Il PNRR e la Scuola: l’attuazione di una riforma non dichiarata



di Alvaro Belardinelli
Articolo apparso su “Tecnica della scuola del 12/11/2021

https://www.tecnicadellascuola.it/il-pnrr-e-la-scuola-lattuazione-di-una-riforma-non-dichiarata


La notizia buona è che arrivano tanti soldi per la Scuola, come ha fatto sapere il Ministro Bianchi. Quella cattiva è che non serviranno ad incrementare gli ormai magrissimi stipendi del personale, docente e non: lo hanno già dimostrato le direttive sul rinnovo dei contratti pubblici contenute nella proposta di legge di bilancio, in base alle quali si può prevedere un “aumento” del salario — come sempre — più nominale che reale.

Una riforma di fatto (senza riflessione parlamentare)


E allora come verranno investiti i miliardi annunciati? Se spesi come già indicato nel “Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza”, questi denari genereranno una riforma de facto della Scuola, saltando a pie’ pari la discussione della riforma stessa in Parlamento. Discussione che avrebbe la funzione non solo di garantirne la validità giuridica, ma anche (e soprattutto) di definirne il quadro valoriale di riferimento: di stabilire, cioè, su quali basi ideali fondare la riforma, a quale tipo di Scuola e di modello educativo finalizzarla, e quale società futura costruire.

Nulla di tutto ciò. La riforma avverrà perché altrimenti l’Europa non ci presta i miliardi; essa dovrà rispecchiare il modello deciso dall’Europa; che è poi quello del neoliberismo globale, ispirato all’ideologia “pratica” del mercato, dell’industria ipertecnologica, del grande capitale iperconnesso, senza inutili “distrazioni” culturali e filosofiche. Il che, in un’Italia ipnotizzata dal web, stressata da una crisi sempre più stringente, terrorizzata dalla minaccia della pandemia, appare incondizionatamente come un bene. Anzi, come il sommo Bene. In ogni tempo e in ogni luogo, proteggere le pecorelle dalla minaccia del lupo cattivo ha sempre permesso al pastore di tenere unito e mansueto il gregge.

Sparisce la classe, il docente si liquefà

Come sarà articolata la riforma dettata dai prestiti dell’Unione Europea? Pagina 186 del PNRR: «trasformazione degli spazi scolastici affinché diventino connected learning environments adattabili, flessibili e digitali, con laboratori tecnologicamente avanzati e un processo di apprendimento orientato al lavoro». Ecco perché “non ci sono soldi” per gli aumenti salariali: inutile investire sui docenti, la cui sorte è sostanzialmente segnata, visto che la loro professionalità è destinata a volatilizzarsi, svaporando in un destino da “valutatori”, nonché “somministratori” di contenuti elaborati da altri: contenuti che i docenti stessi dovranno semplicemente erogare. Ora si comprende meglio il perché della trentennale propaganda contro la lezione “frontale”.

Centri per imparare ad insegnare (computando in inglese)

Il processo verrà perfezionato dalla «Creazione di 3 Teaching and Learning Centres (TLC) per migliorare le competenze di insegnamento (comprese le competenze digitali) dei docenti nelle università e degli insegnanti nelle scuole, in tutte le discipline, comprese le discipline tradizionalmente meno orientate al digitale». Anche il reclutamento dei docenti, dunque, è oggetto di un disegno di totale trasformazione, non ancora esplicitato nei dettagli, ma certo finalizzato a un quadro molto diverso dall’attuale e comprendente anche una radicale trasformazione delle discipline insegnate.

E infatti a pagina 183 si specifica che nelle Università saranno creati «ordinamenti didattici che rafforzino le competenze multidisciplinari, sulle tecnologie digitali (…) oltre alla costruzione di soft skills. La riforma inoltre amplierà le classi di laurea professionalizzanti, facilitando l’accesso all’istruzione universitaria per gli studenti provenienti dagli studenti [sic] dei percorsi degli ITS» (Istituti Tecnici Superiori).
D’altronde fin da pagina 18 si ribadisce che «Il governo intende rafforzare l’istruzione professionale, in particolare il sistema di formazione professionale terziaria (ITS) e l’istruzione STEM» (“Science, Technology, Engineering and Mathematics”).

Liceo breve: l’eterno ritorno

Pagina 182 del PNRR: «Verrà ampliata la sperimentazione dei licei e tecnici quadriennali, che attualmente vede coinvolte 100 classi in altrettante scuole su territorio nazionale e che si intende portare a 1000». Si prosegue dunque sulla strada del “Liceo breve”, “smart”, mirato al lavoro (tecnico ed esecutivo), con contenuti culturali minimali, e che permette sostanziali “risparmi”. L’uso del termine “sperimentazione” permette ancora una volta al cavallo di Troia di entrare indisturbato nelle mura.

Scuola o centro di addestramento al lavoro (esecutivo e flessibile)?

La Scuola, insomma, verrà nel suo insieme piegata alle necessità delle aziende di trovare lavoratori subordinati flessibili, capaci di adeguarsi prontamente a qualsiasi mutamento della filiera produttiva. Con quale impatto sulla qualità della vita? Ridotta a questo ruolo di allevatrice di perfetti ingranaggi della macchina produttiva, la Scuola avrà ancora il ruolo emancipante che la Costituzione democratica ed antifascista — tuttora in vigore — le assegna? Un ruolo che — malgrado la demolizione controllata degli ultimi trent’anni — la Scuola italiana tuttora svolge egregiamente, grazie ai contenuti culturali, alle conoscenze e alla visione educativa e pedagogica che i suoi docenti ancora posseggono e trasmettono. Una tradizione storico-culturale di tremila anni non si smantella in un batter d’occhio. Per quanto tempo ancora sarà permesso alla Scuola italiana di esistere in quanto tale? E quali saranno le conseguenze del suo disarmo per la civiltà umana?

Dante, Guido da Montefeltro e “le competenze”

Nei gironi dell’Inferno dantesco chiamati Malebolge si punisce l’uso perverso dell’intelligenza, dono divino, che si fa strumento del male anziché del bene; ma forse si punisce anche l’illusione dell’autosufficienza e della totale trasparenza dell’intelligenza umana a se stessa, un peccato cioè di presunzione e di superbia. D’altra parte, gli uomini non penserebbero di essere autorizzati a volgere la propria intelligenza a fini malvagi se non se ne se ne credessero padroni e creatori, se non credessero di poter ridurre la realtà alla misura della propria mente. Questa padronanza, nella prospettiva di Dante, è una terribile illusione: per quanta “esperienza” la ragione umana possa avere della realtà, c’è sempre qualcosa che la supera, che avviene al di fuori del suo sguardo, che ne oltrepassa ogni capacità di previsione, sconvolge le aspettative e le certezze apparenti e precostituite, porta la vita e le idee su percorsi futuri impossibili da prevedere nel presente.

È emblematico in tal senso, nel canto XXVII dell’Inferno, l’episodio di Guido da Montefeltro, la cui arte “di volpe”, la cui presunta capacità di calcolare con razionale esattezza l’esito delle proprie azioni è sconvolta e ingannata di continuo da qualcosa di imprevedibile, posto al di fuori di ogni consapevolezza del soggetto (all’epoca di Dante questa inesauribilità del reale rispetto a un pensiero umano che si illude di possederlo si chiamava Dio; oggi – con un’attualizzazione forse spericolata – potremmo parlare di inconscio).

La vicenda è nota: Guido, “uomo d’arme”, condottiero, racconta a Dante che le sue opere “non furon leonine, ma di volpe”, che “li accorgimenti e le coperte vie/ io seppi tutte”; insomma, si tratta di un personaggio che aveva fatto dell’astuzia, dell’accortezza, dell’inganno tutta la sua forza. Ma proprio lo strumento che rende Guido famoso anche fuori dalla sua terra – l’intelligenza usata per ingannare – non fa in realtà che indurlo in errore nei momenti cruciali per la propria salvezza, durante la vita e anche qui all’Inferno, in ‘presa diretta’, davanti agli occhi di Dante.

Primo inganno: dopo una vita di astuzie e di menzogne ai danni del prossimo, Guido pensa di salvarsi l’anima con un pentimento tutto esteriore, formale, dovuto non a intima convinzione ma alla consapevolezza di essere prossimo alla fine della sua vita (“quando mi vidi giunto in quella parte/ di mia etade ove ciascun dovrebbe/ calar le vele e raccoglier le sarte…”); per cui, senza nessuna reale evoluzione interiore, ma con un meccanico “ciò che pria mi piacea, allor m’increbbe”, da “uom d’arme” (cioè soldato) si fa “cordigliero” (cioè frate), “credendomi, sì cinto, fare ammenda” (dei peccati).

