Sulla stampa e in particolare sulle pagine del “Corriere della Sera” è in atto una campagna ostile all’esame di maturità. Non si tratta, a dire il vero, di un fatto nuovo. Da tempo l’establishment italiano mira alla destrutturazione della scuola italiana attraverso una strategia lenta, volta cioè a non provocare grossi traumi e dunque ad attenuare le possibili reazioni pubbliche e popolari da cui potrebbero scaturire proteste organizzate, come accaduto negli anni Novanta, di fronte al tentativo del primo governo Berlusconi di privatizzare la scuola pubblica.
Per usare una formula gramsciana, diremmo che l’establishment è passato da una guerra di movimento, che pretende di ottenere subito la distruzione della scuola pubblica, a una guerra di posizione, fatta di piccole conquiste e di controllo dei centri di irradiazione egemonici, come appunto i quotidiani, che per mezzo di discorsi mascherati preparano il terreno per l’approvazione di misure distruttive.
Negli ultimi giorni il “Corriere” ci ha infatti deliziati di notizie relative a qualche studente in crisi adolescenziale, che si è rifiutato di sostenere l’orale alla maturità, riuscendo però a farsi promuovere con la somma dei voti degli scritti e di altri crediti acquisiti. Altre notizie di questo genere ci raccontano della frustrazione, dell'”ansia” (parola che al pari di “resilienza”, “sovranismo” e altri termini fa parte del vocabolario neoliberale) dei maturandi di fronte a commissioni a loro dire ostili, supponenti… Lo stesso giornale che ci annuncia che siamo prossimi alla guerra mondiale con la Russia e la Cina e che invita gli italiani a prepararsi a combattere e a tirare un po’ la cinghia per fare il pieno di armamenti, si preoccupa di questi casi di esibizionismo gratuito. L’obiettivo? L’obiettivo è l’eliminazione a tappe dell’esame di maturità per giungere nel giro di alcuni anni all’abolizione legale del titolo di studio.
Una volta ottenuto questo risultato, la scuola pubblica come luogo di formazione, di educazione e di compensazione delle differenze sociali, geografiche e di classe verrà finalmente distrutta. Senza il valore legale del titolo di studio, le grandi imprese, come in parte stanno già sperimentando in alcune città del nord, in particolare a Bologna – che a dispetto della nomea è la città più neoliberale d’Italia insieme a Milano – avranno così le loro scuole personalizzate, il cui accesso sarà filtrato sulla base del censo. Esagero? In realtà è già così in molte realtà accademiche dove il processo di distruzione è molto più avanzato con l’introduzione dei privati nei consigli di amministrazione degli atenei. Solo la fragilità del capitalismo italiano ha frenato il pieno tracollo delle università. Il privato infatti ha un potere che per il momento non sa esercitare del tutto, ma che possiede e che con la sempre più pervasiva annessione alle imprese statunitensi verrà certamente impiegato.
Anche se ancora sulla carta, la legislazione permette ai privati di esercitare sugli atenei una presa formidabile, che presto si estenderà anche sul resto della scuola pubblica, una volta eliminato l’istituto nazionale su cui convergono i percorsi scolastici delle singole realtà, cioè il valore legale del titolo di studio.
Dunque, durante una settimana di orali ho raccolto classici come “l’ideale della cozza” e “La passeggiata nella pineta”, ma anche delle bellissime novità come “l’assassinio dell’arcivescovo Francesco Ferdinando a Sarajevo” e lo strepitoso “Il buio oltre la siepe” (ovvero “L’infinito” di Leopardi).
Ma vorrei essere chiaro. Nel ricordare questi errori non c’è da parte mia alcun intento denigratorio nei confronti degli studenti che, pur da commissario esterno, dopo qualche giorno sento già come miei studenti; anzi, provo per loro una certa simpatia (non ho dimenticato i miei, di strafalcioni da adolescente) e mi viene da sorridere di fronte all’inventiva chiamata a compensare i vuoti nella preparazione o a fare da scudo all’ansia.
Soprattutto, vorrei rovesciare l’argomentazione ormai sclerotizzata secondo cui gli strafalcioni degli studenti dimostrerebbero che l’esame è un rito ormai superato e inutile. A me sembra esattamente il contrario: imbattendosi in degli estranei che fanno notare loro (bonariamente, con il dovuto tatto) gli errori, faccia a faccia con degli insegnanti diversi da quelli a cui sono abituati, gli studenti prendono coscienza dei limiti della loro preparazione e scoprono cose di cui non sopettavano l’esistenza; ancor di più, capiscono che la cultura, anche all’esame, è dialogo, confronto, pensare insieme, qualcosa di molto diverso rispetto alle formule bignamizzate e astratte, oggi ricavate direttamente dall’Ai (le maschere di Pirandello, il pessimismo cosmico di Leopardi, il superuomo di D’Annunzio, l’iceberg di Freud [?]…), con cui credono di cavarsela, e su cui invece inciampano.
***
Se qualche maturando ha cose interessanti da raccontarci o da mostrarci, ben venga: non faremmo gli insegnanti se non ci interessassero i vissuti degli studenti, compresi quelli che incontriamo per la prima volta, che diventano subito i “nostri” studenti. Ma per favore, pure il “capolavoro” promozionale obbligatorio su piattaforma, con tanto di “curriculum” e “portfolio” no, no e no!! Già dobbiamo sorbirci – senza nessuna colpa da parte dei ragazzi, beninteso, vittime anche loro della burocratizzazione dell’esame e dell’intero percorso scolastico – dei presunti e forzatissimi “collegamenti interdisciplinari” che servono più che altro a coprire la mancanza di conoscenze disciplinari approfondite, precondizione di qualunque interdisciplinarità.
***
Da studenti che concludono un quindicennio o poco meno di istruzione, mi piacerebbe sentire cosa hanno imparato a scuola nelle diverse discipline scolastiche e non la ripetizione di formule su “life skills”, “assertività” e “spirito imprenditoriale” che arrivano dall’indottrinamento praticato, durante i PCTO, da qualche ex responsabile in pensione delle risorse umane nella filiale di una multinazionale statunitense.
***
Due idee di “riforma” dell’esame molto pericolose per la scuola pubblica, forse non a caso elaborate da due dirigenti scolastici. La prima (https://www.facebook.com/share/p/1Y95xfLLXB/) lascia senza parole: nella sostanza potrebbe essere tradotta con un “se si va nella direzione sbagliata è bene accelerare, così non ce ne accorgiamo”. Sbalorditiva e paradossale anche l’argomentazione per cui sarebbe inutile incentrare l’esame sulle conoscenze, visto che sono state già verificate nel corso di cinque anni, salvo poi ritenere inutile l’esame visto che gli studenti non hanno abbastanza conoscenze… Per quanto riguarda la seconda (https://www.facebook.com/share/p/15crZQhexy/ ): chi ci costringe ad accettare la sovrapposizione tra esami di quinto e test d’ingresso all’università? E, allo stesso modo, chi ci costringe a indurre i poveri studenti a inventare a tutti i costi dei collegamenti “interdisciplinari” tirati per i capelli, quei collegamenti che anche delle persone di ampia cultura farebbero fatica a stabilire, invece di dimostrare semplicemente di aver acquisito alcune conoscenze fondamentali in alcune discipline? Poi, certo, quelle conoscenze a volte possono essere messe in rapporto tra loro senza forzature da qualche studente particolarmente preparato… Accade la stessa cosa nel “reclutamento” dei docenti: prima si inventano modalità di “selezione” barocche e ingiuste (dove chi paga o sa sfruttare meglio le occasioni forse ottiene qualcosa) che sostituiscono dei seri concorsi incentrati sulla preparazione disciplinare e didattica; poi, di fronte a un sistema sempre più assurdo e inefficace, basato sulla compravendita dei “CFU” e su quiz a crocette da bignami del buro-pedagogese, si invoca la “chiamata diretta” da parte dei dirigenti e simili (cfr. https://nostrascuola.blog/2022/03/31/no-alle-crocette-si-al-concorso-pubblico-una-proposta-per-il-reclutamento-degli-insegnanti/).
