva di mutamento e stravolgimento della natura dell’istruzione pubblica del nostro Paese. In questo stravolgimento è molto difficile ravvisare motivazionidi ordine didattico, culturale, educativo, ed è quasi inevitabile ipotizzare l’esistenza di altre motivazioni.
NOTE DEI RAPPRESENTANTI GENITORI SUL PROGETTO “SCUOLA 4.0”
Il 4 maggio scorso il Consiglio d’Istituto della nostra scuola ha discusso due progetti per il Piano “Scuola 4.0, Labs e Classrooms” del Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza (PNRR). I due progetti, che portano la data del 24 e 25/02/2023, sono stati elaborati personalmente dal Dirigente Scolastico e sono stati portati a conoscenza dei consiglieri di istituto solo il 28/04/2023; non erano stati sottoposti al Collegio dei Docenti e neppure alla competente commissione nominata dallo stesso Collegio dei Docenti; su richiesta di uno studente, il Dirigente Scolastico ha spiegato di non aver coinvolto gli studenti in quanto la loro partecipazione non era prevista in questa fase. Dopo un’approfondita discussione, i due progetti sono stati respinti con 7 voti contrari (4 docenti, 1 studente, 2 genitori), 2 favorevoli (dirigente scolastico e 1 genitore) e 4 astenuti (3 studenti, 1 personale ATA). Riassumiamo qui le ragioni per cui abbiamo valutato che fosse necessario esprimere un voto contrario, nell’interesse formativo dei nostri figli/e e per difendere il ruolo che la Costituzione attribuisce alla scuola, dando così seguito agli intenti sulla base dei quali siamo stati eletti 1
I finanziamenti europei del PNRR non hanno l’obiettivo di prendersi carico delle necessità impellenti della scuola italiana e risolverne i problemi storici: l’abbandono elevato, le carenze edilizie, l’assenza di manutenzione e sicurezza, le classi sovraffollate, la precarietà permanente di docenti e personale ATA, la mancanza di spazi idonei per la didattica ordinaria, ecc. restano inevasi, anzi si aggravano poiché le risorse vengono destinate unicamente alla nuova tumultuosa emergenza “innovazionista”.
I due progetti per l’Albertelli2
Next Generation Labs. Questo progetto prevede lo sviluppo delle “professioni digitali del futuro” che gli studenti del Liceo Albertelli dovrebbero acquisire: “esperti in Video Making, Produttori di Musica Digitale, Curation Manager (cura le nuove uscite nelle playlist, sic), Digital Curator, Social Media Manager, Social Media Editor, Digital Media Curator…”. Secondo il testo del progetto, le relative “competenze digitali specifiche” sono: “saper girare video con uno smartphone, saper realizzare filmati e pillole per i social con attenzione crescente ai contenuti per le Instagram stories, saper analizzare i dati e i trend di ascolto streaming dei brani musicali…”. Per queste nuove competenze si sarebbero spesi 124 mila euro, di cui oltre 12.000 per “progettazione, spese tecnico-operative e per gli obblighi di pubblicità”: crediamo che esse mostrino un’estrema povertà di contenuti e stridano con gli obiettivi di un liceo, cioè insegnare a tradurre dal greco, a comprendere la storia e la fisica, avere una capacità critica e un metodo di studio, non a usare Spotify e Instagram.
Next Generation Classroom. Prevede l’acquisto di digital board, tablet e stampanti al fine di trasformare le aule scolastiche in “ambienti ibridi” di apprendimento: questo nuovo assetto dovrà determinare a cascata “innovazioni organizzative, didattiche, curricolari, metodologiche” che si adeguino alla “velocità delle comunicazioni” che caratterizza la nostra società. Molte parole vengono spese “sul benessere emotivo e lo stimolo relazionale, sullo sviluppo dell’empatia” degli studenti o sul “rendere protagonista l’alunno che si avvicina sempre di più alla scelta consapevole del proprio ruolo nella società”, senza che però vi sia alcuna spiegazione o evidenza su come i dispositivi digitali possano concorrere a questi obbiettivi. Neanche una parola invece è riservata alla profondità delle conoscenze che sono necessarie per comprendere – e non solo subire – una società sempre più complessa. La nostra scuola è già dotata di 41 smart TV, 7 proiettori, 49 PC Notebook, 41 PC Desktop: pertanto ci sembra irrazionale ed antieconomico sobbarcarsi collettivamente un debito di circa 150.000 € (di cui 15.000 solo per spese di “progettazione, tecnico-operative e per gli obblighi di pubblicità”) per ulteriori attrezzature multimediali che hanno una vita media brevissima e che quindi acuiscono, anziché arginarla, la percezione di vivere in un mondo effimero.
