Quanto bisogna essere ingenui (o ottusi, o in malafede) e lontani da ogni rapporto vivo con il sapere e con l’insegnamento per pensare che un’ “innovazione” scolastica buona per tutte le occasioni possa essere calata in astratto dall’alto, a sostituire la lenta stratificazione umana e culturale di esperienze, conoscenze, confronti, tentativi, indispensabile per imparare a fare davvero un mestiere estremamente complesso e mai uguale a se stesso come quello dell’insegnante? E infatti…
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Quello dell’insegnante è un mestiere che richiede passione culturale, approfondite conoscenze disciplinari, consapevolezza di ciò che si sta facendo, capacità di comunicare e di entrare in relazione con le persone in crescita, tatto pedagogico, capacità di graduare flessibilità e determinazione nelle richieste agli studenti a seconda delle situazioni e delle difficoltà. Poiché mette in gioco la complessità degli esseri umani e realtà relazionali sempre diverse, in una triangolazione sapere-studenti-insegnanti che non è mai uguale a se stessa, il lavoro dell’insegnante acquista valore ed efficacia solo attraverso l’esperienza, e non c’è modo di standardizzarlo.
Le ricette pronte in questo campo non funzionano; anzi, a dire la verità, sono l’anti-scuola. È per questo che chi vuole vendere soluzioni “definitive” e a una dimensione – i piazzisti dell’Ai e degli “ambienti di apprendimento innovativi”, i fantagogisti dell’ “apprendimento autonomo” e delle “soft skills” o i fanatici no-voto… – deformano e banalizzano il discorso sulla scuola con cumuli di sciocchezze mentre, incuranti del senso del ridicolo, cercano di far passare per “scienza” la riduzione dell’esperienza scolastica alla misura della propria ignoranza o dei propri interessi molto poco culturali.
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Divertentissimi e sconcertanti quelli che con l’ “intelligenza artificiale” sono già alla quarta entusiasmante ricetta totale, definitiva e scientifica per la scuola; e ogni giorno l’ultima novità è quella di cui non si può fare a meno, mentre la penultima scompare giustamente nel nulla (così il fallimento commerciale del metaverso, significativamente, ne ha segnato la scomparsa anche dal ricettario pseudo-didattico).
Ai colleghi su cui questa retorica sembra fare presa, chiederei: ma non ce l’avete un’idea vostra di scuola, al di là di un marketing dell’ “innovazione” e della “formazione” che deve necessariamente presentare sempre nuovi prodotti? Ce l’avete qualcosa di importante e di urgente da insegnare? Dove siete stati fino a oggi? Con il tempo e l’esperienza non avete sviluppato un modo vostro di relazionarvi con gli studenti e di proporre certi saperi? Altrimenti dove si innestano tutti gli arricchimenti che continuano ad arrivare dal confronto con i colleghi, dalla relazione con le classi, dall’approfondimento culturale e didattico, dalle nuove intuizioni, dalla realtà? Non ce l’avete un pensiero vostro su cosa valga la pena insegnare, sul perché e sul come, che duri più dello spazio di un mattino, o del breve giro che porta alla prossima vendita? (cfr. https://www.vocedellascuola.it/il-discount-della-scuola/)
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Lasciare che un abuso sempre più precoce degli strumenti digitali impedisca nei bambini anche molto piccoli lo sviluppo di alcune capacità importantissime, poi naturalizzare l’assioma – fondato non si sa su cosa – che gli strumenti digitali, in quanto “innovativi”, sarebbero di per sé didatticamente più efficaci, specie con i “nativi digitali”. Ultimo passo, magnificare – anche qui non si sa su che basi – una presunta capacità dell’ “intelligenza artificiale” di risolvere le difficoltà cognitive e relazionali degli studenti, più e meglio di relazioni umane ed educative che i veri esperti dell’età evolutiva, sempre più inascoltati, individuano come cruciali e fondanti.
Insomma, nient’altro che delle efficaci e criminali strategie di marketing
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Piccoli bagni di concretezza…
Senti tanti discorsi deliranti sulle competenze, sull’AI usata per sviluppare l’ “intelligenza emotiva” [sic], sull’ “apprendimento autonomo”, sulle life skills, su un’ “innovazione continua” non si sa più rispetto a cosa, sull’inefficacia di una presunta “didattica trasmissiva” che sembra in realtà identificarsi con la didattica tout court, sugli orrori di una presunta lezione unidirezionale perché “frontale” (meglio quella dorsale?), sul “produci la tua uda in cinque minuti”, su una scuola “più contemporanea”, sull’inutilità delle conoscenze (meglio evidentemente l’ignoranza), sugli “ambienti di apprendimento innovativi”, sulla “neurodidattica”, sui dirigenti “promoter dell’innovazione” ecc ecc ecc, discorsi fatti da gente che non ha idea di cosa significhi insegnare e che non sa nemmeno come è fatto un adolescente, e poi…
Poi vedi i tuoi studenti quindicenni che rimangono a bocca aperta quando dici loro che luglio e agosto prendono i nomi da Giulio Cesare e da Augusto, che settembre, ottobre, novembre e dicembre si chiamano così perché un antico calendario faceva iniziare l’anno a marzo, che gennaio è legato al bifronte Giano, dio dei passaggi… “A professo’, sa che non c’avevo mai pensato, che i nomi dei mesi volevano dire qualcosa?”.
È stata appena tradotta in italiano la ricchissima ricerca a più mani (Laval, Vergne, Clément, Dreux) La nuova scuola capitalista; vi si fa riferimento soprattutto alla realtà francese ma crediamo sia impossibile non leggervi una descrizione di eccezionale chiarezza di ciò che sta avvenendo anche nelle nostre scuole, dall’imposizione di un apparato concettuale economicistico nel campo dell’educazione all’ideologia delle “competenze”, dalla teoria del “capitale umano” alla mercificazione dell’istruzione, dalla dequalificazione del lavoro e dalle mistificazioni su mismatching e “professionalizzazione” (che non ha niente a che fare con la vera preparazione professionale – ricordiamo lo smantellamento, anche nel nostro Paese, dell’istruzione tecnica e professionale – ma mira all’imposizione di “soft skills” adattive e di ubbidienza), alla vera natura e agli scopi di “riforme” che seguono ovunque lo stesso disegno.
I primi esempi qui riportati mostrano le conseguenze della ghettizzazione scolastica: al contrario di quanto vuol far credere certa propaganda neoliberista, la concorrenza tra scuole, favorita dall’abolizione dei distretti, dalla possibilità di decidere senza vincoli in quali scuole anche lontane dal territorio iscrivere i propri figli e dalle “classifiche” dei migliori istituti (quelle che in Italia sono in mano alla Fondazione Agnelli), che alimentano un’innaturale concorrenza tra servizi pubblici, producono un netto peggioramento complessivo dell’istruzione pubblica. Mentre nelle scuole frequentate da una popolazione eterogenea dal punto di vista socio-economico infatti si impara e si cresce normalmente insieme, la separazione classista dovuta alla scelta pilotata delle famiglie verso i “migliori” istituti, accanto a poche scuole “di eccellenza” (anch’esse a loro modo ghetti) crea un proliferare di realtà in cui vengono confinati coloro che sono destinati alla riproduzione dell’esclusione e delle marginalizzazione sociale, con gli effetti che vengono qui descritti.
Nell’ultimo brano riportato, si mostra la dannosità, proprio per le classi sociali più svantaggiate, di un’ideologia para-progressista della “descolarizzazione”, del tutto anacronistica a fronte di una realtà già fin troppo descolarizzata.
«Alcune classi nelle scuole secondarie di primo e secondo grado sono a volte paralizzate da una norma collettiva deviante rispetto a cui gli insegnanti sono preparati male e spesso sostenuti poco dall’amministrazione con il pretesto che la scuola pubblica “deve accogliere tutti” (Bacqué e Sintomer 2001). A volte succede che la situazione in cui si trovano gli “esclusi interni” li induca a voler imporre una norma di condotta a-scolastica o anti-scolastica agli altri studenti spingendoli ad abbandonare ogni sforzo. Poiché i ragazzi dei ceti medi o superiori hanno da tempo abbandonato questo tipo di scuole, di indirizzi o di classi, le principali vittime della devianza sono i ragazzi di estrazione popolare, che perdono così ogni opportunità di riscatto sociale. Il peso crescente del gruppo dei pari nella socializzazione degli adolescenti, questa sorta di “tirannia della maggioranza” (Pasquier 2005) che si impone a ognuno, è diventato uno degli elementi chiave nella neutralizzazione dell’effetto positivo dell’istituzione educativa sui percorsi scolastici e i destini sociali dei ragazzi degli ambienti popolari, mentre al contrario “crescere tra pari a scuola” aumenta le opportunità dei ragazzi più dotati culturalmente (Felouzis e Perroton 2009).