Secondo inganno: quando Bonifacio VIII va da lui, ormai uomo di chiesa, a chiedergli un consiglio “tecnico” su come ingannare i propri nemici, Guido, dopo una sacrosanta esitazione iniziale (“e io tacetti/ perché le sue parole parver ebbre”), cede alla volontà del papa, credendo alle sue rassicurazioni. Dopo tutto è il papa, e può “serrare e diserrare” il cielo a suo piacimento: non solo può assolvere chiunque da ogni peccato, può anche dare l’assoluzione preventiva, prima ancora che il peccato venga commesso (“Tuo cuor non sospetti;/ finor t’assolvo…”). L’astuto Guido ci casca in pieno (“Padre, da che tu mi lavi/ di quel peccato ov’io mo cader deggio…”) e dà il consiglio fatale; in realtà, dopo tutta questa premessa, arriva un consiglio di sconcertante banalità: in pratica Bonofacio VIII, per sconfiggere i suoi nemici, dovrà promettere senza mantenere (“lunga promessa con l’attender corto/ ti farà trïunfar ne l’alto seggio”). Appena il consiglio viene dato, nel verso successivo, Guido è già morto ed alle prese con un diavolo che lo reclama, strappandolo a San Francesco; rivolgendosi al novello dannato, il diavolo gli spiega, con spietata logica (“Forse/ non pensavi che io loïco fossi”, gli dice beffardamente), che è possibile pentirsi di un peccato ed essere assolti dopo averlo commesso, non mentre lo si commette (“ch’assolver non si può chi non si pente/ né volere e pentere insieme puossi/ per la contradizion che nol consente”). Di nuovo, il furbo Guido ha sbagliato, ha sbagliato sul piano stesso dell’intelligenza, della logica e dell’astuzia, nel campo che dovrebbe essere il suo, e questo sbaglio lo conduce dritto all’inferno.

Terzo inganno: quando Dante gli chiede di spiegargli chi è e di raccontargli la sua storia, Guido dichiara che lo farà, sì, ma solo perché Dante – essendo un dannato come lui – non uscirà mai dall’Inferno e non potrà andare a riferire in giro quello che gli dirà; altrimenti non pronuncerebbe una sola parola (“S’i’ credesse che mia risposta fosse/ a persona che mai tornasse al mondo/ questa fiamma [che, come per Ulisse, rappresenta lo stesso movimento della lingua] staria sanza più scosse”). In pratica Guido dà per scontato, con una serie di passaggi logici giusti ma le cui premesse sono sbagliate, che all’Inferno finiscano solo i dannati, nessuno dei quali può uscire di lì. Il punto è che Dante non è un dannato, ma un vivo: ancora una volta l’intelligenza di Guido fallisce su una questione cruciale, per colpa di una possibilità di cui non può sospettare nemmeno l’esistenza, quella per cui Dio può decidere di concedere una deroga alle leggi eterne da lui stesso stabilite. “Già mai di questo fondo/ non tornò vivo alcun”, dice l’ “esperienza” a Guido, cui pure non manca, appena palpabile, la scintilla del dubbio (“s’i’odo il vero”: e infatti no, quello che sa non è il vero, non esaurisce il campo delle possibilità). Insomma Guido, maestro di accortezze, non si accorge del fatto che Dante è vivo; tutta la sua esperienza, di fronte a un Dio che è capace di sconvolgere ogni previsione, non serve a nulla.

Tutt’altra cosa è l’ “esperienza” della realtà vissuta da Dante (“esperienza” è parola chiave dei canti XXVI-XXVIII, nel canto di Ulisse – “ch’io ebbi a divenire del mondo esperto”, dice il re di Itaca a Virgilio, e ai suoi compagni “non vogliate negar l’esperîenza”, visto che “fatti non foste a viver come bruti/ ma per seguir virtute e canoscenza” – sia in questo di Guido da Montefeltro, sia in quello degli scismatici). Nel canto successivo a quello di Guido, Virgilio, parlando a Maometto del viaggio di Dante, ne individua lo scopo nell’acquisire “esperienza”, in implicita contrapposizione con l’ “esperienza” dei dannati dei canti immediatamente precedenti: “ma per dar lui esperienza piena/ a me, che morto son, conviene menarlo/ per lo ‘nferno qua giù di giro in giro;/ e questo è ver così com’io ti parlo”.
In che senso l’ “esperienza” di Dante, descritta in queste parole, è “piena”? E cosa la rende diversa da quella di Ulisse o di Guido da Montefeltro, personaggi che, nonostante il loro acume, rimangono ingannati e beffati da loro stessi, dalla loro illusione di trasparenza, “possedibilità”, totale prevedibilità del reale?
1) Dante riconosce umilmente più volte, nel corso del poema, che qualcosa di infinito lo sovrasta, che la realtà non sarà mai totalmente conoscibile, che la mente umana non può contenerla né esaurirla in sé (“State contenti, umana gente, al quia;/ ché se potuto aveste veder tutto,/ mestier non era parturir Maria”, dirà Virgilio a Dante nel Purgatorio);
2) Dante si affida a un “maestro” che lo guida e che rappresenta, sì, il valore del pensiero umano, ma che ha anche consapevolezza dei propri limiti; il processo conoscitivo di Dante non può che essere caratterizzato dalla relazione con il maestro e dall’affidamento all’Altro, fosse anche solo il grande altro della tradizione, che gli evita ogni solipsismo e un imprigionamento in un presente senza spessore. L’esperienza di Dante, in un certo senso, è segnata da tante voci, da tanti incontri, dentro il poema e fuori di esso; così come è segnata dalla temporalità e dall’acquisizione di una saggezza che lo rende progressivamente diverso da ciò che era all’inizio del viaggio;
3) La conoscenza che acquisisce non è solo “razionale” ma esistenziale; è crescita umana; è fatta di ragionamenti ma anche di storie, di esempi, di vita. Quando Dante finisce all’Inferno, insomma, ci va con tutto se stesso, e su questa “esperienza” che lo riguarda per intero si gioca la scommessa della propria vita, del senso della propria esistenza;
4) Dante non accumula “informazioni” (potrebbe dire un ministro dell’Istruzione) in modo disordinato e sconnesso, con una curiosità fine a se stessa – come quella di Ulisse, che pur di conoscere “tutto” abbandona gli affetti che dovrebbero riempirgli la vita e darle senso: Dante fa un viaggio di autentica conoscenza, non cerca a caso ma chiede risposte a domande fondamentali, che riguardano la sua umanità. La conoscenza di Dante, potremmo dire in sintesi, ha un fine morale e riguarda l’essere umano nella sua interezza.

Ecco, cosa c’entra questa riflessione con l’idea che il sapere sia riducibile a una serie di “competenze”, o che quello dell’insegnamento sia un processo totalmente prevedibile a priori? Beh, c’entra eccome. Guido da Montefeltro è il tipico esempio di persona “competente” – conosce tutte le “coperte vie” dell’azione politica -, eppure gli sfugge completamente il senso profondo della realtà, quello di cui è in cerca Dante nella sua avventura intellettuale, capace di coinvolgere ogni aspetto della sua umanità, senza scissioni tra ciò che si conosce e ciò che si può fare di questa conoscenza. E potremmo dire che chi oggi, nelle nostre scuole, pensa di ridurre lo stesso processo educativo e di formazione – il viaggio di Dante non è che questo – a un’acquisizione di “competenze”, del tutto prevedibile e definibile a priori, di farne una formazione “aziendalistica” di “capitale umano” “a una dimensione”, quella economicistica – invece di considerarlo come un percorso umano in buona parte imprevedibile, di cui le parole degli insegnanti e i contenuti disciplinari sono le tappe e gli incontri – forse non finisce più all’inferno, ma di sicuro finisce in un’astrazione disumanizzante e in una scissione burocratica fatta solo di Vuoto.

I giovanissimi, la nostra speranza

Mentre alcuni studenti invocano la sostanziale abolizione dell’esame di maturità e altri, in inquietante concordanza con le dichiarazioni del ministro Bianchi, producono documenti che chiedono l’adozione di una “didattica innovativa” (smantellamento dei gruppi classe, fine di una fantomatica didattica “frontale”, digitalizzazione spinta) dietro la quale si nasconde in realtà la volontà di spalancare le porte della scuola pubblica ai privati (e di certo questi ragazzi non si rendono conto di essere strumentalizzati e indotti ad agire contro il loro stesso futuro), gli studenti del movimento Osa (Opposizione Studentesca d’Alternativa) lottano per la difesa e il rilancio dell’istruzione pubblica e producono riflessioni di straordinaria lucidità: denunciano senza mezzi termini l’aziendalizzazione spudorata che si vuole imporre all’istituzione scolastica e smascherano la realtà nascosta dietro a formule mistificatorie che tentano di far passare per “progresso” lo smantellamento iperliberista dell’istruzione pubblica, non più strumento dell’emancipazione di tutti attraverso l’alfabetizzazione, l’istruzione, la diffusione della cultura e l’educazione ma, nel migliore dei casi, formazione privatizzata, poverissima e standardizzata, che scimmiotta il linguaggio e gli scopi dell’azienda.