Non abbiamo quindi di fronte un finanziamento per dotazioni tecnologiche, ma un progetto di stravolgimento della scuola, che si focalizza sull’“aspetto professionale” (v. Labs) e su quello “accattivante e ludico” (v. Classrooms). Tramite Labs si scardina e svilisce il lavoro sistematico con continue interruzioni e con una visione che inchioda le giovani generazioni al ruolo di “forza-lavoro” priva di qualsiasi autonomia. Tramite Classrooms si punta a disarticolare il gruppo-classe, dimenticando che la formazione è un processo a cui concorrono molteplici fattori: propedeuticità tra argomenti; ritmo tra studio, esercizio, ripasso, elaborazione autonoma (non solo la propria ma anche quella che si sviluppa nel confronto con i pari); riferimenti continui alle comuni esperienze pregresse. L’apprendimento è un fatto collettivo; se viene meno la classe, viene meno il lavoro per “andare avanti insieme” grazie alle, diversità.
Crediamo che il miglioramento della didattica passi per ben altre vie e che l’attenzione spasmodica alla digitalizzazione significhi da un lato la riduzione tout court dell’importanza delle discipline umanistiche, della storia e della formazione del pensiero, dall’altra impoverimento e banalizzazione dello studio delle scienze, che rischia di ridursi ad un insieme precetti. Qualunque professione, presente o futura, necessita della premessa di un’istruzione seria, che anzitutto assicuri le conoscenze essenziali, che insieme appassioni e abitui alla chiarezza intellettuale: la formazione professionale degli studenti viene solo dopo la formazione integrale di base e per essa ci sono fior di corsi post-secondari o post-universitari.
La proposta che abbiamo respinto serve a formare acritici operai del digitale, togliendo tempo e risorse dalle conoscenze fondamentali, e disinvestendo sulla necessità di dare la preparazione necessaria per affrontare gli studi che consentano di comprendere e costruire le tecnologie del futuro e la complessità del mondo.
I punti salienti del Piano Scuola 4.0 Il Dirigente Scolastico non ha avuto margini nell’elaborare il proprio progetto: infatti il PNRR Scuola (elaborato da una società di consulenza nel settore dell’economia e della gestione delle risorse) è “un programma di performance” con traguardi a cui le scuole sono “funzionalmente vincolate” e che devono essere strutturate secondo precise istruzioni 3.
Obiettivo dichiarato ripetutamente è di accelerare il processo di transizione digitale della scuola italiana in tutte le diverse dimensioni e allinearlo alle priorità definite dall’OCSE. Questo organismo economico definisce cosa devono essere gli “ambienti di apprendimento innovativo”, nei quali non esiste più il gruppo classe e si deve andare oltre i contenuti. Si devono configurare nuove dimensioni di apprendimento ibrido con esperienza immersiva in realtà virtuali e la possibile fruizione a distanza di tutte le attività didattiche 4.
Quale pedagogia? Tutte le affermazioni “pedagogiche” riportate nel Piano sono prive di argomentazioni e fonti; un documento così fondamentale non contiene bibliografia ma solo sei citazioni, di cui una del World Economic Forum e tre dell’OCSE (organismi economici senza competenze didattiche o pedagogiche). Uno dei due testi citati come riferimento pedagogico sostiene idee molto diverse da quelle sottese al Piano Scuola 4.0: “il contenuto è cruciale per ogni insegnare e imparare” e tutte le forme di “pedagogia innovativa” sono sperimentali, da perseguire con grandissima attenzione e senza improvvisazione 5: il contrario di quanto sta avvenendo in Italia da alcuni decenni con l’idea che innovare nell’istruzione significhi mettere da parte le conoscenze, per sostituirle con le “competenze”. In merito, va evidenziato l’abbassamento dei livelli di formazione avvenuta in Italia proprio in tale periodo, in seguito al processo di standardizzazione, di progressiva digitalizzazione e di applicazione del modello aziendalista nelle scuole.
Digitalizzazione: per cosa? La digitalizzazione dell’apprendimento quali effetti può avere su bambini ed adolescenti, e quale finalità persegue? Un documento del Senato, dopo un’indagine conoscitiva approfondita afferma: “… Dal ciclo delle audizioni svolte e dalle documentazioni acquisite, non sono emerse evidenze scientifiche sull’efficacia del digitale applicato all’insegnamento. Anzi, tutte le ricerche scientifiche internazionali citate dimostrano, numeri alla mano, il contrario. Detta in sintesi: più la scuola e lo studio si digitalizzano, più calano sia le competenze degli studenti sia i loro redditi futuri.”