Le contraddizioni della segregazione hanno un impatto diretto sull’insegnamento. Malgrado gli investimenti psicologicamente stressanti da parte di insegnanti sempre più a rischio di burnout i contenuti didattici e l’impegno cognitivo degli allievi sono spesso molto inadeguati. Anche se non tutte le scuole popolari si trovano in queste situazioni estreme, i problemi di disciplina, di calma e di attenzione sono diventati così pervasivi in molte di esse che sono arrivati ad assorbire energie, tempo e risorse a scapito del vero apprendimento culturale.
[…] L’omogeneità sociale che risulta da tutti i processi di segregazione non solo impedisce ai ragazzi di estrazione popolare di immaginare percorsi sociali diversi da quelli a cui sembrano destinati dal loro aspetto e dal nome che portano, ma li condanna per questa stessa ragione anche a comportamenti in contrasto con il resto della società, a condotte “incivili” o addirittura illegali, che li stigmatizzano sempre più agli occhi degli altri intrappolandoli in un circolo vizioso di esclusione e devianza. Questi meccanismi, basati sull’identità negativa dell’escluso, rischiano di portare alla creazione sempre più consolidata di “comunità” e alla crescente etnicizzazione residenziale e scolastica.
[…] Va da sé che il rifiuto falsamente radicale della norma culturale si risolve nel lasciar funzionare spontaneamente le differenze sociali e nel far sì che la “selezione scolastica” si fondi ancora più direttamente sull’origine sociale. Mentre la denuncia del carattere cieco, in quanto implicito, della selezione sociale attraverso le collusioni tra cultura della famiglia e la cultura della scuola avrebbe potuto avere delle conseguenze democratiche, l’accusa che la formazione intellettuale sia intrinsecamente borghese o “riproduttiva” rovescia il senso della critica e la trasforma in un alibi per rinunciare a educare i figli delle classi svantaggiate.
L’uso relativistico della sociologia, che è la continuazione di alcune derive a favore della descolarizzazione degli anni Settanta, è spesso usato contro i docenti, che sono accusati di intellettualismo, di essere distanti dalla “vita reale” e dalla “vita vera” dei quartieri e delle città dei loro studenti. Ma c’è un’altra tentazione, forse ancora più disperata, che è quella di “securizzare” le scuole moltiplicando i dispositivi di sorveglianza, alzando i muri delle scuole e aumentando le misure punitive per genitori e alunni. La destra conservatrice eccelle in quest’altro modo di trattare gli “esclusi interni”. Sistemi computerizzati e legali per controllare e sanzionare l’assenteismo, presenza della polizia nelle scuole e sistemi di videosorveglianza sono le principali risposte all’anomia nelle cosiddette scuole “difficili” o “a rischio”. Corriamo il rischio di accontentarci di una scuola che insegna meno ma sorveglia e punisce di più».
Laval, Vergne, Clément, Dreux, La nuova scuola capitalista, Napoli, Suor Orsola Benincasa Università editrice, 2025, pp.182-183 e 189
Che cosa vuol dire che Belluca, nella novella “Il treno ha fischiato”, aveva dimenticato l’esistenza del mondo? Cosa significa che stava conducendo una vita impossibile? E cos’è più folle, la sua spaventosa vita di tutti i giorni o il suo momentaneo apparente delirio? Cos’è follia, la ‘normalità’ o la ‘stranezza’, quelle che alla luce di una riflessione minima si scambiano così facilmente le parti?
E poi Pirandello, nei suoi romanzi e racconti, con l’idea dell’inautenticità di ogni identità che ci viene attribuita o che ci attribuiamo da soli, mantiene ancora un legame con il modello di Verga? Beh: in Mastro-don Gesualdo – ancor più che ne I Malavoglia, dove l’umanità dei protagonisti fa da controcanto alla disumanità del paese – tutti i personaggi recitano (con rarissime eccezioni, costituite di solito dalle vittime); tutti fingono, tutti sostengono una parte: ad esempio nelle contrattazioni economiche – che occupano uno spazio enorme in questo universo cupo dove conta soltanto l’interesse materiale, e dove anche un matrimonio non è nient’altro che un affare – tutti fingono di disperarsi, di aver ceduto alle richieste della controparte, di essersi rovinati, di averci rimesso, per poi andarsene soddisfatti ritenendo di averla spuntata sull’altro. La mancanza di autenticità segna tutti i rapporti umani e l’intero sistema della socialità, ed investe in pieno anche la dimensione assolutamente ipocrita di una religione che è soltanto forma, pura recita anch’essa.
Per dirla in un altro modo, tutti i personaggi in Verga portano delle maschere: ecco da dove è partito Pirandello, l’autore dei Sei personaggi in questo non ha inventato niente; già in Verga la vita sociale appare come una grande recita, dove non c’è niente di autentico. E qual è allora la differenza, per quanto riguarda la tematica della finzione, tra Verga e Pirandello? Beh, dietro le maschere di Verga c’è una realtà oggettiva, anche se essa viene tenuta nascosta: la persona ha una sua consistenza – sia pure spregevole – fatta di meschineria, di crudeltà, di grettezza, di egoismo, di istinti primordiali. Dietro le maschere di Pirandello invece non c’è niente, o meglio c’è un caos non interpretabile e non riconducibile a nessun ordine di senso. Per questo in Verga, dietro lo schermo della regressione e dello straniamento, affiora la condanna morale; in Pirandello c’è soprattutto una forma ‘umoristica’ di compassione dato che, a ben vedere, siamo tutti dei poveretti incastrati in una scelta impossibile tra un’identità fittizia e la dissoluzione di ogni identità, tra essere imprigionati in un’identità che non potrà mai essere fino in fondo la nostra e non essere nessuno.
Qui, in un’immagine, si concretizza tutta la differenza che c’è tra Ottocento e Novecento, tra la fede nell’esistenza di una realtà oggettiva – sia pure spaventosa e brutale – e il soggettivismo nel quale ogni realtà, compresa l’identità personale, si vaporizza e svanisce, scivola via tra le dita.
…
E nella prospettiva pirandelliana quanto è ridicolo, ma anche degno di pietà, ogni essere umano? Quanto siamo ridicoli e patetici tutti noi, nessuno escluso, con tutte le nostre deformità? Ogni caratteristica particolare di ciascuno, esteriore o interiore, a ben vedere è una deformità, un’escrescenza mostruosa e immotivata, se non esiste più nessun modello oggettivo rispetto a cui poter misurare la normalità. E noi? Cosa possiamo dire, cosa possiamo pensare per andare oltre questo compassionevole pessimismo che sembra esso stesso una prigione? O la risposta della compassione, profondamente umana, la constatazione del carattere contraddittorio della nostra esistenza in qualche modo ci deve bastare?
…
Insomma, oggi con una quinta ci siamo aggirati intorno a queste riflessioni. Non c’è cosa più bella che andare insieme in profondità, aprire porte che altrimenti rimarrebbero chiuse, pensare insieme, vedere gli studenti interessati a questioni che li riguardano più di quanto non si crederebbe (l’evaporazione delle certezze, il naufragio dell’identità, l’interrogazione angosciosa, il sentimento dell’insensatezza del proprio esistere non richiamano un’adolescenza di cui stanno vivendo l’ultima fase?), vedere la classe diventare per un’ora una mente collettiva, o una comunità interpretante.
Certo, affrontare argomenti complessi e farne oggetto di discussione è anche difficile e faticoso: bisogna creare un’abitudine alla riflessione con persone che inizialmente possono essere disinteressate, demotivate o diffidenti. Più comode le chiacchiere astratte sulle “competenze”, sul “superamento” di una presunta “lezione frontale” unidirezionale che porterebbe alla “trasmissione mnemonica di nozioni” e idiozie simili, chiacchiere che finiscono inevitabilmente col predicare un affidamento al potere taumaturgico degli “ambienti di apprendimento” e degli strumenti digitali (utilissimi senz’altro a chi li vende e a chi li fa comprare, magari in cambio di un bel compenso da “formatore”) e a un sedicente “apprendimento autonomo” che lascia gli studenti esattamente lì dove sono.
Le righe che seguono sono la rielaborazione della relazione presentata all’importante incontro di aggiornamento patrocinato da FLC Roma est, dal titolo “Come cambia la scuola?”, che si è svolto il 17 febbraio presso l’Istituto “Di Vittorio-Lattanzio” di Roma
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Le competenze sono un risultato chiuso, previsto a priori e in astratto; a pensarci, sono l’esatto opposto della cultura e del pensiero critico, che portano a conoscenze, scoperte e aperture sul mondo davvero nuove.