L’impressione è che anche nel caso dell’esame di Stato si svuoti e si boicotti per abolire: chi ci impedisce, altrimenti, di restituire coerenza e sensatezza, e dunque valore, ai percorsi di istruzione pubblica, esami compresi? Le proposte che vengono formulate qui invece aumenterebbero ancora – in un circolo vizioso – l’irrilevanza del percorso scolastico, ridotto a “certificazione di competenze” sempre più vuote e prive di sostanza, e porterebbe dritto dritto all’abolizione del valore legale del titolo di studio. L’effetto sarebbe quello di inchiodare ciascuno alla condizione socio-economico e culturale di partenza e sottrarrebbe ulteriore potere trasformativo ed emancipativo, esercitato attraverso la straordinaria leva dell’istruzione, alla scuola pubblica e democratica. Certo, ci si risparmierebbe la fatica di insegnare, e l’investimento necessario a farlo per tutti…
***
Oggi in quinta, alla ricerca di percorsi interdisciplinari non pretestuosi in vista dell’esame, notavamo che il “terrore da ubriaco” che si proverebbe nel caso miracoloso in cui si potesse intravedere per un momento “il nulla alle mie spalle, il vuoto/dietro di me”, oltre il velo di Maya delle apparenze e del fenomeno, potrebbe far pensare a “L’urlo” di Munch. Certo, il fatto che Montale parli di miracolo toglie a quel terrore parte della sua connotazione negativa, così forte invece in Munch; viene piuttosto da pensare alla vertigine del sublime (e qui gli agganci con Kant e con il Leopardi de “L’infinito” non mancano). Quasi scontato, ovviamente, il riferimento a Schopenhauer.
Se poi pensiamo che nel Montale degli Ossi il superamento del muro del fenomeno è un’aspirazione impossibile (da qui il “miracolo”, da qui il “forse” con cui inizia la poesia e l’uso del tempo futuro), potremmo immaginare un legame con il concetto matematico di asintoto…
Ecco, mentre facevamo questi ragionamenti, pensavo a una cosa: come potremmo tentare dei collegamenti interdisciplinari se gli studenti non sapessero chi sono Munch, Kant, Schopenhauer e Leopardi, o non conoscessero il concetto di asintoto? Lo chiederei a chi squalifica le conoscenze, magari proprio in nome di una confusa idea di “interdisciplinarità” che si baserebbe sul nulla, o su fantomatiche “competenze trasversali”, che è lo stesso, o peggio.
È stato pubblicato sulla rivista “Le Nuove Frontiere della Scuola” (numero 67, “L’armonia”) un articolo sul proliferare a scuola di counselor, orientatori, “facilitatori delle emozioni, delle relazioni, del benessere”, “educatori dell’affettività” e simili, scritto a quattro mani da uno psicoanalista, Alessandro Zammarelli*, e da un insegnante, Luca Malgioglio. Lo riportiamo qui in versione non integrale e senza l’apparato delle note, per il quale si rimanda alla versione cartacea, dove si possono reperire anche tutti i riferimenti bibliografici
Premessa
Assistiamo in questo periodo al proliferare di figure scolastiche – dagli “orientatori” ai counselor ai “facilitatori del benessere, delle emozioni e delle relazioni” – che dovrebbero entrare in modo professionale nelle questioni di personalità degli studenti. A fronte di ciò, sono pochissimi coloro che fanno notare l’ovvio, la necessità cioè, per chi si occupi delle dinamiche psicologiche delle persone, di un’approfondita preparazione nel campo della psicologia; una preparazione che le figure cui si fa cenno sopra non hanno e non possono avere, a meno che non si consideri tale qualche corso online di 20 o 27 ore, destinato a sostituire percorsi decennali di studi, esperienze, terapia personale, esami, specializzazioni, tirocini. Questa finzione di professionalità inesistenti rappresenta un fenomeno allarmante, che può portare ad abusi, fraintendimenti, confusione, danni anche di una certa rilevanza, nel lungo periodo, sulle persone in crescita. Inoltre, a parere di chi scrive, il rischio di infiltrazioni di onnipotenza non elaborata nel processo di orientamento – inevitabile quando si svolge una “professione” senza essere davvero qualificati a farlo – così come quello di possibili proiezioni narcisistiche sugli studenti, potrebbe configurarsi come una realtà con cui poi dover fare i conti. Se si è inconsapevoli dei danni che interventi incauti nel campo delle motivazioni, delle scelte, degli affetti potrebbero produrre, la questione diventa particolarmente preoccupante.
Una scuola svuotata
Da almeno un decennio, con un’ulteriore accelerazione alimentata dai fondi PNRR, si prospetta e si auspica l’avvento di un modello di non-scuola in cui gli studenti vengono posizionati davanti ai device, magari con software di intelligenza artificiale che, in uno spaventoso paradosso, dovrebbero aiutare bambini e adolescenti a superare i problemi dell’apprendimento e le difficoltà relazionali; una scuola in cui gli studenti, già oggi, sono costretti a subire una velocizzazione e una riduzione della didattica ad addestramento a poche “competenze” e una digitalizzazione sempre più fine a se stessa; in cui sono confusi da miriadi di progetti, PCTO, “percorsi personalizzati” e privatizzati che limitano la possibilità di apprendere in modo progressivo e coerente e di vivere la quotidianità del gruppo classe e i rapporti affettivi profondi che si creano nel tempo con adulti e coetanei. Ci troviamo di fronte a un progetto di smantellamento della scuola pubblica attraverso una progressiva sottrazione di spazio per le relazioni, la parola, il lavoro comune sulle conoscenze e il nutrimento di contenuti culturali significativi, su cui gli studenti possano far crescere la loro umanità; dove tra l’altro gli spazi e le risorse per autentici interventi psicologici sono limitatissimi.
In questo scenario, si pensa di affidare un surrogato della dimensione emotiva e relazionale a “esperti” che non sono affatto tali e non ci si rende conto del fatto che proprio le relazioni all’interno del tessuto scolastico sono di per sé nutrimento alla crescita delle personalità.
Molto interessanti, a questo proposito, le riflessioni pubblicate di recente dalla scrittrice Silvia Avallone:
«È impossibile crescere, senza amici. È addirittura impossibile non sentirsi soli. La famiglia, l’amore, non riescono a sostituire quel gigantesco motore di scoperta di se stessi, quella complicità profonda e libera con l’altro che l’amicizia rappresenta.
[…] è quando cominci a separarti dai tuoi genitori per capire chi sei oltre che un figlio, quando ti affacci al mondo per scoprire i sogni che desideri azzardare, che gli amici diventano insostituibili. Gli alleati nella ribellione – contro la società, l’epoca, il destino. Lo specchio altro in cui immergerti per scovare ciò che non sai di te stesso. Sono coloro che ti accettano, ti spronano, ti accendono. E tu sei chiamato a fare altrettanto.
[…] Nessun algoritmo che procede a colpi di like può tornare utile in questa missione. Nessuno schermo può compensare il corpo che l’amicizia esige.
L’amicizia in adolescenza è una forza liberatoria: ci libera dalle catene di un passato che non abbiamo scelto, e libera le nostre potenzialità creative e affettive. Però ha bisogno di tempo, di luoghi. Gli smartphone, i social, che servono a tante cose, ma non a crescere, non devono sottrarre questi momenti, invadere questi spazi.
Sta a noi adulti difendere la possibilità dell’amicizia. Allora avremo nutrito l’adolescenza di ciò che è davvero essenziale: la libertà di ciascuno di diventare se stesso, insieme agli altri».
Uno spazio potenziale
La scuola è uno “spazio potenziale”, per usare un termine caro a Winnicott, dove è possibile coltivare il giusto compromesso tra mondo interno e mondo esterno, uno spazio intersoggettivo che nutre il gioco, poi il gioco condiviso e infine il tema culturale. Il lavoro comune sui contenuti culturali da parte di insegnanti e studenti dovrebbe prendere le mosse dal gioco winnicottiano, di cui è in qualche modo la continuazione: come nel gioco psicologico dello “scarabocchio” descritto da Winnicot, in cui il bambino e il terapeuta aggiungono a turno dei segni fino a formare un disegno comune, così il “gioco” della conoscenza prende vita grazie alla partecipazione dell’intero gruppo classe, che rielabora le conoscenze proposte dall’insegnante fino a creare insieme qualcosa che prima non c’era. In questo processo intersoggettivo e transazionale, ogni studente mette in gioco la propria personalità e può sviluppare indipendenza di pensiero e creatività.
L’ “orientamento” per come lo si intende ora, svolto da figure che non hanno una seria preparazione in psicologia, mortifica questo spazio potenziale in modo pacificamente insidioso. Dopo aver lasciato gli studenti in un vuoto “non potenziale” di relazioni, di contenuti culturali, di scopi, dopo aver saturato il tempo della relazione e della riflessione con attività spesso insensate, si pensa di formare velocemente figure che possano inserirsi maldestramente nel processo di crescita psicologica dei ragazzi, chiamate a indirizzare bambini e adolescenti in modo incauto, irrispettoso, privo di quel senso del limite che si dovrebbe sempre avere di fronte all’altro; tutt’altra cosa rispetto alla promozione di uno spazio di crescita e al sostegno discreto all’emersione di un genuino desiderio e di autentiche scelte individuali.