E infatti, è scritto nel primo documento di di cui riportiamo il link a fondo pagina, “si punta a sostituire le aule per come le abbiamo conosciute con spazi scolastici ‘connected learning environments adattabili, flessibili e digitali, con laboratori tecnologicamente avanzati e un processo di apprendimento orientato al lavoro’. Un altro tassello fondamentale di questo processo è la liquefazione del ruolo tradizionale del docente, che sta avvenendo anche grazie ad una narrazione fuorviante di contrasto alla lezione frontale [e in realtà di contrasto all’insegnamento stesso, nella sua funzione culturale ed educativa]. I professori diventano sempre più semplici erogatori di contenuti già pronti e, soprattutto, dei valutatori. A portare avanti questo processo saranno poi le ‘scuole di alta formazione’ e i ‘teaching and learning centres’ per la formazione continua dei docenti, la cui istituzione è prevista dal PNRR nel quadro di una più ampia riforma del reclutamento dei professori…“.

Ci sono poi le dichiarazioni riportate nel secondo articolo allegato qui, in cui gli studenti dell’Osa colgono con rarissima e stupefacente acutezza la correlazione che c’è tra nozionismo e riduzione conformistica, standardizzata e burocratica della cultura a “competenze”:

“La formazione nozionistica, incentrata sulla valutazione e sulle famigerate competenze piuttosto che sull’aspetto didattico e pedagogico ha fallito la sua funzione educativa in modo palese. Se si chiede oggi a uno studente perché studia, nella stragrande maggioranza dei casi ci si sentirà rispondere che lo fa perché ancora gli manca il voto in quella materia, o perché ha una verifica o un’interrogazione. Non per imparare, sviluppare un sapere duraturo o formarsi.
Questo è il prodotto di un modello scolastico costruito negli ultimi 30 anni con riforme che hanno progressivamente allontanato la scuola dalla sua funzione emancipatrice, didattica e pedagogica, per avvicinarla alle necessità delle aziende e dei privati”.

In pratica, con una consapevolezza che farebbe invidia a molti attempati futuristi, si rovescia e si smonta qui la narrazione mistificatrice che vorrebbe identificare il nozionismo con la conoscenza e la cultura (anziché con il loro contrario), considerate inutili (nelle parole di persone che hanno purtroppo un ruolo di responsabilità nella scuola) in un mondo in cui sono disponibili tante “informazioni”, e si ricostruisce la matrice ideologica di queste mistificazioni, volte allo svuotamento della scuola del sapere e della conoscenza per tutti, in nome dell’interesse di pochissimi.

Dopo una breve disamina delle sei “riforme” dell’istruzione che il governo Draghi ha intenzione di realizzare, il primo documento qui riportato si conclude così:

L’asservimento dell’istruzione alle esigenze dell’impresa passa attraverso lo svilimento e l’impoverimento dell’aspetto educativo della scuola pubblica italiana, una scuola che – ancora più di prima con le riforme in arrivo – è del tutto svuotata della sua funzione emancipatrice. Noi consideriamo questa scuola nemica, una gabbia da rompere.
Di fronte alle riforme che il Governo sta preparando, nel solco del processo complessivo di asservimento della scuola ai privati deciso dall’Unione Europea, sta a noi costruire dagli istituti una forte opposizione, che sappia trasformare in rabbia l’insofferenza che noi studenti viviamo per una scuola avversa alle nostre necessità, e che incanali questa rabbia nel conflitto e nella lotta
“.

Che dire? Questi ragazzi, con la loro lucidità e la loro determinazione sono il nostro futuro. Speriamo che gli adulti sappiano fare la loro parte nell’accompagnarli e nel sostenerli in questa lotta cruciale.

https://osa.claims/2021/11/07/analisi-delle-6-riforme-della-scuola-del-pnrr-rompiamo-la-scuola-dellue/

https://www.lindipendente.online/2021/10/27/cosa-chiedono-gli-studenti-dellosa-che-stanno-occupando-le-scuole-superiori/?fbclid=IwAR0sHP94VcZNhT1whjcvfwiz1_P6vVyiMs4KpGvIHn_l2t4cPMAg1SCT9YY

Lettera dall’Università

Riceviamo da un docente universitario e pubblichiamo

Signor ministro,
in quanto professore universitario, dovrebbe sapere bene che la differenza enorme che c’è tra Istruzione e formazione è la stessa che c’è tra un popolo di cittadini e un popolo di risorse umane, tra una società in cui le decisioni vengono prese considerando il bene della società e una in cui vengono prese in base alla convenienza economica di pochi, tra un Paese a cui interessa il futuro dei giovani e uno che ha deciso di scegliere il collasso economico e sociale, tra un’idea di istituzioni che tutelano la libertà di pensiero e una di istituzioni orwelliane, tra valori fondati sullo sviluppo della persona e borsa valori.

È incredibile che un professore universitario, un appartenente a quella categoria di servitori dello Stato e delle istituzioni che è preposta a garantire lo sviluppo, la conservazione e la trasmissione della cultura e la tenuta della democrazia, sostenga in buona fede che a Scuola non si faccia altro che “accumulare conoscenze” (come se una affermazione del genere, che svaluta le conoscenze accomunandole alle informazioni, potesse avere senso), rischiando così di convincere le famiglie dei contesti sociali più deboli del fatto che la cultura sia un disvalore e sottraendo loro, con iniziative anticulturali e di un classismo mai visto prima in Italia, patria da un secolo dell’Istruzione statale di élite di massa e del diritto allo studio, l’unico mezzo che hanno, una Scuola profondamente fondata sullo studio di sistemi di discipline e capace di dare a tutti la possibilità di avere un futuro migliore e di costruirsi opportunità vere, per offrire ai loro figli condizioni di vita migliori.

Sarebbe rara dabbenaggine, se non pura malafede, confondere i semplici strumenti tecnologici messi a disposizione dalle tecnologie dell’informazione con qualcosa che possa avere valore metodologico e strumentalizzarli per privare i più poveri del diritto allo studio, del diritto ad avere aule accoglienti e insegnanti preparati e capaci, e buttare soldi pubblici in tecnologia inutile anziché investirli in concorsi più seri e selettivi incentrati sulla preparazione disciplinare degli aspiranti docenti e maggiori riconoscimenti per gli insegnanti tutti, e in edilizia scolastica.

È deleterio svuotare la Scuola della sua funzione, che è permettere agli studenti di diventare cittadini colti e critici attraverso lo studio, per ridurla da istituzione centrale dell’Istruzione a qualcosa che invece è proprio della formazione professionale. È deleterio propugnare l’applicazione di risultati della pedagogia validi solo per la formazione professionale all’Istruzione, perché in contrasto con gli obiettivi e la stessa natura di questa; per non parlare del fatto che questo stato di cose priva i maturi delle basi essenziali per poter frequentare l’Università con successo e delle basi culturali minime necessarie a vivere la propria vita di cittadini.

È forse questo lo scopo delle sue recenti esternazioni, peraltro scorrelate dalla realtà fattuale? Non è possibile pensare che lei abbia dei motivi per favorire lo smantellamento di ciò che resta dell’ascensore sociale, né che abbia ricevuto il mandato (e da chi?) di impedire che tutti possano avere una Istruzione che li metta in grado di diventare buoni cittadini in grado di contribuire al futuro del Paese e di crearsi condizioni di vita migliori. Significherebbe ingannare le famiglie, facendo loro credere che per i loro figli un po’ di sterile e caduco “saper fare” arrabattato alla bell’e meglio vale di più di una solida cultura, e produrre un corpo elettorale incapace di comprendere le proposte politiche e quindi un popolo di “risorse umane” incapaci di democrazia.

Cui prodest?

Da un ministro della Repubblica, da un professore universitario, da un rappresentante delle istituzioni il Paese si aspetta la difesa della Cultura, la difesa dell’Istruzione, la difesa della democrazia.

Ci dica, per favore, che abbiamo frainteso le sue esternazioni e i suoi atti.

Lettera ai genitori


di Enrico Campanelli

Cari genitori,

siamo una comunità di insegnanti, genitori anche noi e abbiamo deciso di condividere con altri colleghi e con voi alcune basilari riflessioni sulla scuola. Le domande che ci siamo posti sono semplici ma importanti:

– a cosa serve la scuola?