L’ideologia delle competenze è frutto di un rovesciamento: si parte dal risultato anziché da ciò che ci si trova davanti; e ciò che ci si trova davanti quando si istruisce e si educa sono le persone in carne e ossa e il mondo praticamente sconfinato della conoscenza, precipitato di tutta l’esperienza storica dell’umanità, all’interno del quale bisogna trascegliere alcuni contenuti, corrispondenti a delle finalità educative e culturali. La triangolazione sapere/insegnanti/studenti è alla base di qualunque processo di conoscenza, che si sviluppa attraverso le preziose relazioni educative che si creano col tempo nelle classi e con gli studenti. Ma, a parte ciò che accade per alcune abilità fondamentali, finalità educative non significa poter prevedere integralmente cosa il contatto con certe conoscenze produrrà in un determinato gruppo classe; altrimenti avremmo di fronte delle macchine da programmare o, come dice Tomaso Montanari, pezzi di ricambio per il mondo così com’è.
Competenza, al singolare e non al plurale, il diventare competenti in qualcosa, è il risultato di una stratificazione temporale di conoscenze, di esperienze, di processi cognitivi, emotivi, relazionali, di pensiero e rielaborazione del pensiero, consapevoli e inconsci. Non si può inoculare direttamente un risultato che è la conseguenza di un processo non integralmente prevedibile a priori, proprio perché gli esseri umani non sono macchine.
Per fare un solo esempio: posso insegnare l’abilità della scrittura ma non insegnare direttamente la “competenza” del “saper scrivere” bene; posso invece aiutare e stimolare gli studenti a leggere (senza lettura difficilmente si crea una capacità linguistica e ideativa avanzata) e posso farli esercitare a scrivere. La capacità di scrittura che verrà fuori da questi atti educativi e didattici non è del tutto sotto il mio controllo.
Controllo tra l’altro è una parola chiave: notoriamente, quello sulle conoscenze è un lavoro aperto, che insegnanti, classi e studenti fanno insieme, con risultati spesso sorprendenti; un lavoro, un’abitudine a pensare anche l’imprevedibile e a scoprire quello che non si sa che gli studenti porteranno poi avanti per tutta la vita; l’opposto del “lifelong learning”, che è addestramento e adeguamento perenne alle esigenze di “flessibilità” richieste dal “mercato”.
La cosa migliore che noi insegnanti possiamo lasciare ai nostri studenti è l’abitudine a pensare, che a ben vedere è la condizione fondamentale della libertà; e si insegna a pensare non trasmettendo una presunta competenza astratta del “pensiero critico” o del “problem solving” fondata sul nulla, ma attraverso l’abitudine a lavorare e a pensare insieme attorno a dei veri contenuti culturali.
La cosiddetta “didattica per competenze”, in sintesi, nella sua astrattezza e spinta a una formalizzazione vuota, burocratica e standardizzante, chiude gli spazi del pensiero anziché aprirli; e l’ideologia delle competenze esclude per definizione la capacità della cultura e del sapere di sorprendere e di rinnovare la visione del mondo, cosa che sola può appassionare le persone in crescita – in cerca di risposte a domande di senso – e appagare la loro insopprimibile curiosità.
Oggi, poi, si è arrivati addirittura all’imposizione, nel dibattito sulla scuola, del concetto paradossale di “competenze non cognitive” (dove la sottrazione del pensiero è programmatica), o soft skills, o life skills: inutile dire che l’idea di “costruire” delle personalità utili e gradite, secondo criteri stabiliti dall’esterno, è addirittura mostruosa; l’esatto opposto dell’autentica psicologia che, riconoscendo la complessità degli esseri umani, mostra la loro irriducibilità a una sola dimensione e mette al centro dell’interazione con l’altro il rispetto, la prudenza e il senso del limite…
E allora una questione: se non è possibile e nemmeno auspicabile una didattica “per competenze”, perché questa retorica delle competenze continua a dilagare nelle scuole, a informare burocrazia, documenti ufficiali, richieste pressanti agli insegnanti? Perché non si parla semplicemente di conoscenze (che hanno già in sé anche un aspetto pratico), di abilità, di capacità? Probabilmente perché questa retorica è supportata da istituzioni e organizzazioni nazionali e internazionali particolarmente influenti, che premono per imporre un’ideologia economicistica standardizzante a tutti i settori dell’esistenza umana, e dunque anche e soprattutto nel campo dell’educazione.
Per questo non riusciamo a liberarci della parola “competenze”: perché questo termine così ambiguo e scivoloso è il fulcro della sottomissione e della subordinazione del linguaggio dell’educazione e dell’istruzione a quello non tanto dell’economia, ma di una precisa ideologia economicistica, quella del ‘capitale umano’ formulata dalla scuola di Chicago negli Stati Uniti soprattutto a partire dagli anni ’50, quello che noi chiamiamo generalmente neoliberismo.
Per venire incontro a questa ideologia, è stato stravolto e strumentalizzato il cosiddetto attivismo pedagogico (si impara solo dall’esperienza e da bisogni legati alla realtà), che già di suo ha aspetti discutibili quando si fa unilaterale: alcune cose, in alcune fasce di età, effettivamente si imparano dall’esperienza e dalla realtà, altre conoscenze e altre età richiedono una concettualizzazione che passa per i ragionamenti, la parola, le spiegazioni.
E comunque, come scrive Mauro Boarelli in Contro l’ideologia del merito (Bari-Roma, Laterza, 2019): «Questa visione dell’educazione attiva è in profondo contrasto con quella praticata attraverso le competenze. L’educazione attiva, per essere veramente tale, deve porsi l’obiettivo di fornire ai bambini e ai ragazzi gli strumenti per incidere sulla realtà, per modificarla attraverso una comprensione individuale e un’azione comune. L’approccio per competenze, al contrario, si basa su una adesione alla realtà esistente come se questa possedesse una realtà propria (il reale non è razionale, sosteneva Dewey). Non si propone di sottoporla a una lettura critica, tanto meno di cambiarla. Il suo scopo è – al contrario – quello di fornire a ciascuno gli strumenti per adattarvisi. La sua azione è modellata sugli individui singoli, privi di legami sociali, che devono essere dotati di propri portafogli di competenze e formati per massimizzare il vantaggio personale che può derivare da un loro uso accorto sul mercato. In questo modo le finalità individuali e sociali vengono separate, viene ricostituita un’opposizione artificiale tra dimensione personale e dimensione comunitaria».
Insegno da prima del Duemila, potrei mostrare con innumerevoli esempi il drastico calo delle capacità linguistiche degli studenti, che si è intensificato negli ultimi dieci anni, fino a diventare una vera e propria emergenza dopo gli anni della “DaD”: grafie illeggibili, ortografia e punteggiatura quasi casuali, sintassi priva di una struttura logica, mancata conoscenza del significato della maggior parte delle parole anche di uso comune della nostra lingua, enormi difficoltà a pensare e a immaginare.
Tutti i colleghi con cui parlo e mi confronto riscontrano lo stesso fenomeno, del quale sembra non accorgersi soltanto chi in classe non ci sta ma è molto impegnato a decantare le presunte prodigiose virtù didattiche del digitale, le magie di un insegnamento “non trasmissivo” e dell’ “apprendimento autonomo” da appositi “ambienti” anziché dagli insegnanti. Tra l’altro oggi qualunque persona ragionevole riconosce i danni che l’abuso degli strumenti digitali produce su bambini e adolescenti: non li vede solo chi ha convenienza a non vederli. Per non parlare della continua erosione del tempo scuola, che in alcuni contesti rende la lezione e il dialogo educativo attività quasi residuali, e delle incredibili modalità di selezione e “formazione” dei nuovi insegnanti, un groviglio burocratico-affaristico che ostacola e scoraggia ogni seria vocazione culturale e didattica.
Di certo stando in classe ci si rende conto di quanto bambini e adolescenti desiderino la relazione con gli adulti, abbiano bisogno – quasi fame – dell’attenzione, della considerazione, delle parole degli adulti; al punto che, quando si comincia a comunicare davvero, nello spazio protetto della classe – con la momentanea sospensione dei mille stimoli privi di significato che frammentano l’attenzione -, i racconti, le spiegazioni, il confronto approfondito delle idee e l’esame ravvicinato delle conoscenze suscitano negli studenti una curiosità quasi sorprendente.