A complicare ulteriormente il quadro, si pensa di introdurre a scuola una sedicente “educazione emotiva e relazionale”, che si aggiungerebbe alla “sperimentazione” sulle “competenze non cognitive” (“adattabilità”, “affidabilità”…), con valutazione finale. Questa standardizzazione astratta e priva di ogni base seriamente psicologica mortifica la complessità della personalità individuale e svaluta il complesso lavoro del “conoscere l’altro”, competenza propria dello psicoterapeuta. Inoltre i tratti di personalità rozzamente abbozzati e sintetizzati rischiano, in mani poco esperte e preparate, di perpetrare un condizionamento negativo a doppio senso: in chi osserva e in chi viene passivamente osservato. Notiamo dunque che si sta tracciando un sentiero ideologico, dove l’ansia e la fobia verso le complessità umane vengono affrontate con una frettolosa quando non nevrotica etichettatura, stringente e apparentemente risolutiva per chi non ha la pazienza di attendere il dispiegarsi delle possibilità psicologiche della persona in crescita di giungere a una personalissima evoluzione di pensiero e di atto.
Cosa può fare la scuola
Per l’educazione affettiva degli studenti la scuola fa già tanto: offre un contenimento rassicurante, grazie a uno spazio protetto e a un contesto di regole sensate che protegge dalla confusione che i giovanissimi sentono dentro di sé e dà loro modo di pensare con più calma; permette di vivere quotidianamente la socialità, le amicizie, le relazioni che crescono con il tempo e di sperimentare i sentimenti nel gruppo dei pari e nel rapporto con gli adulti; propone conoscenze e contenuti – le storie e i racconti, ad esempio – che hanno molto a che fare con le emozioni e gli affetti e gli schemi relazionali. Si tratta proprio di quel contesto, cui si faceva cenno sopra, definibile nei termini di uno “spazio potenziale” e transizionale winnicottiano applicato al contesto scolastico, in cui è possibile giocare in modo condiviso con la cultura e l’esperienza della crescita. Al tempo stesso, la scuola orienta attraverso l’intrinseca forza orientante delle discipline: è proprio venendo a contatto con orizzonti conoscitivi nuovi e inediti che lo studente comincia a rendersi conto – senza forzature sempre più precoci – di quali siano le sue passioni, i suoi interessi, le sue propensioni.
Per altri tipi di interventi, anche di supporto, ci vogliono professionisti preparati, non “facilitatori delle emozioni”, “orientatori”, “esperti” del tutto improvvisati di questioni che toccano nodi interiori delicatissimi, che devono essere conosciuti molto bene prima che ci si permetta qualunque intervento su di essi: giocare da apprendisti stregoni con le emozioni dei soggetti in crescita senza conoscerne minimamente la natura, l’origine, le dinamiche, la profondità anche dolorosa e senza sapere davvero cosa si sta facendo, con una consapevolezza che richiede anni o decenni di studi psicologici, di esperienza personale, di lavoro con i pazienti, può catapultare in una situazione molto difficile da gestire e con pesanti conseguenze a lungo termine per tutti.
D’altra parte, il modo eventualmente distorto o complicato di vivere l’affettività, che deriva dall’intera storia di una persona e dalle relazioni che ha vissuto dalla primissima infanzia, non si cambia con quattro precetti astratti impartiti dall’esterno ma rendendo emotivamente consapevole quella persona, con i tempi spesso lunghi che ci vogliono, dei sentimenti negativi o dell’incapacità di sopportare quelli positivi, soprattutto inconsci – rabbia, paura dell’abbandono, invidia, rabbia, frustrazione; o anche amore, passione, affetto ed eros – che ha provato nel corso della sua storia e che prova nel presente. È un percorso che richiede un’enorme cautela, uno spazio adeguato, una professionalità specifica e soprattutto pazienza e capacità di attendere. Di questa professionalità è parte imprescindibile l’aver fatto chiarezza sulle proprie dinamiche interiori, con adeguati strumenti analitici, in modo da evitare la possibile proiezione delle proprie dinamiche non elaborate sulle persone che si ci si accinge ad aiutare.
Insomma, se si gioca a fare il “facilitatore” e si toccano incautamente e in maniera inappropriata le emozioni e le dinamiche psichiche di uno studente, poi cosa ci si fa di quelle emozioni, una volta che siano state fatte emergere a forza, magari in un modo o nei tempi sbagliati? E soprattutto cosa ne farà lo studente? Le elaborerà con un adulto consapevole oppure sarà confuso e spaventato e si disregolerà ulteriormente ? È un punto fondamentale, che non può essere preso alla leggera. Per questo, prima di lasciarci entusiasmare da facili processi e figure para-professionali, sarebbe necessario avere almeno consapevolezza della complessità e della delicatezza delle questioni psicologiche ed educative in gioco nel contesto scolastico.
*Alessandro Zammarelli è Psicologo ad indirizzo Clinico, Psicoterapeuta e Psicoanalista, specializzato in Psicoterapia Individuale e in lettura Psicodinamica dei Gruppi. È Socio e Psicoanalista della SIPre (Società Italiana di Psicoanalisi della Relazione), già membro del consiglio di Centro SIPre di Roma.
Ha lavorato a lungo presso gli sportelli di ascolto psicologici nelle scuole.
… dimenticando che “innovare”, a scuola, significa insegnare agli studenti a guardare il mondo con occhi nuovi
È uno spettacolo veramente singolare quello dei decrepiti futuristi che vedono in ogni normale lezione il fantasma di una terribile quanto inesistente lezione frontale unidirezionale, priva di dialogo e di relazione (qualche lontano trauma adolescenziale mai elaborato?); nelle spiegazioni sempre nuove degli insegnanti, anche quando siano calibrate sugli studenti e sull’argomento di cui si discute, un violento e passivizzante “riempire vasi”; in qualunque lavoro comune sulle conoscenze attraverso il pensiero e la parola umana il “nozionismo”; e poi si entusiasmano per le “opportunità didattiche” offerte dall’Intelligenza Artificiale, per le possibilità che il dialogo autistico con un programma capace di simulare il linguaggio umano senza comprenderlo – con tutta la sclerotizzazione banalizzante del pensiero che ne deriva – dovrebbe aprire agli studenti.
È l’eterno spettacolo della stupidità e del conformismo che si ripropongono in forme sempre nuove, ma anche la tradizionale disponibilità italica a mettersi comunque dalla parte del potere, lì dove girano i soldi dell’ “innovazione” e della “formazione”, e a trovare il modo di giustificare – anche nel mondo “intellettuale” – qualunque cosa voglia il padrone, in un inestirpabile “Franza o Spagna…”
***
Un articolo molto bello e interessante su “Domani”, a proposito del presunto rapporto tra “innovazione didattica” e tecnologia: https://www.editorialedomani.it/idee/commenti/scuola-illudersi-che-tecnologia-porti-innovazione-di-per-se-agjgn3vu. Vorrei aggungere soltanto una considerazione; nel farlo, ho in mente la lettura del libro di Stefano Borroni Barale L’intelligenza inesistente (Milano, Altreconomia, 2023), utilissimo per chi voglia riflettere criticamente e con cognizione di causa sull’argomento.
Il punto è questo: non c’è nessuna possibile educazione all’uso critico e consapevole degli strumenti digitali in assenza di un’autentica formazione culturale. Su cosa si possono misurare questi strumenti e i sistemi che utilizzano, infatti, se non si parte da un punto di vista esterno culturalmente fondato, che permetta di guardare l’oggetto tecnologico come un prodotto di qualcos’altro (conoscenze, scelte, interessi economici, fattori materiali, circostanze storiche, ideologia…)? L’alternativa è considerare il digitale come un mondo che si è fatto da sé da accettare e utilizzare passivamente (per essere in realtà a propria volta usati) e all’interno del quale “vivere”: non c’è infatti conoscenza possibile se non si ha l’opportunità di confrontare ciò di cui si ha esperienza immediata con qualcos’altro. Nel caso dell’Ai questo confronto poi sarebbe indispensabile, visto che le risposte che dà sono probabili, e non di rado sbagliate: il paradosso è che gli unici che potrebbero usare con qualche utilità questo strumento sono coloro che conoscono già la risposta a quello che chiedono, o che sono comunque in grado di individuare gli errori. Cosa che gli studenti, per ovvi motivi legati a una preparazione ancora da acquisire, non possono fare.