– la scuola di oggi assolve davvero al suo compito?

– noi insegnanti, facciamo davvero il nostro lavoro?

Sono domande apparentemente superfue: le risposte appaiono talmente ovvie che sembra davvero tempo perso stare lì a pensarci. Eppure… non abbiamo potuto fare a meno di porcele, perché da molti anni ormai, nel nostro lavoro quotidiano a scuola, sia dentro le aule insieme ai vostri (e nostri) figli, sia durante le riunioni tra noi docenti, ci è venuto il dubbio che le risposte a queste domande non siano così ovvie e soprattutto non siano quelle che dovrebbero essere. Consideriamole una alla volta.


A cosa serve la scuola?

La scuola deve prima di tutto istruire i ragazzi, cioè fornirgli quella che chiamiamo cultura, che è fatta dalle conoscenze nei vari campi del sapere (letteratura, storia, filosofia, matematica, scienze, arti ecc.). La cultura è quella immensa eredità di idee, conoscenze, valori morali, scoperte scientifiche, meraviglie artistiche, che le passate generazioni di esseri umani hanno prodotto in millenni di “vita vissuta” e che si tramanda a noi grazie soprattutto ai libri. Una persona senza cultura è come un eterno bambino, che deve reimparare tutto da capo ogni giorno, perché non ha alcuna memoria del passato.

La scuola deve anche educare i ragazzi, cioè fornirgli i valori morali su cui fondiamo la nostra società: l’uguaglianza, la libertà, il rispetto degli altri, la democrazia, il rispetto per l’ambiente, il valore della scienza, la sensibilità verso la bellezza artistica ecc. Ma secondo voi, questi valori, per essere davvero fatti propri, per diventare davvero “educazione”, possono essere trasmessi ai giovani come formule astratte o come le tabelline? Si possono imparare a memoria come fossero la lista della spesa? Certo che no. Comprendere davvero l’importanza di questi valori non può che passare ancora per la cultura, cioè per l’esperienza del passato, che ci mostra con i fatti le atrocità e i mali che si generano quando questi valori vengono a mancare. Come si fa a capire davvero il valore dell’uguaglianza e del rispetto degli altri se non si studia cosa è successo nei campi di sterminio nazisti? Come si fa a comprendere l’importanza della sostenibilità ambientale se non si studiano gli effetti disastrosi dell’inquinamento? Come si fa a far capire a un giovane la differenza tra uno scienziato e un ciarlatano se non si studiano le conquiste del metodo scientifico e gli orrori e le sofferenze causati dalle superstizioni? Si torna sempre là: la cultura è il fondamento di un vivere consapevole.

Ed ora una domanda importante: la scuola deve formare i ragazzi al lavoro? È chiaro che in Italia, soprattutto di questi tempi, dove la disoccupazione è un male cronico, la risposta che verrebbe spontanea non possa che essere sì. La risposta vera è però un po’ più complicata. È fondamentale capire due cose: primo, che c’è un tempo per istruirsi e un tempo per formarsi al lavoro; secondo, che un lavoratore è prima di tutto una persona, un cittadino. Mescolare prematuramente questi due momenti rischia di generare cattivi cittadini e cattivi lavoratori. Non bisogna dimenticarci lo scopo principale della scuola: istruire ed educare. Il lavoro viene dopo; per quello ci sono l’università, i corsi di formazione e l’esperienza lavorativa stessa. Una persona ha bisogno di istruzione per poter essere prima di tutto un cittadino consapevole e solo poi un lavoratore. Un lavoratore senza istruzione e senza educazione assomiglia più a uno schiavo che a un cittadino; è più simile ad un robot che ad un uomo. Cosa volete davvero per i vostri figli? Pensateci bene.

La scuola di oggi fa davvero il suo dovere?

Ed ora vediamo come funziona la scuola di oggi e, soprattutto, dove sta andando. Le numerose riforme che negli ultimi vent’anni si sono abbattute sulla scuola ne hanno stravolto la vera missione.

Alla base di queste riforme c’è una pericolosa invasione di campo dei poteri economici nel mondo della scuola, invasione fondata su un’idea malsana e assurda: a scuola si studia troppo, la cultura è inutile, studiare è tempo sprecato! Quando si è imparato molto approssimativamente a leggere, scrivere, far di conto e poco altro, basta e avanza. Secondo questa nuova concezione della scuola, il resto del tempo lo si dovrebbe dedicare allo sviluppo di “competenze” (oggi vengono chiamate con il termine inglese skills) ritenute utili nel mondo del lavoro, quali la capacità di collaborare con gli altri, di cambiare spesso mansioni, di risolvere i conflitti, di adattarsi a condizioni di stress,  di fare l’imprenditore, di comandare gli altri e così via. La scuola, cioè, deve diventare una sorta di centro di addestramento psicologico per affrontare la trincea del lavoro. Tutte cose, queste, che, correttamente intese (e sottolineiamo correttamente) sarebbero anche utili (ci sarebbe però da chiedersi: sono più utili al lavoratore o al datore di lavoro?) Ci sono però alcune questioni da porsi:

– è giusto sostituire la cultura con queste cose?

– è giusto insegnare queste cose fin dalla scuola elementare?

– davvero la scuola è il posto ed il momento giusto per ‘insegnare’ certi modi di essere?

– siamo davvero sicuri che sia un bene per il sano sviluppo della personalità e dell’individualità di ciascun ragazzo essere sottoposti ad un processo che vuole plasmare tutti allo stesso modo, come fossero bulloni che escono dalla catena di montaggio?

Noi riteniamo che la risposta a queste domande sia no. Noi riteniamo che l’istruzione, la cultura e l’educazione siano i pilastri fondamentali per la formazione di un giovane e che quindi non possano assolutamente essere sostituiti per far posto ad esigenze ed interessi di natura economica che, nella migliore delle ipotesi (e cioè che siano interessi ed esigenze individuati in buona fede), devono venire dopo la cura della crescita culturale, umana ed etica.

In pratica, le riforme della scuola, nel voler perseguire i loro obiettivi, hanno nel corso degli anni tolto importanza e tempo all’istruzione vera e propria per darne invece ad attività di vario genere, corsi di qualsiasi tipo, PCTO (la vecchia alternanza scuola-lavoro) gare, competizioni, che apparentemente sembrano offrire opportunità strabilianti per il futuro ma in realtà, nella maggior parte dei casi, si rivelano perfettamente inutili perché tali attività sono improvvisate, mal concepite e mal realizzate. Il risultato? Ogni anno si sfornano diplomati sempre più ignoranti, che saranno cittadini più ignoranti (e quindi meno cittadini…) e, d’altra parte, i livelli occupazionali non migliorano di certo.  La disoccupazione non è colpa di una scuola “vecchia” ma di una politica economica inadeguata e senza lungimiranza. La classe imprenditoriale italiana è mediamente abbastanza inadeguata (e certamente non perché ha studiato troppo, semmai perché ha studiato troppo poco!) e lo Stato non realizza strategie ed investimenti che sul lungo periodo possano garantire occupazione di qualità. E siccome realizzare tali politiche è difficile, allora è più facile addossare la colpa alla scuola e trasformarla in una fabbrica di forza lavoro adattabile, sfruttabile, con poche pretese, silenziosa e con il perenne senso di colpa di non essere abbastanza “flessibile”.

È importante sottolineare una cosa: noi non diciamo che ci sia un complotto da parte della politica contro la scuola, non pensiamo che ci sia una vera malafede orientata a produrre cittadini succubi ed ignoranti pronti ad essere sfruttati dal mondo del lavoro. Questo no. Diciamo però che spesso, alla base delle riforme della scuola e delle scelte politiche sulla scuola, c’è stata una buona dose di ignoranza ed incompetenza e tali riforme sono state messe in mano ad economisti, burocrati, esperti di dubbia provenienza e capacità (che molto poco sapevano di scuola e di didattica) che hanno provocato, magari in buona fede, immani disastri nella scuola. E la cosa drammatica è che tale tendenza continua e diventa sempre più marcata. La crisi economica causata dalla pandemia ed il famigerato PNRR (Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza) che ne è seguito saranno i mezzi per dare un altro colpo micidiale alla scuola. Sono già in discussione disegni di legge che cancelleranno dalla scuola altre ore dedicate alla cultura, per dedicarle ad un presunto “addestramento” al mondo del lavoro che lascerà il tempo che trova e il cui unico risultato sarà che nei prossimi anni la scuola sfornerà diplomati ancora più ignoranti.


Noi insegnanti, facciamo davvero il nostro lavoro?