Purtroppo, mentre sulla base di questa curiosità e della fascinazione della conoscenza convinci gli studenti a leggere qualche libro, riuscendo a interessarli a storie e contenuti che li arricchiscono, mentre impieghi una grande quantità di tempo ed energie a spiegare loro il significato delle innumerevoli parole che non conoscono, in un serrato corpo a corpo con qualunque tipo di testo, a insegnare loro a muoversi tra pensieri e realtà per loro nuovi; oppure mentre passi i pomeriggi e i fine settimana a commentare elaborati, a scrivere migliaia di annotazioni per mostrare ai tuoi studenti come si scrive correttamente e si strutturano pensieri dotati di una minima coerenza, nel mezzo della massima concentrazione… devi prenderti gli sputi di qualche dirigente che accusa gli insegnanti di non essere abbastanza “innovativi” perché deve promuovere i prodotti e la “formazione” venduti dai suoi amici, tra paccottiglia digitale, “ambienti di apprendimento”, ricette didattiche miracolose che devono la loro esistenza alla stupefacente ignoranza di chi le propone; oppure hai nelle orecchie il chiacchiericcio insensato di qualche paragogista che deve vendere se stesso e i suoi corsi di formazione e dimostrare la bontà dell’approccio attivistico-digital-confindustriale e competenziale, negandone i fallimenti, che partono dalla mancata insistenza su abilità e conoscenze fondamentali nella scuola primaria, una mancanza giustificata proprio da certe deliranti teorizzazioni; o ancora ti senti dare, da qualcuno ossessionato dai soldi fatti sulla pelle dei giovanissimi, del sadico-trasmissivo-frontale perché vuoi insegnare ai ragazzi che ti sono affidati tutto quello che puoi.
Mi chiedo quale altra categoria professionale subisca questo continuo, spregevole e interessato boicottaggio del proprio difficilissimo e delicatissimo lavoro, un boicottaggio che passa ora anche attraverso umilianti modalità di reclutamento slegate da ogni vera preparazione culturale. Nel frattempo incombenze burocratiche insensate, che non hanno niente a che fare con l’insegnamento, continuano a proliferare su se stesse e a spingere gli insegnanti a diventare altro, ad occuparsi degli studenti sulla carta invece che nella realtà. Non stupisce che (non) si parli di un burnout degli insegnanti…
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Mi autodenuncio: non solo parlo faccia a faccia con i miei studenti (il che fa già nascere l’insopportabile sospetto di caduta nella lezione frontale) ma, horribile dictu, cerco di spiegare loro quello che non sanno, senza aspettare necessariamente che lo scoprano grazie agli “ambienti di apprendimento innovativi”, per via laboratoriale, cooperativa ecc. Ma tutto questo è nulla in confronto al terzo outing che sto per fare. Prendo coraggio e lo dico: sono di quegli insegnanti che, tra il disprezzo generale, leggono parti del libro di testo in aula insieme alla classe.
Leggere il libro di testo in classe: c’è qualcosa di più spaventoso, di più “trasmissivo”? Eppure… in una seconda oggi, in una ventina di minuti di storia, abbiamo capito che “piaga” significa ferita che non si rimargina e, per estensione metaforica, un grave problema che non si riesce a risolvere; abbiamo capito attraverso ragionamenti etimologici o associazioni di significato con parole note cosa vogliono dire “ignaro”, “schivo”, “irreversibile”, “scemare”, “ambiguo”, “appellativo”, “sottintendere”, “effigie”, “torbido” (anche nel significato metaforico) e non so quante altre parole.
Quello che qualche sociolinguista-influencer non può sapere – nel dichiarare che l’impoverimento linguistico dei giovanissimi è una fisima degli insegnanti boomer, che vorrebbero che le nuove generazioni parlassero come loro – è che oggi qualunque testo scritto di difficoltà anche minima è per la maggior parte dei nostri studenti, scuole superiori comprese, un terreno sconosciuto e impraticabile, da conquistare insieme palmo a palmo (tralascio per ora il discorso sulla sintassi, ancora più preoccupante). Fenomeno evidente, come fin troppo evidenti sono le cause che contribuiscono a produrlo; un fenomeno che non esiste soltanto per chi parla di cose che non conosce (magari perché abituato a frequentare – da studente o da “esperto”-turista – solo scuole di un certo tipo) o per chi ha deciso a priori che non debba esistere, per motivi facilmente intuibili.
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L’innovazione replicabile
Se la scuola è un pacchetto-tutto-compreso e “replicabile”, un prodotto (naturalmente “innovativo”) da acquistare chiavi in mano, che fine fanno l’imprevedibilità della conoscenza e del pensiero, l’esperienza scolastica reale, frutto di incontri con l’altro e con il sapere che danno forme sempre nuove al mondo, la singolarità delle relazioni umane, delle emozioni, dei sentimenti?
A scuola si innova ogni giorno, perché l’incontro tra insegnanti, studenti e saperi non è standardizzabile; ed è per questo l’idea di un’ “innovazione replicabile” è totalmente paradossale e contraddittoria
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Non ci sarebbe niente di male nell’uso didattico degli strumenti digitali, quando siano funzionali all’approfondimento di contenuti culturali importanti e a vere finalità educative (chi di noi, dopo tutto, non utilizza il digitale quando serve?). L’impressione però è che alcuni dirigenti-esperti-affaristi non vogliano affatto una pluralità di approcci e metodi ma puntino alla distruzione di un insegnamento che chiamano con disprezzo “tradizionale” (in realtà l’insegnamento tout court, che va dalla scrittura a mano al dialogo sulle conoscenze, dalla relazione educativa alla riflessione culturale approfondita, dalle spiegazioni alle esercitazioni in classe e laboratoriali, all’insistenza sulla lettura, sull’elaborazione scritta, sulle abilità e sui saperi fondamentali) perché, nonostante l’ignoranza, avvertono confusamente che il confronto sui risultati con il nulla di cui sono promoter sarebbe impietoso. Per espandere il business hanno bisogno di far sparire la scuola.
È tempo di iscrizioni a scuola e una riflessione su quanto sta avvenendo da qualche decina d’anni in giro per l’Italia sembra necessaria.
Nel mondo della scuola è tutto un fiorire di “scuole aperte” o “open day”, per stare al parlare d’oltremanica. Il primo elemento che stride è che si attribuisca l’iniziativa della scuola aperta a una scuola pubblica e statale, che è per costituzione aperta – tutto l’anno e non solo un giorno – perché è di tutti; appartiene infatti alla collettività e la collettività è chiamata a costituirla e a farla funzionare, grazie ai rappresentati dei cittadini in Parlamento e agli organi collegiali.
Svelato subito questo primo bisticcio concettuale, e addentrandoci maggiormente nelle dinamiche di presentazione delle scuole, è rilevante sottolineare come, a seguito dell’Autonomia scolastica (1997), si sia creata una rivoluzione che ha legato, è proprio il caso di affermarlo, la singola scuola agli alunni e alle loro famiglie: come se tale istituzione non fosse un servizio verso la collettività di oggi e di domani ma un contratto con le singole famiglie (che oggi vengono chiamate stakeholders, ovvero portatori di interesse), i cui bisogni devono guidare l’azione della scuola, che deve renderne conto in modo immediato.
Con l’Autonomia scolastica si verifica così l’annullamento dell’intermediazione dello Stato, che dovrebbe rappresentare l’interesse generale di tutti i cittadini e di ciascuno. Se la scuola deve la sua esistenza – o col calo demografico la sua sopravvivenza – ai clienti, ecco che parte la lotta per accaparrarsi quanti più iscritti possibili in un regime di concorrenza con le altre scuole, sotto la responsabilità degli insegnanti, dato che ogni mediazione del piano universale (statale) è stata soppressa con l’autonomia. Nelle scuole, così, è tutto un mostrare e spacciare attività luccicanti che poi troveranno difficile realizzazione proprio per le non ancora cassate caratteristiche pubbliche della stessa scuola, come una tradizione di insegnamento fondata sui programmi (anche se ora non esistono più, soppiantati da Indicazioni non totalmente vincolanti), una libertà di insegnamento che è garanzia per gli studenti di un apprendimento libero e non totalitario, l’assunzione statale dei docenti etc.
Avviene così che l’Autonomia inoculi nella scuola il paradigma commerciale tra privati, impersonati dalla singola scuola e dalle famiglie, il tutto in modo apparentemente immediato. Ciò ha sottratto di fatto la scuola allo Stato e l’ha consegnata agli attori coinvolti, insegnanti e famiglie, in un rapporto privatistico. La scuola si è così trasformata in una scatola vuota, flessibile come una canna al vento dell’utenza.