Naturalmente “formatori”, promoter aziendali improvvisatisi esperti di scuola, dirigenti affaristi premono (si capisce, dal loro punto di vista) affinché la formazione dei giovanissimi sia identificata con l’uso stesso degli strumenti digitali, con un addestramento che chiude tutti gli orizzonti del pensiero.
***
Un articolo del “Corriere della sera” dà conto di una ricerca condotta al MIT di Boston, secondo la quale l’uso di Chatgpt per compiti di scrittura avrebbe ripercussioni negative sullo sviluppo delle connessioni cerebrali (cfr. https://www.corriere.it/economia/intelligenza-artificiale/25_giugno_20/chatgpt-cervello-risultati-studio-mit-432a4af7-cc10-4e7a-aba8-e56ca5206xlk.shtml ). Non era difficile immaginare che la capacità di elaborare ed esprimere pensieri fosse stimolata dall’esercizio del pensiero e della scrittura, e che la delega di alcune attività fondamentali (ricerca, categorizzazione e rielaborazione delle informazioni, ideazione, immaginazione, collegamenti, sintesi, formulazioni verbali…) a un sistema artificiale avrebbe provocato un’atrofizzazione di queste capacità; sono di quelle ovvietà di fronte alle quali i cultori delle “evidenze empiriche” e della sedicente “neurodidattica” si tappano tutti e due gli occhi: non possono certo correre il rischio di scontentare il padrone.
A fronte delle mistificazioni che proliferano nel campo della scuola attorno agli interessi economici, un giorno dovremo ricorrere al MIT anche per dimostrare che imparare a leggere e scrivere è meglio che rimanere analfabeti; o per far notare che l’uso dell’Ai negli esami universitari o nei concorsi per diventare insegnanti è una follia e un’assurdità devastante.
***
Oggi il futuro unico e solo della didattica è l’Ai (potrebbe essere definito metaforicamente un “motore di ricerca” capace però, grazie a una continua ottimizzazione, di incrociare le informazioni e simulare il linguaggio umano su base probabilistica, senza ovviamente “comprendere” né le domande né le risposte che dà), un paio d’anni fa erano gli “ambienti d’apprendimento innovativi” e il metaverso, poco prima la “didattica digitale integrata” (cioè una comunicazione attraverso strumenti digitali anche quando si è faccia a faccia, per abituare alla quale, secondo qualcuno, la pandemia sarebbe stata un’ “opportunità”). Marketing che fluttua nel vuoto: nessun riferimento all’importanza dei saperi che strumenti e metodologie dovrebbero servire a veicolare; nessun tempo per verificare almeno se uno strumento è utile o no (mentre si accusano modalità didattiche fondate sul dialogo e sulla parola, che funzionano da sempre, di non si sa quali fallimenti); soprattutto, nessun riferimento all’esperienza concreta del lavoro scolastico e alla relazione educativa con gli studenti in carne e ossa, come se ogni sedimentazione dell’esperienza didattica e pedagogica venisse immediatamente cancellata da un presente senza spessore, come se l’insegnamento non dipendesse da chi lo pratica e da chi lo vive, in un processo che possiede una continuità e un senso, ma fosse gestito da mani lontane che apparecchiano ogni giorno un prodotto diverso da vendere.
***
In mezzo al proliferare di individui straordinariamente ignoranti riciclatisi come “formatori” sull’uso dell’Ai a scuola, le illuminanti considerazioni di Enrico Nardelli, dell’università di Roma “Tor Vergata”, presidente di “Informatics Europe” e direttore del Laboratorio Nazionale “Informatica e Scuola” del CINI:
Viviamo in un tempo in cui la crescita non è più un processo ma un fastidio da evitare. Una società fondata sul mercato, sull’immagine e sulla velocità ha deciso che crescere è inutile, persino pericoloso. Meglio allora saltare a piè pari il cammino della maturazione e trattare i giovani come se fossero già adulti. Non per rispetto ma per interesse. La scuola li valuta come adulti. La pubblicità li desidera come adulti. Il mercato li sfrutta come adulti. Ma nessuno dà loro ciò che rende veramente adulto un essere umano: la capacità di pensare in profondità, di orientarsi nel tempo, di convivere con il dubbio, di prendersi cura del mondo. In questa trappola pedagogica i giovani rimangono incastrati: troppo responsabilizzati per poter sbagliare, troppo sedotti per poter scegliere, troppo soli per potersi opporre. * 1) La scuola come luogo di prestazione precoce.
La scuola non è più l’officina della formazione lenta dell’intelligenza e della coscienza. È diventata il primo luogo in cui si simula la vita adulta. Non si studia per diventare cittadini ma per essere competitivi. Le prove INVALSI, l’alternanza scuola-lavoro, i PCTO, i colloqui “motivazionali”: tutto parla il linguaggio dell’azienda. Gli studenti non sono più persone in formazione, ma “risorse umane in crescita”. A tredici anni si insegna loro a fare un CV. A sedici, li si manda a fare finti tirocini in aziende che li sfruttano come manodopera gratuita. A diciotto devono “orientarsi”, “essere proattivi”, “capire come vendersi”. Ma quando hanno tempo per sbagliare, riflettere, scegliere? Chi insegna loro a conoscere sé stessi, il mondo, la storia, la giustizia? Nessuno. È troppo rischioso. Una coscienza critica può diventare un ostacolo alla produttività. * 2) Il marketing li tratta come adulti per farne clienti docili.
Il mercato ha capito una cosa fondamentale: i ragazzi sono adulti perfetti se restano eternamente immaturi. Non hanno potere ma hanno desideri. Non hanno mezzi ma hanno bisogni. Non hanno identità ma hanno brand. A dodici anni, una ragazza viene già martellata da pubblicità su cosmetici, abiti, profumi, integratori, trattamenti per il corpo. Le si dice che è “libera” se consuma come una donna. A quattordici anni un ragazzo deve già avere uno smartphone da 1000 euro, abiti firmati, una presenza social curata. L’autenticità è sostituita dalla performance estetica. Essere adulti, in questo sistema, non significa saper amare, scegliere, dubitare, costruire. Significa avere potere d’acquisto. E se i soldi non li hanno loro li avranno i genitori – che spesso, presi dal senso di colpa cedono e comprano. * 3) I social media: la vetrina dell’adultizzazione precoce.
Sui social l’infanzia non ha più diritto di cittadinanza. A dieci anni si posa come influencer. A tredici si parla di “red flag”, “toxic people”, “soft skills”. A sedici si consuma pornografia in quantità industriali. Ogni emozione, ogni relazione, ogni passione viene filtrata da un’estetica adulta, iper-sessualizzata, performativa. Il dolore adolescenziale non ha spazio. La rabbia viene ridicolizzata. Il silenzio viene ignorato. Non c’è tempo per essere confusi: devi avere un’identità da esibire. Ma crescere è esattamente il contrario: è il tempo in cui si è fragili, incoerenti, pieni di domande. È il tempo in cui si dovrebbe essere protetti dal giudizio, dal mercato, dall’immagine. * 4) Risultato: pessimi cittadini, ottimi clienti.
Questo meccanismo produce un doppio effetto micidiale:
Da un lato impedisce la nascita del cittadino: colui che pensa, che ha coscienza storica, che si riconosce in una comunità, che sviluppa senso critico. L’educazione civica è ridotta a lezioni formali, scollegate dalla realtà. La politica è percepita come lontana, astratta. I problemi sociali vengono filtrati da meme, stories, indignazioni a tempo determinato.
Dall’altro lato produce clienti perfetti: impulsivi, ansiosi, costantemente insoddisfatti, dipendenti dalla gratificazione immediata. Il giovane che si sente già grande, ma non ha alcun vero potere, è il bersaglio ideale: chiede senza sapere cosa vuole, consuma senza sapere perché, obbedisce senza accorgersene.
5) Un’educazione vera? Sarebbe rivoluzionaria.
Un’educazione autentica dovrebbe essere un percorso lento, difficile, ricco di inciampi. Dovrebbe insegnare la differenza tra bisogno e desiderio. Dovrebbe creare anticorpi contro la propaganda pubblicitaria. Dovrebbe restituire dignità al dubbio, alla fatica, alla solitudine del pensiero. Invece abbiamo creato un mondo in cui la crescita è un ostacolo alla produzione. Meglio giovani già adultizzati ma incapaci di agire. Meglio cittadini passivi, che si esprimono solo col portafoglio. * 6) Chi ha paura della giovinezza?