E veniamo al nostro lavoro di insegnanti. Tutte le riforme di cui vi abbiamo parlato sopra hanno prodotto un mare di procedure burocratiche che soffocano il nostro vero lavoro: istruire, dare cultura ed educare i ragazzi. La cosiddetta “scuola delle competenze” (espressione pericolosa ed ambigua oggi molto usata) e il sistema valutativo che c’è dietro generano una tale quantità di burocrazia, di carte da riempire, di vincoli da rispettare, che il lavoro dei docenti è diventato più simile a quello di un vecchio archivista che a quello di un intellettuale che deve accendere la passione del sapere nei giovani e li deve istruire. A voi genitori, tutta questa burocrazia arriva tramite sigle e parole spesso incomprensibili (PTOF, PCTO, DaD, DDI, crediti, competenze, abilità, ecc.) che di fatto non solo non aggiungono nulla alla qualità dell’insegnamento; al contrario, rubano tempo prezioso al vero lavoro dell’insegnante.

Nelle nostre riunioni (Consigli di classe, collegi docenti, riunioni dipartimentali) ormai non si parla più di didattica, nessuno discute più di cosa insegnare e di come farlo nel modo migliore; si parla invece solo di registri da compilare, di griglie, di tabelle, di circolari, di protocolli, di procedure, di certificazioni e quant’altro. C’è un vero e proprio delirio di incombenze burocratiche che stritola e ingoia ciò che è veramente importante e di cui si dovrebbe discutere, e cioè: che cosa imparano davvero i nostri ragazzi a scuola?

Le statistiche internazionali (OCSE-PISA) che monitorano i livelli di apprendimento nelle materie basilari (lingua madre, matematica, scienze) dicono non solo che i risultati degli studenti italiani si collocano sotto la media degli altri paesi, ma anche che, rispetto al 2000, la capacità di leggere e comprendere un testo in italiano è diminuita sensibilmente ed è rimasta stabilmente inferiore in tutti gli ultimi vent’anni. Tutto ciò a dispetto delle tanto decantate riforme della scuola, sfornate dalla sera alla mattina ad ogni cambio di governo, da ministri spesso raccogliticci e improvvisati, senza una linea coerente che fosse fondata su solide basi scientifiche. E questo processo deleterio sta continuando, anche in modo peggiore rispetto al passato, con l’attuale ministro Bianchi. In una recente riunione tra il ministro ed alcuni politici, in cui si discuteva un disegno di legge per una nuova riforma della scuola, si è assistito a una grottesca invettiva contro la trasmissione del sapere che si fa a scuola. Questi signori, letteralmente, sbraitavano dicendo con disprezzo che “a scuola si insiste ancora a trasmettere il sapere!”. Sembra impossibile che sia successo ma è proprio così. Il nostro gruppo cerca di opporsi a questa deriva che sta demolendo la scuola anno dopo anno. E per questo abbiamo bisogno anche del vostro aiuto.


Cosa ti chiediamo?

Condividi questa lettera e il nostro manifesto tra i genitori, anche all’interno degli organi collegiali della scuola: solo un’alleanza forte e profonda tra genitori e insegnanti infatti potrà impedire lo smantellamento dell’istruzione pubblica.
Il nostro gruppo ha elaborato il “Manifesto per la nuova Scuola” nel quale riassumiamo le nostre idee e le nostre proposte per una scuola che sia davvero nuova e che ritorni a fare il suo dovere: istruire ed educare i giovani. Il documento è stato sottoscritto da molti dei maggiori intellettuali del nostro Paese, tra cui Alessandro Barbero, Luciano Canfora, Mario Capasso, Ivano Dionigi, Chiara Frugoni, Carlo Ginzburg, Francesco Guccini, Edoardo Lombardi Vallauri, Vito Mancuso, Dacia Maraini, Ana Millan Gasca, Tomaso Montanari, Filippomaria Pontani, Adriano Prosperi, Massimo Recalcati, Lucio Russo, Salvatore Settis, Gustavo Zagrebelsky.

Questo è il link al manifesto:

https://nostrascuola186054220.wordpress.com/2021/03/20/manifesto-per-la-nuova-scuola/


Firma la petizione

Abbiamo avviato una petizione per portare il nostro manifesto all’attenzione delle istituzioni: ti chiediamo di firmarla per dare forza alla nostra iniziativa.  Questo è il link alla petizione:

https://www.change.org/p/manifesto-per-la-nuova-scuola

Iscriviti al gruppo Facebook “La nostra Scuola: cultura passione e relazione”:

https://www.facebook.com/groups/353958379089334/

e al canale Youtube “Manifesto Nuova Scuola”. https://www.youtube.com/channel/UCTQn6zIjFf_h5T7-DwUmSaA.

Per informazioni:

infomanifestoscuola@gmail.com

La scuola scissa

Il metodo per inceppare la scuola e farla deflagrare è quello di inserire nel processo educativo una serie di paradossi paralizzanti e di scissioni, che ne spezzano la continuità e la naturalezza: competenze contro conoscenze; “saper fare” (privato grottescamente del “che cosa”) contro sapere; “esperienza” contro lezione (come se la lezione, basata sulla parola e sulla relazione, non fosse anch’essa un’esperienza, e quanto fondamentale!); “competenze non cognitive” (fino al manicomiale “saper essere”) contro contenuti culturali (come se questi ultimi non fossero la storia dell’interrogarsi degli esseri umani di fronte alla realtà, gli unici su cui le persone in crescita possono misurare la propria umanità senza rimanere intrappolate in un presente irrelato e privo di spazi di pensiero);”interdisciplinarità” contro discipline (con una confusione imposta violentemente a degli studenti cui viene negata la progressione delle conoscenze e la possibilità di trovare LORO, dopo averne imparato abbastanza, i collegamenti tra diverse discipline); burocrazia e certificazioni che diventano fini a se stessi e sostituiscono la sostanza del lavoro in classe (anziché registrarne i momenti fondamentali), valutazione scollegata dalla relazione educativa (Invalsi, ecc.), uso ipocrita e strumentale dell’invocazione della “centralità degli studenti” per giustificare l’eliminazione di ogni reale percorso di istruzione, recisione del legame tra scuola e cultura (squalificata come “nozionismo”), tra insegnamento e sapere e tra figura dell’insegnante (ridotto a burocrate certificatore) e passione/autorevolezza culturale.


Quali sono le forze, le cause, gli scopi che nutrono queste scissioni devastanti? Penso che dopo essercelo chiesto e aver cercato delle risposte, la prima forma di lotta per salvare la scuola pubblica potrebbe essere lo sforzo, individuale e collettivo, di restituire integrità e pienezza a ciò che succede in classe, alla realtà della relazione educativa e dell’elaborazione culturale, contro ogni astrazione ideologica o delirante e contro ogni sabotaggio più o meno volontario e consapevole del lavoro degli insegnanti.

Piccola antologia gramsciana

Scritto oggi…


I nuovi programmi, quanto più affermano e teorizzano l’attività del discente, e la sua collaborazione operosa con il lavoro del docente, tanto più sono disposti come se Il discente fosse una mera passività [grassetto mio]. Nella vecchia scuola lo studio grammaticale delle lingue latina e greca, unito allo studio delle letterature e storie politiche rispettive, era un principio educativo, in quanto l’ideale umanistico, che si impersona in Atene e Roma, era diffuso in tutta la società, era un elemento essenziale della vita e della cultura nazionale. Anche la meccanicità dello studio grammaticale era avviata dalla prospettiva culturale. Le singole nozioni non venivano apprese per uno scopo immediato pratico-professionale: esso appariva disinteressato, perché l’interesse era lo sviluppo interiore della personalità, la formazione del carattere attraverso l’assorbimento e l’assimilazione di tutto il passato culturale della moderna civiltà europea.
Non si imparava il latino e greco per parlarli, per fare i camerieri, gli interpreti, i corrispondenti commerciali. Si imparava per conoscere direttamente la civiltà dei due popoli, presupposto necessario della civiltà moderna, cioè per essere se stessi e conoscere se stessi consapevolmente. La lingua latina e greca si imparava secondo grammatica, meccanicamente; ma c’è molta ingiustizia e improprietà nell’accusa di meccanicità e aridità. Si ha a che fare con ragazzetti, ai quali occorre far contrarre certe abitudini di diligenza, di esattezza, di compostezza anche fisica, di concentrazione psichica su determinati soggetti che non si possono acquistare senza una ripetizione meccanica di atti disciplinati e metodici.