A questo si aggiungono i gravi danni fisici (“miopia, obesità, ipertensione, disturbi muscolo-scheletrici, diabete”) e psicologici (“dipendenza, alienazione, depressione, irascibilità, aggressività, insonnia, insoddisfazione, diminuzione dell’empatia”) e “la progressiva perdita di facoltà mentali essenziali, le facoltà che per millenni hanno rappresentato quella che sommariamente chiamiamo intelligenza: la capacità di concentrazione, la memoria, lo spirito critico, l’adattabilità, la capacità dialettica…” 6
Persino la stessa OCSE a settembre 2015 ha pubblicato un corposo studio in cui si riconosce che “nonostante iconsiderevoli investimenti in computer, connessioni Internet e software per uso didattico, ci sono poche prove concrete che un maggiore uso del computer tra gli studenti porti a punteggi migliori in matematica e in lettura”; in particolare, dai dati PISA 2013 emerge che nei paesi in cui è meno comune per gli studenti utilizzare Internet a scuola per i compiti, le prestazioni in lettura sono migliorate più rapidamente rispetto ai paesi in cui tale uso è in media più comune, e che i livelli di utilizzo dei computer al di sopra dell’attuale media OCSE sono associati a risultati significativamente inferiori 7. Nel Piano si fa ripetutamente riferimento alla Didattica a Distanza e alla Didattica Digitale Integrata come orizzonte applicativo delle tecnologie, nonostante l’esperienza disastrosa sperimentata negli scorsi anni.
Modificando gli apprendimenti si snatura la funzione costituzionale della scuola L’innovazione tecnologica appare così un metodo che punta a incidere sugli insegnanti: il Piano si propone di insegnare loro ex novo come esercitare la propria professione attraverso la formazione obbligatoria, dal momento che il loro bagaglio professionale non risulterebbe più adatto ai nuovi ambienti di apprendimento. Li si vuole vincolare alla cosiddetta didattica per competenze, alla standardizzazione valutativa e creare un assetto gerarchico nel quale si introducono referenti di progetti, docenti orientatori e una “leadership pedagogica” automaticamente selezionata secondo criteri di affidabilità e di fedeltà incondizionata alla transizione digitale.
La progettazione degli ambienti di apprendimento innovativi (Next Generation Classrooms) e dei laboratori per le professioni digitali del futuro (Next Generation Labs) comporta un ripensamento di tempi, funzioni personali, relazioni e risorse e si prefigge di connettere ancor più strettamente la scuola agli imperativi economici e alle esigenze dell’attuale mercato del lavoro (non di quello futuro, aleatorio e imprevedibile), consentendo agli attori imprenditoriali di gestire in primis aspetti centrali della vita scolastica attraverso ingenti finanziamenti pubblici per la fornitura di macchine, formazione e consulenza. È conclamato lo slittamento definitivo da una “Scuola della Costituzione”, che ha il fine ultimo di fornire la conoscenza capace di favorire un pensiero critico, autonomo e democratico, ad una tecnocrazia educativa che mira ad addestrare, non tanto “al lavoro”, ma “alle condizioni in cui si esercita il lavoro”: sottopagato, privo di diritti, precario, svuotato di creatività. Non a caso nei documenti ministeriali degli ultimi anni gli studenti vengono sempre più spesso definiti “capitale umano”, cioè come una sommatoria di competenze singolarmente misurabili e certificate per l’accesso al lavoro. Siamo di fronte ad un processo profondamente politico che impone “il più grande intervento trasformativo del sistema di istruzione”8 attraverso dispositivi legislativi d’urgenza che azzerano il dibattito parlamentare. Esso modifica i rapporti tra scuola, stato e privati, sottraendo la ripartizione di risorse pubbliche alla possibilità di accertamento e controllo da parte dei soggetti direttamente interessati, esternalizza le credenziali educative pubbliche con connessa tracciabilità individuale e consolida processi verticistici che riducono il confronto dialettico, comprimendo ulteriormente la partecipazione collegiale.
I finanziamenti per il PNRR I finanziamenti legati al PNRR (Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza) sono in grandissima parte soldi già nostri (il bilancio UE è alimentato dai trasferimenti degli Stati membri) che ci vengono elargiti a prestito per introdurre riforme e realizzare progetti decisi a livello europeo da organismi economici (in primis l’OCSE). Circa i 2/3 dei 191 miliardi per l’Italia dovranno essere restituiti con tanto di interessi: ogni euro speso, pertanto, graverà sulle spalle dei nostri figli e nipoti in termini di debito pubblico e di futuri tagli a beni e servizi pubblici.
Vi invitiamo a parlarne all’assemblea dei genitori, aperta a tutte le componenti della scuola, convocata per giovedì 18/05/2023 alle ore 17.
Roma, 14 maggio 2023
Francesco Paolo Caputo, Serena Iacovelli (rappresentanti dei genitori in Consiglio di Istituto eletti nella lista n.2)
5 Paniagua, A. e Istance, D. (2018), “Teachers as Designers of Learning Environments: The Importance of Innovative Pedagogies, Educational Research and Innovation”, OECD Publishing, Paris.
6 Documento approvato dalla 7a Commissione Permanente (Istruzione pubblica, beni culturali) nella seduta del 9 giugno 2021 “Sull’impatto del digitale sugli studenti, con particolare riferimento ai processi di apprendimento” – XVIII Legislatura – Disegni di Legge e Relazioni – Documenti – doc. XVII, n. 2
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