Del tutto diversi gli esiti se l’intermediazione dello Stato vi ha parte. Essa, in quanto mediazione e sintesi aperta e dialettica, non pone l’accento sulle istanze immediate, ma su un nucleo terzo come il bene della collettività, a cui le famiglie accedono con la mediazione degli insegnanti. Questo nucleo terzo dava libertà e uguaglianza ai cittadini, in quanto insisteva su elementi che coinvolgevano il più ampio orizzonte. La scuola non è infatti una risposta a una domanda già confezionata e chiusa, bensì contribuisce a creare un orizzonte aperto di senso che permetta di fare domande e ricercare risposte sulle condizioni che generano le stesse domande. Gli alunni che frequentano tale scuola non vengono confermati non loro essere e nella loro origine familiare: sono invece chiamati a fare i conti con il risultato dialettico sintentizzato nella dimensione collettiva, la quale permette di emancipare ciascuno perché fa i conti con altro da sé. In questa scuola le famiglie non sono i datori di lavoro degli insegnanti, i quali rispondono allo Stato come organo che è di più delle singole famiglie, perché racchiude tutti i cittadini. Insegnanti che fanno il loro lavoro con passione e per il bene degli studenti, ma non in quanto clienti, bensì in quanto cittadini. L’opera dell’insegnante è rivolta allo Stato come sintesi dialettica che comprende anche i singoli cittadini. L’insegnante di questa scuola è assunto per fare bene il proprio lavoro in senso collettivo e perciò deve essere assunto con concorsi seri sulla base della sua preparazione culturale. L’universalità incarnata dallo Stato è la cifra dell’emancipazione del singolo, che altrimenti sarebbe legato ai piombi del presente storico, alle esigenze di piccolo cabotaggio, nonché all’orizzonte familiare. Per questo sarebbero importanti i Programmi nazionali, perché sono il nucleo che rende possibile tutto ciò, garantendo l’uguaglianza di tutti nel confronto continuo col diverso da sé.
Proviamo a confrontare questo scenario con i risultati prodotti dall’autonomia che, a dispetto del nome, ha prodotto tutte scuole uguali, perché giocate su di una concorrenza in vincolo di risorse (epocali e presentiste). La concorrenza viene svolta all’interno di un orizzonte a informazione completa, e perciò vince chi si uniforma maggiormente al discorso dominante.
Basta fare un giro per gli “open day” per averne conferma.
Fa impressione constatare quanto gli adolescenti, normalmente, siano del tutto indifferenti alla presenza degli adulti. Se si cammina per strada, si prendono i mezzi pubblici, ci si ferma in una piazza si sentono giovanissimi che ad altissima voce, senza nessuna apparente inibizione, dicono cose che le generazioni precedenti non avrebbero mai detto di fronte ai vecchi: espressioni particolarmente forti, insulti reciproci, bestemmie, frasi a contenuto sessuale del tutto esplicito, come se gli adulti lì presenti fossero diventati invisibili, trasparenti. Troppo, anche al netto della normale e fondamentale identificazione degli adolescenti con il gruppo dei pari, che li porta a rispecchiarsi nei coetanei e a costituire un mondo a sé, separato da quello degli adulti; e anche al netto delle dinamiche social, che qualche volta abituano a un tipo di comunicazione piuttosto violento – di cui si trovano anche esempi nelle parole di rabbia vomitata senza alcuna elaborazione da parte di qualche trapper – e privo di freni inibitori.
Faccio questo discorso non per una forma di moralismo, né per tirare fuori la solita lamentela sulla maleducazione dei giovani; al contrario, sono convinto che di questa incomunicabilità e reciproca indifferenza tra generazioni siano in gran parte responsabili gli adulti, e che essa faccia male soprattutto ai giovanissimi. Se gli adulti sono invisibili per i ragazzini probabilmente è perché, nei fatti, non ci sono, non sono ritenuti utili e affidabili; è perché, prima ancora di perdere qualunque interesse per gli adulti, sono i giovanissimi a non essere visti e presi in considerazione da loro. L’indifferenza allora sembra fatta soprattutto di sfiducia e rassegnazione all’invisibilità reciproca; anche se poi, a certe condizioni, l’invisibilità si rovescia nella rabbiosa aggressività della provocazione, fino al fenomeno delle baby gang.
La controprova ce l’abbiamo in classe: nonostante quello che dice sull’apprendimento autonomo qualche “esperto” ideologizzato o interessato a pubblicizzare certi prodotti digitali, ogni insegnante minimamente attento sa quanto gli studenti siano affamati di relazione, quanto cerchino risposte e rassicurazioni dagli adulti che hanno di fronte, nel caso in cui gli adulti si mostrino disponibili all’ascolto e al dialogo e si dimostrino affidabili come portatori di conoscenze e di significati, con il tempo che ci vuole perché il rapporto di fiducia possa crearsi e rafforzarsi.
La scuola è l’ultimo posto, al di fuori di legami familiari che non possono esaurire in sé l’intera dimensione sociale, in cui le generazioni comunicano, si confrontano, entrano in relazioni profonde. Anche in questo caso la frase da brividi del presidente ANP Antonello Giannelli, “la scuola deve smetterla di fare il contrario di quello che avviene nel mondo”, andrebbe rovesciata: è il mondo che deve smetterla di fare il contrario di quello che avviene a scuola, dove i ragazzini sono considerati persone a cui prestare attenzione, che vanno aiutate a imparare e a crescere, non creature fastidiose e disturbanti o target di strategie di marketing che fanno perno sul senso di vuoto e sull’ignoranza.
Un breve tentativo di sintesi dopo l’incontro del nostro gruppo con il dottor Alessandro Zammarelli (psicologo, psicoterapeuta, psicoanalista SIPre – Società italiana di psicoanalisi della relazione) sul proliferare a scuola di counselor, orientatori, “facilitatori delle emozioni, delle relazioni, del benessere”, “educatori dell’affettività” e simili.
Per l’educazione affettiva degli studenti la scuola fa già tanto: offre un contenimento rassicurante, grazie a un contesto di regole sensate che protegge dalla confusione che i giovanissimi sentono dentro di sé e dà loro modo di pensare con più calma; permette di vivere quotidianamente la socialità, le amicizie, le relazioni che crescono con il tempo e di sperimentare i sentimenti nel gruppo dei pari e nel rapporto con gli adulti; propone conoscenze e contenuti – le storie e i racconti, ad esempio – che hanno molto a che fare con le emozioni e gli affetti.
Per altri tipi di intervento ci vogliono professionisti preparati, non “facilitatori”, “orientatori”, “esperti” del tutto improvvisati di questioni che toccano nodi interiori delicatissimi, che devono essere conosciuti molto bene prima che ci si permetta qualunque intervento su di essi: non si gioca da apprendisti stregoni con le emozioni delle persone in crescita senza conoscerne minimamente la natura, l’origine, la profondità anche dolorosa e senza sapere davvero cosa si sta facendo, con una consapevolezza che richiede anni o decenni di studi psicologici, di esperienza personale, di lavoro con i pazienti.
D’altra parte il modo eventualmente distorto di vivere l’affettività, che deriva dall’intera storia di una persona e dalle relazioni che ha vissuto dalla primissima infanzia, non si cambia con quattro precetti astratti impartiti dall’esterno ma rendendo emotivamente consapevole quella persona, con i tempi lunghi che ci vogliono, dei sentimenti negativi soprattutto inconsci – rabbia, abbandono, invidia, frustrazione – che ha provato nel corso di quella storia. È un percorso che richiede un’enorme cautela, uno spazio adeguato, una professionalità specifica. Di questa professionalità è parte l’aver fatto chiarezza nelle proprie dinamiche interiori, con adeguati strumenti analitici, in modo da evitare l’inevitabile proiezione di queste dinamiche sulle persone che si hanno di fronte.
Invece una volta che giochi a fare il facilitatore e incautamente “tiri fuori l’emozione” di uno studente, a sproposito e in modo del tutto sbagliato, poi cosa ne fai? E soprattutto cosa ne farà lo studente? La elaborerà con qualcuno oppure sarà confuso e spaventato e si disregolerà? È un punto fondamentale, che non può essere preso alla leggera.
Un insegnante può pianificare fino ad un certo punto, poi deve arrendersi all’inesorabilità del presente in continuo, imprevedibile divenire e deve sviluppare costante capacità di adattamento: trarre il massimo da quello che ha, nella situazione in cui si trova, nel momento presente, come un demiurgo che lavora ad una materia preesistente.