[…] Il latino si presenta (così come il greco) alla fantasia come un mito, anche per l’insegnante. Il latino non si studia per imparare il latino; il latino, da molto tempo, per una tradizione culturale-scolastica di cui si potrebbe ricercare l’origine e lo sviluppo, si studia come elemento di un ideale programma scolastico, elemento che riassume e soddisfa tutta una serie di esigenze pedagogiche e psicologiche; si studia per abituare i fanciulli a studiare in un determinato modo, ad analizzare un corpo storico che si può trattare come un cadavere che continuamente si ricompone in vita, per abituarli a ragionare, ad astrarre schematicamente pur essendo capaci dall’astrazione a ricalarsi nella vita reale immediata, per vedere in ogni fatto o dato ciò che ha di generale e ciò che di particolare, il concetto e l’individuo.
[…] Negli otto anni di ginnasio-liceo si studia tutta la lingua storicamente reale, dopo averla vista fotografata in un istante astratto, in forma di grammatica: si studia da Ennio (e anzi dalle parole dei frammenti delle Dodici Tavole) a Fedro e ai cristiano-latini: un processo storico è analizzato dal suo sorgere alla sua morte nel tempo, morte apparente, perché si sa che l’italiano, con cui il latino è continuamente confrontato, è latino moderno. Si studia la grammatica di una certa epoca, un’astrazione, il vocabolario di un periodo determinato, ma si studia (per comparazione) la grammatica e il vocabolario di ogni termine In ogni periodo (stilistico) determinato: si scopre così che la grammatica e il vocabolario di Fedro non sono quelli di Cicerone, né quelli di Plauto, o di Lattanzio e Tertulliano, che uno stesso nesso di suoni non ha lo stesso significato nei diversi tempi, nei diversi scrittori. Si paragona continuamente Il latino e l’italiano: ma ogni parola è un concetto, un’immagine, che assume sfumature diverse nei tempi, nelle persone, in ognuna delle due lingue comparate. Si studia la storia letteraria dei libri scritti in quella lingua, la storia politica, le gesta degli uomini che hanno parlato quella lingua.
Da tutto questo complesso organico è determinata l’educazione del giovinetto, dal fatto che anche solo materialmente ha percorso tutto quell’itinerario, con quelle tappe ecc. Si è tuffato nella storia, ha acquistato una intuizione storicistica del mondo e della vita, che diventa una seconda natura, quasi una spontaneità, perché non pedantescamente inculcata per volontà estrinsecamente educativa. Questo studio educava senza averne la volontà espressamente dichiarata, col minimo intervento “educativo” dell’insegnante: educava perché istruiva. Esperienze logiche, artistiche, psicologiche erano fatte senza rifletterci su, senza guardarsi continuamente allo specchio, ed era fatta specialmente una grande esperienza sintetica, filosofica, di sviluppo storico-reale [grassetto mio].

[…] Bisognerà sostituire il latino e il greco come fulcro della scuola formativa e lo si sostituirà, ma non sarà agevole disporre la propria materia, o la nuova serie di materie, in un ordine didattico che dia risultati equivalenti di educazione e formazione generale della personalità, partendo dal fanciullo fino alla soglia della scelta professionale. In questo periodo infatti lo studio o la parte maggiore dello studio deve essere (o apparire ai discenti) disinteressato, non avere cioè scopi pratici immediati o troppo immediati, deve essere formativo, anche se istruttivo, cioè ricco di nozioni concrete [grassetto mio]. Nella scuola attuale, per la crisi profonda della tradizione culturale e della concezione della vita e dell’uomo, si verifica un processo di progressiva degenerazione: le scuole di tipo professionale, cioè preoccupate di soddisfare interessi pratici immediati, prendono il sopravvento sulla scuola formativa, immediatamente disinteressata. L’aspetto più paradossale è che questo nuovo tipo di scuola appare e viene predicata come democratica, mentre invece essa non solo è destinata a perpetuare le differenze sociali, ma a cristallizzarle in forme cinesi [grassetto mio].

[…] Il moltiplicarsi di tipi di scuola professionale tende dunque a eternare le differenze tradizionali, ma siccome, in queste differenze, tende a suscitare stratificazioni interne, ecco che fa nascere l’impressione di una sua tendenza democratica. […]. Ma la tendenza democratica, intrinsecamente, non può solo significare che un operaio manovale diventa qualificato, ma che ogni cittadino può diventare governante e che la società lo pone, sia pure astrattamente nelle condizioni generali di poterlo diventare” [grassetto mio].

Antonio Gramsci, Anche lo studio è un mestiere [ma da Quaderni dal carcere 12,2], Roma, Edizioni di Comunità, 2021, pp.13-20 [passim].

Il convegno del Sole 24 ore: “scuola del futuro” o distopia?

Di Marina Polacco

SULLA REVERSIBILITA’ DEL TEMPO: DAL PASSATO AL FUTURO ANDATA E RITORNO

Propongo alcune osservazioni sparse in margine al Convegno “La Scuola del futuro” organizzato dal Sole 24ore martedì 21 settembre. Al Convegno hanno preso parte tra gli altri Francesca Borgonovi (economista OCSE), Giovanni Brugnoli (vice presidente della Confindustria per il capitale umano), Andrea Gavosto (direttore fondazione Agnelli), Silvia Martini Chiassai (vicepresidente UPI), Antonello Giannelli (presidente Nazionale ANP), Damien Lanfrey (vicedirettore Head of Research Future Education Modena), Elvira Carzaniga (direttore Divisione Education Microsoft Italia), Lorella Carimali (docente di matematica e fisica) e, dulcis in fundo, Patrizio Bianchi. Negli interventi funge da filo conduttore il mantra della condanna della scuola del passato e dell’apologia della scuola del futuro. Ma cosa si nasconde dietro queste formule, se proviamo anche di passaggio a guardare dietro la cortina di fumo?

DALLA CLASSE REALE A QUELLA VIRTUALE, OVVERO: COME INDIRIZZARE OPPORTUNAMENTE I MILIARDI DEL PNRR SENZA SMUOVERE UN MATTONE

Tema ricorrente, soprattutto nei primi interventi, è la precarietà strutturale degli edifici scolastici italiani. La Martini Chiassai sottolinea che già prima dell’emergenza i fondi destinati alle province per la manutenzione degli edifici scolastici erano clamorosamente al di sotto della necessità. Proprio questa situazione già difficile di base ha fatto sì che le scuole in Italia siano rimaste chiuse molto più a lungo che non negli altri paesi europei. Ma la constatazione non porta a chiedere un investimento massiccio nell’edilizia scolastica, nella messa a norma degli edifici esistenti, nella creazione di nuovi edifici, perché con un abile gioco di prestigio si passa dalla struttura materiale alla questione metodologica: non servono nuovi edifici ma serve una nuova didattica. Ma come? Negli stessi edifici fatiscenti e non a norma? Con la nuova didattica niente classi stabili (e niente classi pollaio, che ovviamente non vengono mai citate in quasi tre ore di dibattito) e dunque niente aule, niente banchi, niente classi: una didattica pulviscolare e fluida in ambienti fluidi, che non necessitano di alcuna rivisitazione strutturale (magari si utilizzeranno più i corridoi e gli androni che non le aule). In questa maniera i fondi che stanno per arrivare (un’occasione unica a detta di tutti) invece che in mattoni stantii e vetusti, finiranno dispersi nei mille rivoli di una evanescente digitalizzazione e formazione digitale onnipervasive. Migliaia e migliaia di euro pronti a essere versati nella mangiatoia degli enti formatori che meglio sapranno accreditarsi e quindi destinati a sparire nel nulla, in una ‘formazione’ improbabile di cui è impossibile dire veramente alcunché (vedi sotto).