La giovinezza è pericolosa quando è vera: quando si pone domande radicali, quando contesta, quando cerca alternative. È per questo che il sistema la reprime mascherandola da maturità. Ma è una maschera vuota, una parodia dell’età adulta. Dare ai giovani il diritto di non essere ancora adulti significa dar loro la possibilità di diventarlo per davvero. Significa insegnare loro a desiderare con coscienza, a scegliere responsabilmente, a vivere con profondità. Solo in questo modo potranno smettere di essere consumatori di identità prefabbricate e iniziare a essere creatori di futuro.
Di come il potere neoliberista, usando come pretesto la pedagogia — soprattutto quella di matrice progressista — riesca a indebolire il sistema educativo. *
Il pretesto: “modernizzare”, “motivare”, “mettere al centro lo studente”. Il potere neoliberista non attacca frontalmente la scuola democratica e progressista: ne usa il linguaggio, ne deforma i principi, ne travisa i concetti chiave. Lo fa con grande abilità, costruendo un racconto seducente. Ecco alcuni pretesti pedagogici usati per destrutturare la scuola come istituzione culturale e democratica:
1. “Mettere al centro lo studente” ma in quanto consumatore non soggetto pensante.
Il neoliberismo adotta la retorica dell’alunno “al centro”, ma: – trasforma lo studente in un cliente da soddisfare, non in un soggetto da formare; – pretende una scuola “motivante”, “coinvolgente”, “leggera”, in realtà privata di contenuti critici e alleggerita della fatica dello studio; – svuota la relazione educativa, riducendola a erogazione di servizi personalizzati.
In sostanza: Pretesto progressista: centralità dello studente. Uso neoliberista: deregolare i saperi, deresponsabilizzare la scuola, ridurre la conoscenza a prodotto “su misura”. * 2. “Competenze, non nozioni”. Adattabilità invece di conoscenza.
Il paradigma delle competenze nasce anche in ambito pedagogico progressista, ma: – viene assorbito dal neoliberismo per sostituire i saperi solidi con abilità flessibili e trasferibili, utili al lavoro precario; – serve a giustificare la fine della centralità delle discipline, considerate “vecchie”; – legittima un’idea di scuola come palestra di skills, anziché luogo di studio e ricerca.
In sostanza: Pretesto progressista: superare il nozionismo. Uso neoliberista: cancellare i saperi strutturati, preparare soggetti “agili”, senza strumenti critici. * 3. “Orientare al futuro” ovvero subordinare al mercato.
L’orientamento nasce come strumento per aiutare i giovani a trovare la propria strada. Ma: – diventa nel neoliberismo uno strumento di indirizzamento precoce, funzionale alla segmentazione del mercato del lavoro; – con i PCTO si insegna ad adattarsi a qualsiasi condizione, senza strumenti per cambiarla; – si propone la scuola come “trampolino” per l’inserimento lavorativo, ma senza potere contrattuale né consapevolezza storica.
In sostanza: Pretesto progressista: aiutare i giovani a progettarsi. Uso neoliberista: disciplinare le scelte, anticipare l’integrazione nel ciclo produttivo. * 4. “Apprendimento personalizzato” aka disintegrazione del curricolo comune.
Si invoca una scuola “su misura”, adattabile ai ritmi e agli stili di ogni studente, ma: – si cancella il valore collettivo del sapere; – si depotenzia la funzione della scuola come spazio pubblico di confronto, scontro, crescita comune; – si frammenta la didattica in micro-attività, moduli, progetti esterni, senza coerenza e profondità.
In sostanza: Pretesto progressista: educazione inclusiva. Uso neoliberista: destrutturare la scuola come istituzione, atomizzare il sapere. *
5. “Scuola delle emozioni” in arte “anestesia del conflitto”.
La pedagogia emotiva viene rilanciata come chiave per il benessere scolastico, ma: – si depoliticizza l’insegnamento, trasformandolo in “gestione delle relazioni”; – si educa all’empatia, ma senza spirito critico e senza lettura del contesto sociale; – si scoraggia il dissenso, la rabbia, il conflitto — cioè le emozioni necessarie per reagire alle ingiustizie.
In sostanza: Pretesto progressista: centralità della persona. Uso neoliberista: rendere docili e autocontrollati gli studenti, disinnescare ogni tensione trasformativa. *
In sintesi: il neoliberismo non distrugge la pedagogia progressista. La ingloba, la svuota, la usa. Il potere neoliberista: – parla come un pedagogista progressista, ma agisce come un economista aziendale; – usa il linguaggio della libertà per rendere più docile la subordinazione; – prende concetti come “motivazione”, “empatia”, “centralità dell’alunno”, “competenze” e li trasforma in strumenti di controllo morbido. Così facendo, indebolisce la scuola pubblica, la riduce a servizio tecnico, addestra individui flessibili e silenziosi, e neutralizza la funzione politica dell’educazione.
Contesto storico. Siamo alla fine degli anni ’90. Al governo c’è il centrosinistra, guidato da Romano Prodi (poi da D’Alema e quindi da Amato). Ministro dell’Istruzione è ancora Luigi Berlinguer, già protagonista dell’introduzione della Carta dei Servizi. In questo periodo, si porta avanti l’idea che per modernizzare la scuola occorra decentralizzare: dare più potere decisionale alle singole istituzioni scolastiche. Nasce così la Legge 59/1997, che introduce il principio dell’autonomia scolastica, poi attuato nel dettaglio con il Regolamento sull’autonomia (DPR 275/1999). * Che cos’è l’autonomia scolastica? Secondo la riforma, ogni scuola può ora decidere: – come organizzare l’orario; – che attività extracurricolari offrire; – con quali enti o soggetti esterni collaborare; – come usare i fondi; – come costruire il proprio “Piano dell’Offerta Formativa” (POF, oggi PTOF). Il dirigente scolastico diventa la figura centrale di questo nuovo modello: non più solo un “preside”, ma un vero e proprio manager educativo, responsabile del funzionamento complessivo della scuola. *
Le promesse dell’autonomia. In teoria, questa riforma viene presentata come una grande opportunità: – ogni scuola può adattarsi al proprio territorio e rispondere meglio ai bisogni degli studenti; – si valorizza la creatività e la professionalità degli insegnanti; – si semplificano le procedure burocratiche; – si promuove la collaborazione con il “mondo esterno”. Ma se andiamo a guardare la realtà e gli effetti a lungo termine emergono diverse criticità gravi. * Le conseguenze negative. 1. Autonomia senza risorse = scaricamento delle responsabilità. Lo Stato ha concesso autonomia organizzativa, ma non ha fornito risorse adeguate. Il risultato? – Le scuole devono “fare da sé” con pochi mezzi. – Gli insegnanti si ritrovano con più lavoro, più burocrazia e meno tempo per la didattica. – Le disuguaglianze tra scuole si ampliano, perché chi ha più risorse (sociali, economiche, territoriali) parte avvantaggiato. È come dire: “Ora potete decidere tutto… ma arrangiatevi.”
2. Il dirigente come manager. Il ruolo del dirigente scolastico si trasforma radicalmente: – può organizzare liberamente il personale; – può negoziare direttamente con aziende, enti locali, associazioni; – può addirittura influenzare l’assunzione di insegnanti in base all’autonomia e al PTOF (vedi dopo la legge 107/2015). Questo porta a: – centralizzazione del potere nelle mani di una persona sola, in una scuola che dovrebbe essere comunitaria e democratica; – rischi di autoritarismo gestionale, con insegnanti che diventano esecutori delle strategie decise dall’alto.
3. Scuole sempre più diverse tra loro. L’autonomia ha moltiplicato le differenze tra le scuole: – chi è in una zona ricca o con famiglie istruite può offrire un’offerta formativa più ampia, laboratori, lingue, scambi internazionali, ecc. – chi è in una zona povera ha meno risorse e meno possibilità di attivare progetti. Non tutte le scuole partono dallo stesso livello, ma l’autonomia le tratta come se fosse così.
4. Mercato scolastico e marketing educativo. La scuola diventa una “marca” da vendere alle famiglie: – le scuole competono per attirare studenti, anche attraverso siti internet, open day, video promozionali; – i genitori sono indotti a “scegliere” la scuola “più conveniente” per i figli; – si diffonde l’idea che esistano scuole “di qualità” e scuole “scadenti”, anziché garantire una qualità minima uguale per tutti.