Ci sono molte cose che un docente d’italiano è chiamato a fare e che possono variare col variare delle classi, ma ce n’è una, la quale è il sottile filo rosso che attraversa di necessità qualsiasi percorso: insegnare a scrivere. La fatica di scrivere è una ferita che sanguina nella scuola di oggi: i ragazzi arrivano alle superiori avendo rimosso il corsivo, le regole ortografiche, la punteggiatura, la coniugazione corretta e pertinente dei tempi e dei modi verbali, ma soprattutto stiamo assistendo ad una sorta di “nichilismo” del pensiero, di vuoto in cui tanti studenti paiono sprofondare di fronte allo svolgimento di un qualsiasi testo. Stare in classe a fare questo tipo di lavoro è un po’ come resistere allo sfacelo totale di una scuola che da anni, ormai, è distratta da mille incombenze e fatica a riprendersi il suo compito primario: alfabetizzare.
Quando diciamo “alfabetizzare” non intendiamo solo un processo di acquisizione “meccanica” e scientifica di nozioni. Il lavoro sulle conoscenze, sulla memoria e insieme sullo scritto e sul parlato, d’altronde, non è mai fine a sé stesso, ma è sicuramente quel “motore immobile” (per parafrasare Aristotele) che imprime il movimento a tutte le altre dimensioni del percorso di crescita e maturazione.
Imparare a coniugare correttamente i verbi ci consente, per esempio, di distinguere la differenza che passa tra un imperfetto e un passato remoto, tra un congiuntivo e un indicativo e di avere strumenti di scelta consapevole nelle varie situazioni comunicative. Svolgere costanti esercizi sul lessico attraverso la lettura e lo studio di testi differenziati, letterari e non letterari, è indispensabile per allargare l’orizzonte del noto solo attraverso l’ambito ristretto (e solo apparentemente globale e onnicomprensivo) dei social il cui obiettivo finale è, stavolta parafrasando Kant, tenere gli uomini nel loro “stato di minorità”, in una sorta di prigione inconsapevole, che io chiamerei “tirannia linguistica”, la morte della vera istruzione democratica.
Lo scollamento, peraltro, che esiste fra abbassamento dei livelli di complessità nel lavoro scolastico pregresso e tipologia di prove d’Esame elaborate dalle commissioni ministeriali, è totale, e, questo sì, antidemocratico, perché avvantaggia quei pochi che, arrivati da contesti felici, sono in grado di svolgerle, mentre mortifica i più che arrivano al traguardo, e poi all’università o ai primi colloqui di lavoro, letteralmente “orfani di parole”. Avere le parole è saper pensare, “Un’idea senza parola o modo di esprimerla, ci sfugge, o ci erra nel pensiero come indefinita o mal nota a noi medesimi che l’abbiamo concepita. Colla parola essa prende corpo, e quasi forma visibile, e sensibile, e circoscritta”, in quanto “noi pensiamo parlando”, a ricordarcelo nello Zibaldone è proprio Leopardi, a cui le parole hanno salvato la vita.
Ma la “fatica di scrivere”, che è fatica del pensiero, ha altri risvolti nel dibattito attuale. Scrivere a mano o affidare tutto a una tastiera? Scrive Laura Biancato, Dirigente Scolastico: “Il tema scritto a mano è l’assurdità più grande. Non credo che esista più nessuno che scriverebbe un testo complesso senza usare le grandi possibilità di revisione che offre il digitale”. La stessa appoggiava nel 2021 l’appello degli studenti per l’eliminazione della prova scritta d’italiano dall’Esame di Stato, ritenendola obsoleta e superata, inadatta alle esigenze del mondo odierno e, in specie, del mercato del lavoro.
Insomma, in un’epoca di trionfo del digitale scrivere a mano pare sia diventato obsoleto e scrivere temi addirittura inutile e mortificante. E soprattutto chiamano “democrazia” la negazione dell’indispensabile nel processo di alfabetizzazione umana, la quale, è scientificamente provato, avviene senza la mediazione della macchina.
Uno degli ultimi studi in ordine di tempo è stato condotto da Audrey van der Meer, presso l’Università Norvegese di Scienza e Tecnologia e pubblicato sulla rivista Frontiers in Psychology, e dimostra, se ancora ce ne fosse bisogno, che la scrittura a mano attiva simultaneamente diverse aree cerebrali, motorie, sensoriali e cognitive, favorendo la connettività neuronale e la memorizzazione molto più di quanto non faccia la digitazione su una tastiera. La scrittura a mano previene inoltre l’invecchiamento cerebrale, richiede tempi più lenti di riflessione e concentrazione per armonizzare i contenuti del pensiero con le scelte lessicali e i meccanismi di funzionamento della grammatica. Il corsivo, in particolare, stimola il processo creativo e la connessione della persona con la sua parte più profonda.
Secondo il pedagogista Benedetto Vertecchi, il graduale abbandono, specie della scrittura in corsivo, ha contribuito a impoverire il linguaggio e l’organizzazione del pensiero degli studenti. Così la pedagogista Viviana Federici di Martorana, in Perché il corsivo nella didattica, promuove la scrittura a mano come curativa e preventiva, strumento privilegiato per ordinare e stimolare la mente. Ancora significativi appaiono altri recenti studi: quello della ricercatrice e grafologa dell’Arizona, Prof.ssa Harralson, quello della ricercatrice e psicologa dell’università di Washington, Virginia Berninger e infine lo studio canadese dell’Università della Columbia Britannica, che ha evidenziato come la scrittura di un testo in stampatello attivi solo l’emisfero sinistro del cervello che presiede alla ragione, mentre il corsivo attiva anche l’emisfero destro che controlla le emozioni.
E ci sono perfino ricerche che dimostrano il legame eziologico fra abuso e uso precoce degli strumenti digitali e disgrafia, come quella che nel 2023 è stata condotta dall’Università La Sapienza e dal Policlinico Umberto I, per cui un bambino su cinque nella scuola primaria ha difficoltà a usare il corsivo, e nel 21% dei casi c’è il rischio concreto di sviluppare un problema di scrittura, difficilmente risolvibile.
Quale posto occupa allora l’innovazione digitale in un mondo che cambia? Essere manichei quando si tratta di istruzione non è mai consigliabile: il digitale è uno strumento, puro e semplice mezzo, frutto dell’intelligenza umana, e come tale va trattato, usato con criterio e ponderazione, mai come sostituto di pratiche che la cui validità non si misura in secoli ma in ragione della sostanza: anche fare questa valutazione è una questione d’intelligenza che va lasciata alla libera scelta dell’insegnante nel qui ed ora dell’azione didattica.
Nell’era della quarta rivoluzione industriale, non si tratta, dunque, di essere a favore o contro il digitale, ma piuttosto di non farne una religione. Tutti dovremmo augurarci, invece, che non arrivi mai quel giorno temuto da Einstein “in cui la tecnologia andrà oltre la nostra umanità [..] e il mondo sarà popolato allora da una generazione di idioti”.
Pubblichiamo qui, in una versione non integrale e privo dell’apparato delle note, un articolo uscito sul numero 64 della rivista Le nuove frontiere della scuola.
Questo breve dialogo è la continuazione e la sintesi di un confronto molto fecondo, che dura ormai da tempo, sulle tematiche del digitale e su un’idea della tecnologia non asservita ai grandi interessi economici. L’intenzione è quella di liberare la riflessione attorno alle nuove tecnologie, e all’Intelligenza artificiale in particolare, dal pensiero magico e dal tecnoentusiasmo del PNRR sulla scuola
LM: Stefano, la lettura del tuo bellissimo libro sull’intelligenza artificiale [L’intelligenza inesistente, Milano, Altreconomia, 2023] mi ha aiutato a chiarire un paio di questioni che mi piacerebbe approfondire ulteriormente insieme a te. La prima la porrei così: l’intelligenza artificiale, come molte altre cose, ci viene presentata come un prodotto senza storia, un dato di fatto tecnologico di fronte al quale l’unico approccio possibile sarebbe quello di capire come utilizzarlo. In questa prospettiva, il suo uso a scuola confermerebbe quello che scriveva Lucio Russo venticinque anni fa nel suo libro Segmenti e bastoncini:
«Le continue ondate di innovazione tecnologica, che immettono nel mercato prodotti sempre nuovi, spesso basati su tecnologie raffinate, richiedono in compenso masse di consumatori “evoluti”, attenti cioè alle novità, capaci di mutare continuamente le abitudini di consumo, abbastanza “colti” per recepire rapidamente i messaggi pubblicitari e leggere manuali di istruzioni, ansiosi di superare l’amico e il vicino nella rapidità di acquisto dei prodotti dell’ultima generazione, consumando in rapida successione i prodotti lanciati via via sul mercato. In definitiva la nuova produzione, concentrata e automatizzata, richiede più conoscenze ai suoi clienti che ai suoi dipendenti. La nuova scuola deve quindi preparare soprattutto consumatori, oltre che contribuenti ed elettori. Queste figure, a differenza dei tecnici e dei dirigenti, possono ignorare i processi produttivi e, tanto più, fare a meno di qualunque tipo di cultura generale».