COME TRASFORMARE UNA ZATTERA IN UN TRANSATLANTICO DI LUSSO, OVVERO: L’IPOSTATIZZAZIONE (FRAUDOLENTA) DI UNO STRUMENTO EMERGENZIALE

Per quanto il punto di partenza esplicito da parte di tutti sia il riconoscimento del carattere emergenziale della didattica a distanza, compare subito dopo tra le righe, e in maniera neanche tanto velata, l’idea che comunque l’esperienza sia stata oggettivamente positiva per la sua funzione maieutica: per aver portato a un improvviso svecchiamento e all’adozione (forzosa ma fruttuosa) di nuove pratiche didattiche. Se è vero che la didattica a distanza è stata all’inizio l’unico modo per non chiudere completamente le scuole e per mantenere un rapporto se non altro emotivo con gli alunni in un momento di particolare difficoltà e in assenza di punti di riferimento certi, è anche vero che in molte situazioni se ne è largamente abusato; ma soprattutto è vero che sul lungo periodo i danni prodotti risultano sempre più evidenti. L’emergenza da questo punto di vista ci ha insegnato proprio il contrario di quanto vorrebbero farci credere: non la ‘potenza’ dei nuovi metodi ma la loro precarietà e insufficienza strutturale. Con la didattica a distanza abbiamo perso gli studenti, non li abbiamo ‘attratti di più’. Abbiamo perso i più fragili, i meno strutturati e convinti, quelli senza una famiglia alle spalle pronta a intervenire e supplire al vuoto strutturale creatosi. Lungi dal rappresentare una maggiore attrattiva, la didattica virtuale ha generato disinteresse, noia e, alla fine, distacco. Certo, molti alunni alla fine di un percorso stentato e faticoso tra rientri e quarantene, hanno dichiarato esplicitamente di preferire la dad: ma nessuno ha detto di farlo perché si trattava di una didattica migliore, più inclusiva, accattivante, moderna, bensì per comodità, per pigrizia, perché permetteva di fare meno, di sentirsi meno coinvolti, di staccare il cervello (e non solo) facendo solo finta di esserci. Molti danno la colpa agli insegnanti stessi,che non hanno saputo utilizzare veramente lo straordinario strumento a disposizione e si sono limitati a trasporre su un altro mezzo lo stesso metodo di sempre: ma invocare le cosiddette buone pratiche per eludere la constatazione di un fallimento generalizzato è quanto meno pretestuoso. Al di fuori del rapporto concreto e vivo tra insegnanti e alunni, che solo in una classe materiale, fatta di muri, banchi, cattedre e finestre si può creare, l’eros della lezione è carta straccia e i pallini che si accendono nello schermo non ne sono che un misero palliativo onanistico, una toppa messa alla bell’e meglio. Una zattera a cui ci siamo aggrappati per non affogare ma di cui possiamo fare tranquillamente un bel falò una volta risistemate le nostre traballanti, ma concrete e tutt’altro che virtuali imbarcazioni di sempre.

IL RINNOVAMENTO DELLA FUNZIONE DOCENTE, OVVERO COME RIDURRE GLI SPAZI DI DEMOCRAZIA IN CAMBIO DELLA COMODITÀ

Un altro punto ricorrente è l’apologia incondizionata della ‘digitalizzazione’. Grazie alla pandemia (e meno male che questo covid ci ha salvato tutti, altrimenti saremmo rimasti all’età della pietra…), la scuola si sarebbe improvvisamente modernizzata, adottando quelle pratiche che da lungo tempo sarebbero state introdotte e contro le quali il corpo docente nel suo insieme (a parte una sparuta e volenterosa minoranza) oppone una strenua e silenziosa resistenza. È indubbio che noi insegnanti abbiamo imparato nel giro di poche settimane (nella pratica, non certo grazie ai corsi di formazione: perché la pratica è l’unica maestra che conta) tantissime abilità prima (quasi) sconosciute: lavorare in collegamento digitale con alunni a colleghi, aprire e chiudere riunioni on line, registrare lezioni, creare e usare class-room, usare google drive per archiviare e condividere documenti. Che questo rappresenti un arricchimento della propria professionalità docente è tutto da dimostrare. Sicuramente è un impoverimento della qualità del lavoro svolto, dello scambio reale tra colleghi, della condivisione esperienziale. Soprattutto, si traduce in un impoverimento della gestione realmente collegiale delle attività scolastica. Se consigli di classe, dipartimenti e collegi docenti possono risultare pratiche e occasioni estenuanti e inutilmente onerose, sta di fatto che sono l’unico strumento che abbiamo a disposizione per una gestione realmente democratica della vita scolastica: grazie alla trasposizione a distanza queste istituzioni sono state svuotate di significato e qualsiasi tentativo di partecipazione reale è stato reso ancora più aleatorio e sfiancante. Anche qui sono gli stessi docenti a richiedere a gran voce il permanere a distanza di molte attività collegiali: certo partecipare è faticoso, spesso frustrante; molto più comodo fare finta di partecipare collegandosi mentre si stira, si cucina o si legge un libro. Inevitabilmente il dirigente e i suoi più stretti collaboratori finiscono con il gestire e con il prendere di fatto quelle decisioni che il collegio docenti, nel marasma dei collegamenti altalenanti, finisce stancamente per ratificare alla cieca – o quasi. Fantastico evitare le corse in macchina o in metro per arrivare in tempo al collegio delle due; oppure accedere virtualmente alla riunione sorseggiando tisane davanti al PC. Si guadagna in comodità, ma si perdono diritti e democrazia.

LA DIGITALIZZAZIONE ‘MAGISTRA VITAE’, OVVERO: COME VENDERE FUMO (E FARSELO PAGARE BENE)

In che cosa altro consiste la digitalizzazione tanto decantata? Nei diversi interventi ritorna ossessivamente questa parola d’ordine, cardine di una contrapposizione senza scampo: da una parte la didattica vecchia, decrepita basata sulla lezione frontale e sulle conoscenze, dall’altra la didattica nuova, moderna, interattiva, inclusiva, digitalizzata. Ma che cosa significa concretamente tutto questo? Basta andare un po’ in giro nei siti e nelle proposte delle principali agenzie e catene editoriali specializzate per farsene un’idea. Ma sarebbe interessante cercare di approfondire di più. Che cos’è una didattica moderna, digitale? Vuol dire saper navigare, saper utilizzare piattaforme digitali pronte per l’uso, saper gestire un collegamento con l’illustre collega oltreoceano, saper creare degli strumenti digitali con i ragazzi, saper utilizzare una LIM, creare un power point, diventare videomaker? Dietro l’esaltazione della digitalizzazione si può scorgere facilmente l’orgia del didattichese, l’ipertrofia delle formule pedagogiche prêt à porter che si sovrappongono ai contenuti e li fagocitato. Del resto, non a caso in tutti i dipartimenti universitari le scienze pedagogiche stanno facendo scacco matto ai danni dei ‘vetusti’ dipartimenti umanistici. Forse verrebbe fuori che le pratiche di didattica digitale sono solo uno strumento come tanti, a disposizione di chi abbia veramente interesse e passione per utilizzarli nella maniera migliore. Se li utilizzi passivamente sono noiosi come dare da ricopiare la Divina Commedia, né più né meno. La Carzaniga, una delle più agguerrite sostenitrici delle magnifiche sorti digitali (non per nulla parla a nome della Microsoft), parla di storytelling, di gamefication. Come se non avessimo mai inventato e fatto inventare storie seduti in circolo nelle nostre classi; come se non avessimo mai improvvisato giochi di ruolo per trasmettere un contenuto di storia. Ma non lo chiamavamo all’inglese e non abbiamo mai avuto bisogno di piattaforme digitali per farlo. In una realtà in cui i giovani vivono più nel loro cellulare che nella realtà, forse offrire uno spazio di riserva alternativo rispetto al digitale è proprio l’unica cosa decente da fare. Costruire con lentezza un cartellone con tanto di tempere e sbavature è forse un esercizio che ancora oggi può valere di più che giocare a suon di click su una mappa virtuale. 

LA LEZIONE FRONTALE, IL NEMICO NUMERO UNO, OVVERO: COME SI CREA UN MITO SOLO PER POTERLO DEMOLIRE MEGLIO

Ovviamente tutto questo non significa condanna e rifiuto a priori. Tutto ciò che può offrirci il digitale si usa se e come riteniamo meglio fare. Nulla vieta che possa essere un’occasione splendida partecipare virtualmente a un convegno che si svolge all’altro capo del mondo. Purché il digitale rimanga quello che deve essere: uno strumento e non il fine. Invece, per i nostri eroi ipermoderni, la lezione frontale è il ‘monstrum’ da demolire. E immediatamente tutti pensiamo a file di alunni dormienti tra i banchi, con il docente immobile in cattedra che sussurra monotono per ore e ore. Bisognerebbe saperle fare e conoscerle veramente, queste ‘noiose’ lezioni frontali che ti lasciano stremato per ore, dopo aver fatto un po’ il giullare, un po’ il cantastorie, un po’ il counselor, un po’ il pittore, un po’ il tecnico audiovideo, pur di coinvolgere, tenere desta l’attenzione, incuriosire, suscitare la partecipazione e gestirla senza escludere nessuno, cercando di avvicinarsi per precarie approssimazioni alla costruzione e alla condivisione delle conoscenze in gioco. Quando spesso la decantata multimedialità significa molto semplicemente scodellare una minestra già pronta che di interattivo ha solo il nome, lasciando che i ragazzi sguazzino in uno schermo, come già fanno per la maggior parte della giornata in piena autonomia e senza bisogno di incoraggiamento. L’unica lezione frontale da demolire è quella di chi non sa insegnare e non è veramente interessato a farlo: ma per quello non c’è rimedio, anche nell’iperuranio digitale. Forse, l’unica differenza è che si traveste meglio.