Le responsabilità storiche e politiche. La riforma dell’autonomia è figlia diretta della stagione riformista del centrosinistra degli anni ‘90. È importante dire con chiarezza che: – il governo Prodi e il ministro Berlinguer sono i principali promotori della legge; – la logica sottostante è ancora una volta quella del “privato che funziona meglio del pubblico”, applicata al sistema scolastico; – nei decenni successivi, sia governi di destra che di sinistra hanno continuato a sviluppare questa autonomia in senso aziendalistico, accentuando i problemi anziché risolverli. *
Sintesi. La riforma dell’autonomia scolastica ha cambiato profondamente la scuola pubblica italiana. Nata con il falso intento di valorizzare la libertà didattica e adattarsi al territorio, ha finito per creare una scuola diseguale, frammentata, gestita con logiche manageriali anziché educative.
Nota: le considerazioni svolte qui valgono soprattutto per la scuola secondaria, di primo e secondo grado, in cui sono state messe alla prova a lungo anche da chi scrive. È probabile che alcune di queste considerazioni, specie quelle sulle modalità per invogliare a leggere, andrebbero invece calibrate in maniera diversa per quanto riguarda la scuola primaria e, ancor di più, per quella dell’infanzia. Sarebbe bello se insegnanti di questi ordini di scuola volessero integrare o correggere nei commenti quanto scritto qui.
Importanza della lettura. Siamo tutti d’accordo, almeno a parole, sull’importanza vitale che la lettura dei libri ha per la mente degli esseri umani (fa eccezione qualche fanatico del post-umano). Senza libri la mente non respira, non si confronta con nulla, non sperimenta nessuna distanza che permetta di vedere le cose da altri punti di vista e spesso annaspa nel vuoto di un’immediatezza senza pensieri, tutta “agita” nel concreto, priva di ogni elaborazione possibile dell’esperienza. Le parole definitive sulla lettura sono quelle celeberrime di Umberto Eco: “Chi non legge, a 70 anni avrà vissuto una sola vita: la propria. Chi legge avrà vissuto 5.000 anni: c’era quando Caino uccise Abele, quando Renzo sposò Lucia, quando Leopardi ammirava l’infinito… Perché la lettura è un’immortalità all’indietro”. Certo, leggere apre mondi, lo sentiamo dire spesso ed è verissimo; va anche detto che se la si continua a ripetere senza riuscire a far conoscere alle nuove generazioni il fascino dei libri, questa frase rischia di diventare un inutile luogo comune.
Consumismo. È innegabile che la crisi del libro e la sua sostituzione con l’immediatezza di internet, dei social e dei giochi in rete sia perfettamente funzionale a un sistema economico che si regge sul consumo continuo di ogni cosa, in un presente privo di ogni spessore e di ogni relazione con il passato. Il libro, in questa prospettiva, è “antieconomico”: anziché creare e stimolare falsi bisogni, appaga con grande semplicità una serie di bisogni autentici, profondi, radicati. Il libro non passa, permane, ci fa riflettere ogni volta in un modo nuovo, a seconda dell’età e della situazione in cui ci troviamo; può accompagnarci per tutta la vita, a differenza degli oggetti del consumo, effimeri e volatili, che vengono sostituiti a un ritmo sempre più accelerato. Per sé il libro chiede solo tempo, l’unica cosa che – anche a scuola – non viene concessa: si cerca infatti di sostituire la stessa maturazione umana e culturale, che ha la sua indispensabile lentezza, con una verniciatura di “competenze”.
Inerzia. D’altra parte, scoraggiare alla lettura dei libri, specie per quanto riguarda bambini e adolescenti, è semplicissimo: basta non fare nulla. O meglio, basta far leva sulla forza di inerzia con cui ognuno di noi si scontra ogni volta che deve cominciare a fare qualcosa di nuovo. La prima pagina di un libro è una porta da aprire, e aprirla richiede uno sforzo iniziale, tanto più difficile quanto più manca l’abitudine a farlo. Non è semplice entrare nella storia che ci viene raccontata in un romanzo, capire dove ci si trova, cominciare a conoscerne e riconoscerne fatti e personaggi; allo stesso modo nel leggere un saggio bisogna iniziare a dipanare il filo delle idee di chi l’ha scritto, e per leggere una poesia bisogna prima di tutto capire i significati letterali e poi mettersi in sintonia con gli affetti, le immagini, i suoni… Questo sforzo iniziale viene poi ampiamente ricompensato dal nutrimento della lettura; la fatica della comprensione, indispensabile per entrare in un nuovo mondo, viene ripagata da una moltiplicazione di esperienza: ma chi si ferma spaventato e paralizzato alla copertina questo non lo sa, e purtroppo rischia di non saperlo mai. Di sicuro, nulla di ciò che circonda i ragazzini li spingerà mai alla lettura, anzi: le multinazionali del digitale e dei social – che negli ultimi tempi vogliono entrare anche nello spazio libero della scuola, con le loro “piattaforme didattiche” che sostituiscono la libertà di insegnamento e della conoscenza con percorsi standardizzati e preconfezionati – hanno tutto l’interesse a esercitare una continua stimolazione superficiale e ipnotica sulle fasce più vulnerabili della popolazione, che le tenga lontane da ogni autentico approfondimento culturale, che spenga la loro naturale curiosità nei confronti della realtà e di se stessi, che le trasformi in utenti e clienti sempre più passivi ubbidienti a dinamiche stimolo-risposta. La pervasività delle suggestioni anticulturali, per cui la lettura, paradossalmente, diventa oggetto di stigmatizzazione tra i giovanissimi, è alimentata anche da questo “sistema” di marketing.
Una dolce costrizione. Per questo, specie a scuola, è indispensabile esercitare una “dolce costrizione”, per rompere quella barriera dell’inerzia che rischia di tenere i ragazzi lontani dalla lettura per tutta la vita. Per far cominciare a leggere dei libri a dei ragazzini che non l’hanno mai fatto, o che non leggono più da anni, bisogna trovare il modo di invogliarli, attraverso la giusta attenzione da parte degli adulti, il cui primo compito, anche in questo campo, è quello di esserci e di sollecitare trovando la strada migliore per farlo.
Il ‘buon cuore’. Qualche collega dal cuore buono obietterà, a questo punto, che la lettura è una passione, che spingere qualcuno a leggere è controproducente e rischia di allontanarlo per sempre dai libri. Ovviamente c’è modo e modo per farlo: il modo migliore per invogliare a leggere a scuola è fare dei libri un oggetto di interesse e di lavoro comune, di commento e di interpretazione insieme agli studenti, i quali – tutti – anche quando non lo sanno, hanno una grandissima voglia di sentir raccontare delle storie; basta anche citare una semplice frase e chiedere agli studenti di rifletterci su, per accendere la loro curiosità e dare importanza ai loro pensieri. Ma è anche vero che spesso lo “svezzamento” richiede una certa fermezza da parte degli adulti che, nel rispetto del loro ruolo, a volte devono saper chiedere con decisione, senza lasciare alternative all’inerzia e all’abitudine (in questo caso quella di non leggere). Gli adulti sanno che lo sforzo iniziale è propedeutico al piacere della lettura, per arrivare al quale occorre creare nei ragazzi, attraverso una sapiente progressione, una consuetudine minima con il testo scritto e con il libro, possibilmente riallacciandosi al filo di esperienze di ascolto e di lettura vissute almeno durante l’infanzia, nei primi approcci con la lingua orale e scritta. D’altra parte, perché i ragazzi dovrebbero prendere sul serio una richiesta se gli adulti stessi non la considerano importante?
Biblioteca di classe Ecco, questa richiesta può prendere la forma della “biblioteca di classe”: i ragazzi devono scegliere un libro da un elenco dato dall’insegnante – preferibilmente concordato insieme – e leggerlo entro un certo intervallo di tempo. La stessa stesura dell’elenco dei libri della biblioteca può essere un’esperienza didattica molto importante: i libri che entrano a far parte di tale elenco vengono via via descritti dall’insegnante, che deve avere la massima cura nel suscitare la curiosità e l’interesse degli studenti, anche attraverso citazioni da commentare insieme e riflessioni di gruppo. L’elenco dei libri da leggere deve prendere forma sotto gli occhi degli studenti, che possono contribuire con le loro proposte alla sua elaborazione. I libri, a seconda dei casi, possono poi essere acquistati dagli studenti, reperiti in biblioteca, prestati dall’insegnante, scambiati tra compagni. Trascorso il periodo di tempo assegnato per la lettura, viene svolta una seria verifica sul libro letto, con una valutazione che tenga conto soprattutto dell’effettiva lettura del libro.