Il tuo libro, mi sembra, va nella direzione opposta: prima di considerare l’intelligenza artificiale un prodotto tecnologico – di cui viene comunque spiegato il funzionamento, in modo così chiaro da permettere anche a un profano come me di capire di cosa si tratta – ne ricostruisce la storia come idea, a partire dal suo progenitore più prossimo, la Cibernetica, rispetto alla quale sono state prese delle decisioni, anche sulla base di motivazioni politiche, che hanno portato lo sviluppo dell’Ai in direzioni molto diverse rispetto alle intenzioni del fondatore della Cibernetica, Norbert Wiener. Vista in questa prospettiva l’Ai, lungi dall’apparirci come un dato di fatto che può essere solo accettato così com’è, ci si mostra come il risultato di un processo storico e di precise scelte, che hanno indirizzato il suo sviluppo in una delle direzioni possibili; il che ha ovviamente escluso altre possibili linee di sviluppo. Ecco, mi sembra che uno dei grandi meriti del tuo libro sia proprio quello di averci ricordato che quello che sembra un prodotto finito, frutto di uno sviluppo tecnologico che sembrerebbe essersi fatto da sé, ha in realtà una storia ed è il risultato di idee e di scelte, tra l’altro non molto felici. Mi chiedo se questa consapevolezza non potrebbe rimettere nelle mani dell’uomo uno strumento che a volte viene presentato come autonomo e indipendente – quasi dotato di vita propria – rispetto all’intelligenza umana che lo ha ideato: se l’Ai è uno strumento umano, questo non significa che il come svilupparlo e utilizzarlo è ancora una decisione tutta umana, che può indirizzarsi creativamente in direzioni nuove e maggiormente utili, magari diverse da quelle che corrispondono agli enormi interessi delle multinazionali del digitale? Trovi questo ragionamento corretto, e corrispondente alle intenzioni che avevi nello scrivere L’intelligenza inesistente?
SBB: Caro Luca, anzitutto grazie per la domanda davvero stimolante. La risposta è sì… e no. Da un lato è verissimo che l’idea dell’Ai ha una storia che è figlia dello spirito del tempo che la genera (la Guerra fredda); questo è ciò di cui mi sono reso conto scrivendo il libro, al punto da rendere questa tesi il perno attorno al quale ruota la mia “pars destruens”, in cui i sostenitori dell’idea dell’Ai fanno una magra figura, sia per la loro abitudine a produrre cattiva metafisica, che per la prassi del loro agire politico per diffonderla.
Al tempo stesso, però, non mi sento di sottoscrivere che da ciò derivi automaticamente che questo “rimette nelle mani dell’uomo uno strumento che a volte viene presentato come autonomo e indipendente”. Per spiegare le motivazioni di questa mia contrarietà mi serve introdurre una citazione da un recente articolo scritto a quattro mani con il mio collega di ricerche di CIRCE (http://www.circex.org), Rinaldo Mattera:
«Per il filosofo Gilbert Simondon l’alienazione tecnica non è altro che il divario tra cultura e tecnica. Ovvero la convinzione diffusa che la tecnica sia un sapere volgare o addirittura banale, per sua natura inferiore alla “vera cultura”, quella umanistica; ma anche l’analogo opposto, cioè la convinzione che la tecnica sia un sapere eccelso o persino salvifico, riservato a pochi eletti. Simondon è convinto che questo divario abbia gravi ripercussioni: a causa di questa distanza tra l’essere umano e gli oggetti tecnici (esseri tecnici), questi ultimi possono essere percepiti come pericolosi o magici, a seconda dei casi. È bene non lasciare spazio a fraintendimenti sulla seconda definizione: Simondon non usa le parole esseri tecnici per indurre in qualche modo l’idea che questi oggetti tecnici possano mai prendere vita […], ma per sottolineare una caratteristica assai interessante delle moderne macchine [e dei moderni agenti software, come ChatGPT, NdA], ossia quella di ‘evolversi’ in maniera darwinistica, non solo a causa dell’azione della natura, ma di interazioni cibernetiche (comunicazione, controllo e azione) con noi animali e con la nostra cultura».
In altre parole, la relazione tra noi e gli esseri tecnici – siano essi hardware, software o entrambi è ben rappresentata da una citazione di John M. Culkin (dal suo articolo “A schoolman’s guide to Marshall McLuhan” del 1967) che tu mi hai già sentito recitare più volte a mò di “mantra”:
«Diveniamo ciò che ammiriamo. Diamo forma ai nostri strumenti e, poi, questi ci plasmano [a loro volta]».
Per questo non mi convincono le posizioni antropocentriche, che riportano tutto alle decisioni degli esseri umani, facendo in tal modo “scomparire” la nostra “controparte” macchinica. Una volta che gli esseri tecnici “vengono al mondo”, la cosa più importante diviene il feedback, la comunicazione e il controllo reciproco tra noi agenti cibernetici autonomi (dotati di controllo e volontà autonoma) e gli esseri tecnici che abbiamo prima concepito e poi assemblato, se parliamo di Ai, nella forma di agenti cibernetici automatici. Al proposito ci viene in aiuto Milani, in Tecnologie Coniviviali (Eleuthéra, 2022), che così riassume puntualmente il pensiero di Simondon:
«Studiando la genesi degli esseri tecnici si può comprenderne l’evoluzione, la maniera in cui le varie parti di una macchina entrano in risonanza fra loro, e con la cultura dell’epoca, evolvendosi per dar luogo a sistemi via via più integrati. Ogni oggetto ha dunque caratteristiche oggettive, per le quali appartiene a una stirpe dotata di specifiche caratteristiche, e come tale va compreso […]».
In altre parole gli esseri tecnici non sono tutti uguali: alcuni appartengono al retaggio del dominio, nel senso che sono funzionali a stabilire relazioni di comando/obbedienza a favore di chi li ha concepiti, altri appartengono al retaggio della libertà, pertanto hanno un potenziale liberatorio immenso. La strada per creare delle Ai orientate al bene comune o conviviali passa per la promozione dell’estinzione del retaggio del dominio e la proliferazione del retaggio della libertà, attraverso opportune scelte che si compiono in ogni momento della storia, più precisamente nei momenti in cui si operano le scelte che caratterizzeranno la prossima generazione di agenti. Un esempio pratico potrebbe essere una riunione in cui si decidono le feature del prossimo iPhone 15 o 16. Quello di cui dobbiamo prendere coscienza, come società, è che oggi queste scelte sono diventate scelte massimamente politiche, per questo è intollerabile che restino ristrette ad una minoranza di manager onnipotenti chiusi in segrete stanze, altrimenti rischiamo un nuovo tipo di totalitarismo che, lasciando in piedi la forma della democrazia, la svuota dall’interno attraverso la creazione di un apparato composto da ideologia tecnoentusiasta, burocrazia tecnofila (quella che si compiace, ad esempio, del fatto che il codice sorgente del software possa dettare legge) e tecnologie del dominio.
Anche rispetto a ciò che scrive Lucio Russo credo sia necessaria un’esegesi e un aggiornamento. Oggi purtroppo siamo in una fase successiva e peggiore del processo che lui identifica. Il retaggio del dominio ha perseguito per due decadi e mezzo l’obiettivo di creare oggetti tecnici frictionless, purtroppo con grande successo.La tecnologia di oggi non necessita più di alcuna formazione per essere “consumata”, e grazie a ciò i cittadini, trasformati in meri utenti, sono stati ulteriormente alienati dalla tecnica.
Se uno strano virus selettivo sterminasse oggi la casta degli “esperti” tecnologi, quanti anni ci vorrebbero per ritornare al livello tecnologico attuale, sempre che questo fosse possibile? Nemmeno gli informatici di professione, ormai, sanno nel dettaglio come funziona un agente cibernetico automatico come ChatGPT. Ma lo stesso potrebbe dirsi delle moderne autovetture: tutti sapevamo mettere le mani nella vecchia Fiat 500 e sostituire una candela, ma chi saprebbe ora mettere le mani in un veicolo ibrido a benzina/elettrico, con tutte le sue tecnologie sovrapposte e magari connesso a Internet (e via Internet bloccabile da parte del costruttore)?
LM: […] Ho però anche un’idea su cui forse non sarai del tutto d’accordo, e che potrebbe sembrarti il risultato della posizione antropocentrica di cui parlavi sopra. Ho sempre pensato che il problema stesse in un’idea preesistente all’Ai, e che attraverso l’Ai viene portata ulteriormente avanti: quella cioè per cui la conoscenza non è ciò che sta dentro l’essere umano ma una realtà oggettiva esterna, un prodotto che si può sempre acquistare.