La contestualizzazione. È bene sottolineare quanto sia importante che nella presentazione dei libri e poi nel procedere della lettura da parte degli studenti l’insegnante fornisca un quadro, una contestualizzazione di ciò che si sta leggendo. Se la lettura viene evitata dai giovanissimi, questo dipende a volte anche dalla sensazione di trovarsi di fronte a qualcosa di difficile, di sconosciuto, di incomprensibile e minaccioso, di fronte a cui si ha paura a ritrovarsi da soli. L’anticipazione dell’adulto, al contrario, può creare curiosità, se l’adulto stesso diventa una guida rassicurante che renda almeno parzialmente prevedibile ciò che ci si può attendere dalla lettura e ne garantisca la generale comprensibilità. La paura, in questo modo, può trasformarsi nel piacere di capire e di ritrovare nelle pagine – magari in forma molto diversa da ciò che ci si aspettava – quello che era stato preannunciato.
Quali libri scegliere? Indispensabili, nella scelta del libro da assegnare a ogni singolo alunno, la bravura e le “antenne” dell’insegnante (che, ovviamente, non può che essere un lettore consapevole): a volte è bene far leggere libri per ragazzi, magari di moda in quel momento; altre volte si scopre che alcuni giovanissimi, contrariamente a tutte le aspettative, si annoiano con i libri pensati per loro e si appassionano insospettabilmente ai classici. Nell’aiutare i ragazzi a scegliere il libro più adatto a loro, l’insegnante deve cercare di capire quali sono le esigenze profonde dei propri studenti (tutti i lettori, nei libri, che sono ‘concentrati’ di esperienze umane, cercano qualcosa; se la trovano, è probabile che non li lascino più) – deve soprattutto ascoltarli – e usare tutta la propria esperienza, la propria sensibilità, il proprio fiuto, pur sapendo che l’esito dell’incontro con un libro è in ultima analisi imprevedibile. La scelta del libro da leggere, insomma, deve essere una forma alta di condivisione tra l’insegnante e gli studenti, e anche degli studenti tra loro: il consiglio e le considerazioni positive dei coetanei dopo la lettura rappresentano spesso una potente spinta a prendere in mano un libro con maggiore fiducia.
Disinnescare i trucchi. I ragazzi, si sa, “ci provano” sempre, a volte in fuga dalla fatica, a volte catturati dall’inerzia e dall’abulia, a volte per il semplice brivido di riuscire ad aggirare le richieste dell’insegnante. Oggi chiedere di relazionare su un libro significa avere un’alta probabilità di trovarsi davanti una deprimente sintesi della trama scaricata da internet oppure una relazione incentrata sull’ ‘aver visto il film’. Le contromosse, per fortuna, esistono: dalle domande sulla lingua e sullo stile del libro alla richiesta di descrivere minuziosamente alcuni episodi o di sviluppare riflessioni approfondite su ciò che si è letto, fino all’espediente di far utilizzare il libro letto nel corso della verifica, chiedendo di trovare in esso citazioni significative e coerenti con il contesto. L’ultima arma di dissuasione, comunque, resta quella del voto: va spiegato all’inizio dell’anno che la mancata lettura e la copiatura della trama da internet porta automaticamente a un’insufficienza. Qui, purtroppo, l’esistenza di siti delinquenziali e dichiaratamente mirati a “risparmiare la fatica” agli studenti costringe ormai l’insegnante a un lavoro supplementare di ‘indagine’: nel caso di frasi ed espressioni sospette, una ricerca attraverso un programma antiplagio porta di solito a una rapida individuazione delle fonti. A questo punto, almeno nell’esperienza di chi scrive, dopo che alcuni di loro sono stati scoperti e sono arrivate le prime insufficienze, da assegnare esclusivamente per la mancata lettura, i ragazzi si “rassegnano” a leggere davvero; sono invogliati a farlo anche dalle valutazioni generose – al di là del risultato prodotto – che vanno assegnate a chi i libri li ha letti: l’importante infatti è capire qualcosa, non capire tutto, e i pensieri di un ragazzo che riflette su un libro vanno sempre valorizzati.
Comunicare la passione. Lo scopo finale di tutto questo processo, ovviamente, è comunicare la passione per i libri. Non c’è niente da fare: se questa passione è nell’insegnante i ragazzi la respirano e la assorbono molto più facilmente. Qualche anno fa ho esaminato, da commissario esterno all’esame di maturità, una classe quinta di un istituto professionale alberghiero di Roma. Ecco, gli studenti non solo erano preparatissimi, ma avevano scritto le tesine sulla base delle loro passioni letterarie e dei libri – quasi tutti capolavori della letteratura contemporanea – che li avevano ispirati e catturati. E quei libri li avevano letti davvero: quando ne parlavano si capiva benissimo che stavano parlando di una parte importante di sé, di un amore. Poi ho scoperto che il loro insegnante era un poeta e critico letterario piuttosto noto, Paolo Febbraro, capace evidentemente di trasmettere l’interesse e la passione per la letteratura, che è poi interesse per la stessa condizione umana e per la propria realtà in cerca di parole e di storie in cui rispecchiarsi. Si può fare, dunque.
***
Integrazione 2025
Si leggono tante assurdità su una presunta “innovazione” che è in realtà solo un gran giro di soldi tra aziende, burocrati e “formatori”, a tutto danno della scuola. La scuola si rinnova ogni giorno e non con le ricette già pronte ma con le idee.
Lo dico per introdurre un confronto su un’idea molto semplice che mi è venuta in mente e che sto cominciando a mettere in pratica, per vedere se funziona.
Da molti anni una delle attività più importanti che propongo ai miei studenti è la lettura di libri, che inizia con una presentazione in classe delle varie possibilità e la scelta da parte di ciascuno, e continua con la lettura autonoma. Ora, per molto tempo, grazie a domande e richieste che prevedevano una vera conoscenza di quello che si era letto e pensieri originali da parte degli studenti, ho potuto parare il colpo dei siti delinquenziali che offrono lavori già fatti sui libri da leggere; siti tra l’altro facilissimi da individuare, nel caso siano utilizzati come “fonti”.
Adesso però è arrivata l’ “intelligenza artificiale”, magari utile negli ambiti di sua pertinenza, ma che altri delinquenti vorrebbero far diventare il surrogato esternalizzato del pensiero, dell’apprendimento e della rielaborazione interiore da parte di bambini e adolescenti. Come evitare che le riflessioni sulle storie e le idee nuove che ci si è trovati materialmente e a sorpresa di fronte, fuori dall’orizzonte del già noto, diventino delle squallide “relazioni” prodotte dagli algoritmi anziché dalla mente degli studenti?
Sto facendo così: alla relazione da svolgere in classe ho aggiunto il diario di lettura. Gli studenti, ogni volta che leggono, dovranno scrivere alcune considerazioni sulle pagine lette. Alla fine mi presenteranno quello che hanno appuntato durante le settimane di lettura; il che offre un duplice vantaggio: il doversi confrontare davvero con ciò che si legge volta per volta e il poter esprimere qualcosa di importante di sé attraverso le reazioni che si hanno durante la scoperta del libro, con una presumibile continua revisione delle aspettative e delle impressioni iniziali. Vediamo come va.
Nel libro di Giovanni Carosotti, Persuasione e incantamento. Il progetto educativo nelle Leggi di Platone, l’esame ravvicinato, chiarissimo e appassionante delle idee sull’educazione espresse da Platone nelle Leggi fa riflettere molto, al di là dei luoghi comuni, sulla complessità del nodo libertà/costrizione in ambito educativo e permette di illuminare attraverso un pensiero così lontano dal presente le contraddizioni della scuola di oggi. Riportiamo qui qualche breve estratto dalla prefazione:
«Nella prospettiva che si evince dai diversi documenti programmatici e linee di indirizzo ministeriali pubblicati in questi anni, l’idea di scuola che si vorrebbe imporre è quella di un’istituzione che prevede una programmazione non più riferita alle singole discipline, bensì a macro-temi scelti dal Consiglio di classe rispetto ai quali ogni docente inserisce un argomento della propria materia, coerentemente con la tematica scelta. Isolato però dalla continuità storica che riveste nel suo specifico disciplinare, e impossibilitato a fornire indicazioni sulla metodologia propria della disciplina nonché sul suo specifico contributo allo sviluppo della cultura umana in generale.
Il documento, ahimé, teoreticamente più significativo in questo senso – dal punto di vista della disciplina oggetto del presente studio – si intitola Orientamenti per l’apprendimento della filosofia nella società della conoscenza, ovvero una declinazione dell’insegnamento della disciplina in coerenza con il costrutto di competenza. Che si tratti di un suicidio della filosofia, che rinuncerebbe a sé stessa e all’insegnamento dei propri contenuti, lo dimostra l’affermazione, ivi contenuta, per cui
“data l’universalità degli atteggiamenti di razionalità e comprensione, tale processo può avvenire anche in assenza dello specifico insegnamento, poiché la curvatura filosofica della personalità può anche essere indipendente dalla preparazione dottrinale e sostanziarsi invece nell’esercizio attivo e ampio del pensiero“.
[…] gli Orientamenti tentano un’incredibile commistione tra la filosofia e i principi della pedagogia tecnocratica [quella cioè che ruota attorno al concetto di “competenze”] di impostazione assolutamente anti filosofica; con un risultato evidentemente non credibile dal punto di vista disciplinare.
[…]
L’unica soluzione è quella di cercare di portare gli studenti dalla propria parte, ovvero di attrarli allo studio filosofico, di far loro comprendere l’importanza dei contenuti studiati, di avvicinarli all’esperienza della fascinazione che quegli stessi contenuti possono produrre. E ciò in ragione proprio della loro estraneità all’orizzonte linguistico e discorsivo degli studenti, per il fatto che tali contenuti risultano indisponibili agli aspetti pratici del mondo reale, ma aprono un orizzonte di problemi sconosciuto, che ha a che fare con il tema della ‘verità’, direttamente coinvolto con le nostre vite ben più di quanto si creda.
Se il modello di esistenza cui il progetto di riforma scolastica si richiama è quello, essenzialmente anti utopico, di legittimazione dell’esistente; e se la sua finalità è quella di preparare gli studenti in modo da potersi integrare in futuro in un mercato del lavoro feroce, senza comprenderne i meccanismi e non avendo la possibilità di poterne evidenziare le criticità per metterlo in discussione; allora la filosofia apre di contro la possibilità di una comprensione a spettro ben più ampio, capace di comprendere che cosa veramente significhi il pensiero critico, non certo coincidente con la capacità di risolvere problemi specifici sulla base di una procedura fornita in anticipo.
[…] Questa consapevolezza riguardo al contenuto di verità, che viene irresponsabilmente sottratto agli alunni, deve guidare l’azione docente in un progetto di emancipazione delle intelligenze che gli sono state affidate; lottando contemporaneamente contro una serie di circostanze esterne, sul piano comunicativo decisamente più capaci di diffondersi capillarmente e di occupare l’immaginario collettivo, che mirano a delegittimare questo percorso di comprensione. Una lotta impari, contro un apparato comunicativo che punta al disimpegno, alla superficialità, e che considera la riflessione dedicata ai contenuti di cultura – e in particolare alla pratica della lettura – un impegno superfluo, in quanto non contribuirebbe al successo personale, identificato quasi sempre con la possibilità di essere inseriti in un mercato del lavoro per sua stessa natura escludente e nel godimento di una posizione stipendiale che permetta un accesso quanto più illimitato al consumo. Insomma, una lotta contro la cultura che fa leva – per dirla con Platone – sulle “passioni” più semplici, su un edonismo così superficiale che per la sua vacuità necessita di essere sempre rinnovato, dando vita a quella pulsione a consumare tanto utile all’obiettivo della valorizzazione del valore» (Giovanni Carosotti, Persuasione e incantamento. Il progetto educativo nelle Leggi di Platone, Roma, valore italiano edizioni, 2024, pp.11-19 [passim]).
Sul tentativo di privare lo studio della filosofia di ogni prospettiva storica e di ridurla a “problem solving” schiacciato su un presente immediato che non lascia spazio al pensiero, si veda il video dell’importantissimo dibattito tra lo stesso professor Carosotti e i docenti universitari Giovanni Bonacina e Roberto Finelli: https://m.youtube.com/watch?v=lptWOTvV2do
Contesto storico. Siamo nei primi anni ’90, un periodo in cui in Italia (e non solo) si sta affermando una nuova concezione del rapporto tra cittadino e pubblica amministrazione. L’idea dominante è quella del “New Public Management”, un modello importato dal mondo anglosassone secondo cui i servizi pubblici dovrebbero essere gestiti con criteri simili a quelli dell’impresa privata: efficienza, prestazioni misurabili, competitività. In questo clima politico e culturale, nel 1995, durante il governo Dini (un esecutivo tecnico sostenuto da una maggioranza trasversale), il Ministero della Funzione Pubblica guidato da Franco Bassanini, esponente dell’allora centrosinistra, introduce la Carta dei Servizi Pubblici. Questo documento stabilisce che ogni servizio pubblico (scuola, sanità, trasporti, ecc.) debba redigere una propria “carta”, in cui dichiara i suoi obiettivi, gli standard di qualità e i diritti dell’“utente”. Nel 1997, sotto il primo governo Prodi, la Carta viene applicata alla scuola con il nome di Carta dei Servizi Scolastici. È un atto voluto dal Ministero della Pubblica Istruzione, allora guidato da Luigi Berlinguer, sempre del centrosinistra.
Una svolta culturale: dalla scuola come diritto alla scuola come servizio * La Carta dei Servizi segna un passaggio culturale fortissimo: la scuola non viene più concepita principalmente come un diritto costituzionale, ma come un “servizio” che le famiglie possono scegliere. In questo nuovo modello, lo studente non è più un soggetto da formare per diventare cittadino, ma un “utente” o un “cliente” che riceve una prestazione. Questa trasformazione porta con sé conseguenze profonde, che nel tempo diventano sempre più evidenti.
Le conseguenze negative * 1. Competizione tra scuole Invece di garantire la stessa qualità ovunque, la Carta spinge le scuole a entrare in una logica di concorrenza: devono “promuoversi”, “attrarre” studenti e famiglie, proprio come farebbe un’azienda con i propri clienti. Questo porta: – a una maggiore distanza tra scuole “buone” e “cattive”; – alla fuga degli studenti dai quartieri popolari verso scuole centrali o più prestigiose; – a una cultura dell’immagine e del marketing scolastico. Chi ne soffre? Le scuole con meno mezzi e in quartieri periferici, che vengono viste come “di serie B”.
2. Aumento delle disuguaglianze Quando la scuola è vista come servizio, le famiglie sono chiamate a “scegliere” l’istituto migliore, come se tutte avessero le stesse possibilità di scelta. Ma: – chi ha mezzi economici, conoscenze e reti sociali riesce a scegliere scuole migliori; – chi è povero, straniero o vive in zone disagiate resta nelle scuole più deboli. Così la scuola, che dovrebbe ridurre le differenze sociali, le riproduce e le rafforza.
3. Disuguaglianze anche all’interno dello stesso Comune Anche se i Comuni, in teoria, finanziano tutte le scuole in modo simile, nella pratica: – le scuole dei quartieri ricchi attraggono più donazioni, contributi volontari, sponsor; – le famiglie benestanti partecipano di più, raccolgono fondi, sostengono attività; – le scuole “centrali” ricevono più attenzione politica e più risorse materiali. Nei quartieri poveri, invece, spesso mancano persino i fondi per riparazioni, attrezzature, corsi integrativi. Le differenze aumentano anche tra scuole della stessa città.
4. La scuola-azienda: perdita del senso educativo Con la Carta dei Servizi, la scuola comincia ad adottare un linguaggio e una mentalità “aziendalista”: efficienza, customer satisfaction, produttività. Si riduce la scuola a una macchina che deve “funzionare bene”, perdendo di vista: – la centralità del pensiero critico; – il ruolo della scuola nel formare cittadini e non solo lavoratori; – il valore dell’educazione come diritto, non come bene di consumo.
Le responsabilità storiche e politiche * La riforma della Carta dei Servizi non nasce da un’improvvisa rottura, ma si inserisce in un processo più ampio di trasformazione neoliberale della scuola pubblica, cominciato negli anni ‘90 e portato avanti sia da governi di centrosinistra che di centrodestra. Ciononostante è importante sottolineare che: – l’introduzione della Carta dei Servizi scolastici è una responsabilità diretta del centrosinistra, che ha aperto la porta a una visione manageriale dell’istruzione; – i governi successivi, anche di centrodestra, hanno proseguito su questa strada, spesso peggiorando la situazione
Sintesi * La Carta dei Servizi ha introdotto nella scuola italiana un cambio di paradigma: da scuola come luogo di emancipazione collettiva a scuola come servizio individuale. Questo ha avuto conseguenze molto gravi, soprattutto per gli studenti più fragili, per i territori svantaggiati e per l’idea stessa di uguaglianza educativa. Capire dove nasce questa trasformazione è essenziale per immaginare un’alternativa più giusta, in cui la scuola torni a essere uno spazio pubblico, critico, inclusivo e realmente democratico.
La nostra scuola 