L’idea l’ha sintetizzata bene, in modo esplicito e piuttosto sconcertante, l’ex ministro Bianchi, quando ha detto che la scuola non deve dare più conoscenze perché tanto “ormai c’è internet” e le conoscenze (anzi, le “informazioni”) sono lì a nostra disposizione.
Ecco, il punto è proprio questo: l’esaltazione del ‘fuori’, mi sembra, induce a trascurare ciò che avviene dentro gli esseri umani; inoltre, considerato che l’individuo non è una monade ma si struttura internamente solo attraverso una rete di relazioni umane, far scomparire l’altro umano – come accade nel “rapporto” con l’umanità simulata dell’Ai – porta alla scomparsa, nello stesso tempo, della relazione, del carattere dialogico della conoscenza e dell’individuo stesso, nella sua irripetibile unicità. Ignorare che le conoscenze, anche nella loro natura relazionale, prendono forma e diventano un mondo solo all’interno degli individui – con una stratificazione nel tempo di innumerevoli nozioni, idee, ricordi, esperienze, emozioni, affetti, immagini, fantasie, che si collegano tra loro in modo imprevedibile e danno vita a configurazioni mentali sempre nuove, corrispondenti alla storia personale di ciascuno – potrebbe avere delle conseguenze micidiali in campo educativo.
Avere chiaro che a contare e a essere fecondo per il futuro è ciò che l’essere umano sa, pensa e ha dentro di sé, dovrebbe portare infatti gli insegnanti a curare l’arricchimento e la crescita umana e culturale dei propri studenti, a mostrare l’apertura del sapere, a suscitare un continuo confronto con storie, scoperte, punti di vista sul mondo, a propiziare la conoscenza della realtà e di se stessi attraverso percorsi culturali che mettano in dialogo la smisurata ricchezza della storia umana e i percorsi di crescita di ogni singolo individuo. Se invece si pensa che le conoscenze siano fuori, fino addirittura ad auto-organizzarsi attraverso l’Ai, divenendo in realtà rapporti matematici e forme automatiche che simulano il pensiero, prive di sostanza conoscitiva e affettiva, l’essere umano può anche rimanere vuoto e passivo (gli “hollow men” di eliotiana memoria?) e l’educazione può puntare a far sviluppare “competenze” minime di adattamento a una realtà data, che non è più nemmeno necessario conoscere.
Mi chiedo se sia anche questa una posizione antropocentrica, che può indurre a misconoscere la vera natura della tecnologia e a non cogliere le opportunità che la tecnologia – che dopo tutto è stata creata dagli esseri umani e dovrebbe essere essa stessa pensiero – porta con sé, anche in termini di possibilità di trasformazione positiva della realtà, umana e non umana. È una questione su cui a questo punto ho dei dubbi: sono sicuro che tu puoi aiutarmi a scioglierli.
SBB: La tua è una proposta assai stimolante. Credo che il tema che poni al centro sia interamente culturale, bisogna poi vedere se la proposta culturale che, per semplicità, attribuiremo all’ex Ministro Bianchi, promuova o contrasti l’alienazione tecnica, ossia – come abbiamo visto – il divario tra cultura e tecnica.
Io credo che il Bianchi-pensiero si possa tranquillamente inserire nel filone di coloro che praticano l’ossessione dei dati,posizionemagistralmente riassunta da Nick Barrowman come segue:
«Siamo tentati di presupporre che i dati siano autosufficienti e indipendenti dal contesto e che, con sufficienti dati, le preoccupazioni relative a causalità, bias (distorsione), selezione e incompletezza possano essere ignorate. È una visione seducente: I dati grezzi, non corrotti dalla teoria o dall’ideologia, ci condurranno alla verità; i problemi complessi saranno risolti semplicemente buttandoci sopra un numero sufficiente di dati. Non saranno necessari esperti, a parte quelli che dovranno produrre i dati e divulgare le loro scoperte; non saranno rilevanti le teorie, i valori o le preferenze, né sarà necessario vagliare alcuna ipotesi. (ibidem, traduzione mia)».
Il credo di tale setta, che altro non è se non un culto minore dello scientismo più estremo, produce distorsioni paradossali: la prima è l’antropomorfizzazione dei dati, la seconda è il perseguire tale culto anche contro la stessa scienza da cui dovrebbe discendere. La prima è ben rappresentata nell’opera di Shawn DuBravac, ex capo economista della Consumer Electronics Association e sedicente futurista e “trendcaster”, che scrive:
«I dati sono immediati…. Quando i dati nascono, quando vengono tracciati, catturati o copiati per la prima volta, vogliono essere immediatamente utilizzati, per esercitare forza e influenza…. I dati si muovono costantemente verso l’efficienza. Eliminano le barriere, colmano le distanze, distruggono i momenti che separano il riconoscimento dalla comprensione. Poiché i dati vogliono essere compresi, aborriscono l’attrito».
La seconda, invece, la possiamo individuare in una dichiarazione dell’ex caporedattore della rivista Wired citato da Barrowman nel suo articolo:
«Possiamo lanciare i numeri nei più grandi cluster di calcolo che il mondo abbia mai visto e lasciare che gli algoritmi statistici trovino modelli dove la scienza non è in grado di farlo (ibidem)».
Qui risulta evidente come il culto/ossessione del dato muova i suoi passi all’interno del pensiero magico come scrive Barrowman. Insomma, costoro credono in maniera così assoluta nella bontà della scienza da finire col negarla del tutto, a favore della credenza nell’idea che i dati, soli e di per sé renderanno inutili gli sforzi umani: anche il progresso scientifico diviene una mera questione tecnica: l’unica condizione necessaria sarà possedere gli strumenti per raccogliere i dati, e tutto il resto verrà di conseguenza.
Chi frequenta le scienze “dure” o “esatte” sa bene che le cose non stanno così perché:
«Il modo in cui i dati vengono interpretati, registrati e raccolti è il risultato di decisioni umane: decisioni su cosa misurare esattamente, quando e dove farlo e con quali metodi. Inevitabilmente, ciò che viene misurato e registrato ha un impatto sulle conclusioni che vengono tratte (ibidem)»
Chiarito questo, pare evidente che tale pensiero ricade in pieno nel secondo caso analizzato da Simondon “la convinzione che la tecnica sia un sapere eccelso o persino salvifico, riservato a pochi eletti”. Quindi la posizione che per semplicità abbiamo assegnato all’ex-ministro Bianchi sicuramente lavora nella direzione di aumentare l’alienazione tecnica.
Nella tua riflessione, invece, mi sembra di leggere echi della psicologia culturale di Bruner, in particolare della sua idea che oltre al pensiero scientifico, che cerca di spiegare la realtà in termini di relazioni di causa-effetto, costruendo categorizzazioni e concettualizzazioni al servizio della costruzione di generalizzazioni astratte, esista un pensieronarrativo la cui funzione è di dare senso all’esperienza dell’individuo, che ha un’importanza cruciale nella costruzione dell’idea del Sé. Ovviamente credo che Bruner avesse ragione, così come concordo con la tua idea che l’informazione, e di conseguenza gli “strati superiori” della struttura DIKW – Data, Information, Knowledge, Wisdom, possano esistere solo nella mente dell’osservatore; non sono un “dato grezzo” disponibile, come piacerebbe al culto del dato.
Anche il nostro amato Italo Calvino, nel suo saggio “Cibernetica e fantasmi”, pur giocando sornionamente con l’ipotesi di una macchina in grado di praticare “la letteratura come arte combinatoria”, conclude i suoi ragionamenti scrivendo:
«Ma il risultato poetico sarà l’effetto particolare di una di queste permutazioni sull’uomo empirico e storico, sarà lo shock che si verifica solo in quanto attorno alla macchina scrivente esistono i fantasmi nascosti dell’individuo e della società»,
ponendo quindi l’accento non solo sul ruolo dell’uomo, ma pure della società e della cultura.
*Stefano Borroni Barale è laureato in fisica teorica all’Università di Torino. Inizialmente ricercatore nel progetto EU-DataGrid, per l’Istituto nazionale di fisica nucleare (Infn), si è poi dedicato alla formazione sindacale internazionale. Oggi insegna informatica in un Itis del torinese. Sostenitore del software libero da fine anni Novanta, è autore per Altreconomia di Come passare al software libero e vivere felici (2003), una delle prime guide italiane su Linux e altri programmi basati su software libero, e de L’intelligenza inesistente. Un approccio conviviale all’intelligenza artificiale (Altreconomia, 2023), di cui si parla anche in questo articolo.
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