SULLA NECESSITA’ DELLA FORMAZIONE PERMANENTE, OVVERO: COME TRASFORMARE UN INTELLETTUALE IN UN MONSIEUR TRAVET

Altra ossessione ricorrente: la formazione degli insegnanti (tutto si tiene, vedi sopra). Qual è la priorità delle priorità? Formare questi obsoleti insegnanti in maniera nuova, digitalizzarli (vedi sopra) e renderli capaci di adottare nuove metodologie didattiche. Delle conoscenze non c’è di che preoccuparsi, è appurato che quelle gli insegnanti italiani ce le hanno (sic dixit). Il vero problema è l’ostinata resistenza a un vero rinnovamento professionale. Giannelli vorrebbe imporlo d’ufficio, si trattiene perché proprio d’obbligo non si può parlare, ma di fatto è così. A parte la questione gravosa del reclutamento, il problema è la formazione in itinere, che riguarda tutti gli insegnanti e che non può che essere unidirezionale: digitalizzazione. Cos’altro dobbiamo imparare ancora non s’è capito, ma tant’è. Evidentemente non abbiamo ancora fatto bene i compiti. Il sottofondo è la cosa più inquietante: lo svilimento del ruolo intellettuale del docente. Mentre anni fa si parlava insistentemente dell’anno sabatico universitario per i professori di scuola, adesso questa utopia è del tutto sparita dall’orizzonte: non bisogna avere l’ardire di svolgere un compito intellettuale ma bisogna imparare ad essere dei bravi impiegati, inchiodati a una virtuale catena di montaggio: propinare a tutti gli alunni i nostri pacchetti digitali, valutare tutti sulla base delle stesse griglie, uniformare i propri piani di lavoro con i colleghi e con i diktat che arriveranno dal ministero (le indicazioni brandite sinistramente da Bianchi nelle sue esternazioni). L’insegnamento come vocazione, l’eros dell’ora di lezione di recalcatiana memoria diventeranno ben presto un orpello da dimenticare. Che la formazione migliore possa essere la passione per la conoscenza, l’amore per la propria disciplina, il desiderio di rimanere aggiornati leggendo le pubblicazioni scientifiche più recenti, partecipando a convegni specialistici, interagendo con il mondo della ricerca universitaria, sembra ormai essere diventata una pericolosa eresia. Che leggere un libro in carne e ossa (anche se in formato digitale…), informarsi, curiosare tra le novità del proprio settore possa essere l’unico modo per rinnovare le proprie conoscenze e renderle davvero vive e dunque fruibili anche per gli altri una pericolosa mistificazione proveniente del passato. 

UCCIDIAMO GENTILE, OVVERO: COME COSTRUIRE (O DECOSTRUIRE) LA SCUOLA DEL FUTURO

Sotto traccia si affaccia infine un altro argomento: la necessità di rivedere gli ordinamenti e i percorsi di studio, ancora troppo legati a una obsoleta impostazione gentiliana. La chiave della trasformazione, per quanto non esplicitata, è intuibile con relativa facilità: abolire o fluidificare il sistema dell’insegnamento disciplinare a favore dell’interdisciplinarità (cioè della fuffa metodologica in salsa di competenze). Bisogna abbandonare la formazione disciplinare (troppo rigida e in fondo inutile per le esigenze del mondo moderno) in nome di una formazione interdisciplinare spendibile in primo luogo sul mercato del lavoro (sarà questa la “rivisitazione in chiave epistemologica delle discipline” invocata dalla Carimali?). Senza neanche girarci troppo attorno è evidente l’idea che la scuola per tutti i partecipanti debba essere in primo luogo un’agenzia formativa di preparazione al lavoro. Purtroppo, la riforma dei professionali è già in atto, con la sua pericolosa distruzione di qualsiasi progetto culturale in nome della ‘preparazione adeguata ai tempi e alla richiesta del mercato’. Che ci sia qualcos’altro al di fuori di questo (una formazione e una crescita umana, culturale, civica, sociale, una funzione pubblica e istituzionale garantita dalla Costituzione) è un’eresia che va taciuta – ah no, ci sono le competenze di cittadinanza che salvano capra e cavoli. E anche se al momento le scuole alte rimangono per lo più estranee alla deriva, le UdA e la didattica per competenze incombono pericolosamente anche su di loro. La programmazione didattica viene sempre più sottratta al singolo docente e assegnata ai Dipartimenti, i quali a loro volta devono applicare nella maniera più solerte possibile le direttive ministeriali (unica fonte del bene, unica certezza di giustizia e modernità). Così in nome della collegialità, del lavoro di scambio tra pari, dell’interdisciplinarietà, si uccide un poco alla volta non tanto il compianto Gentile, ma la libertà d’insegnamento e quello che rimane della funzione intellettuale dei docenti.

La Scuola media della Fondazione Agnelli: persone o cervelli?

Abbiamo letto con molta attenzione il Rapporto scuola media 2021 della Fondazione Agnelli; la parte più singolare è quella che riguarda le modalità di apprendimento delle persone durante la pubertà e i metodi didattici da adottare. Il meccanismo purtroppo è noto: si presenta un rapporto della Fondazione Agnelli come autorevole e oggettivo; questo studio “dimostra” che grazie a nuove acquisizioni “delle neuroscienze” è assodato che fare lezione – meno che mai frontale, per carità – e voler insegnare qualcosa ai ragazzini delle scuole medie è inutile e controproducente (quando noi abbiamo frequentato le scuole medie e ci spiegavano le cose infatti non abbiamo imparato niente, anche se pensavamo di sì). Sono indispensabili “nuove metodologie” – ovviamente eterodirette, con formatori, formazione obbligatoria (quella indicata qui con apodittica certezza dalla Fondazione Agnelli, ça va sans dire, senza un dibattito pubblico in cui si cerchi davvero di capire ciò di cui gli insegnanti hanno bisogno per poter aiutare i propri studenti a crescere) ecc. – che gli insegnanti però sono restii ad accettare prontamente, legati come sono a “conoscenze” che già hanno, che possono essere date per scontate e su cui secondo la Fondazione Agnelli sarebbe inutile insistere: come se la conoscenza fosse qualcosa di dato una volta per tutte e non una continua scoperta, attualizzazione e rielaborazione, in cui insegnanti e studenti sono coinvolti insieme; come se questo coinvolgimento comune attorno a delle conoscenze non rappresentasse esattamente il centro dell’attività didattica.


In realtà gli insegnanti non rifiutano affatto la formazione culturale, didattica, psico-pedagogica: sono persone che per definizione passano la vita a studiare e a condividere conoscenze. Da questo punto di vista la formazione non può che essere sempre incompleta e in fieri, come la conoscenza stessa; ed è una singolare e ingenua forma di nozionismo pensare che possa esserci chi “sa già tutto” o che insegnare quello che si sa, magari con l’ausilio di”metodi” o “tecniche” standardizzati, sia semplice. Gli insegnanti rifiutano invece la “formazione” inutile e controproducente che alcuni vorrebbero imporre loro dall’esterno, spesso con grande presunzione e poca consapevolezza di ciò che davvero occorre alla scuola sul piano culturale, umano e pedagogico. È stata proprio la sottrazione di conoscenze, sulla condivisione delle quali si costruisce la fondamentale relazione tra insegnanti e studenti, a favore di “metodi” astratti, frettolosi e superficiali, scollegati dai contenuti e ridotti subito a burocrazia e certificazioni – corollario di tutta l’impostazione elefantiaca dell’ ‘autonomia’ – a mettere progressivamente in crisi l’efficacia educativa della scuola in generale e della scuola media in particolare. Ma questo forse la Fondazione Agnelli non lo sa, visto che propone una ricetta che va nella stessa direzione dei problemi che dovremmo risolvere e chiede anche di accelerare su questa strada.

La curatrice del rapporto, da quello che si legge, è laureata in Economia e commercio, studiosa di statistica ed esperta dei processi aziendali che si è occupata e si occupa di “Attività di valutazione delle fondazioni di origine bancaria” “anche nel campo dell’istruzione” e che ha lavorato per l’IPRASE e l’INVALSI, oltre a far parte dello staff della Fondazione Agnelli. Nel redigere questo rapporto, forse senza avere conoscenze dirette di ciò che accade a scuola e senza avere conoscenze specifiche riguardanti l’età evolutiva, per poter vagliare criticamente e con cognizione di causa le proprie fonti (dispostissimi a fare ammenda, se sbagliamo), la curatrice (o chi per lei) si è ispirata a teorie di alcuni pedagogisti statunitensi, che a loro volta, a detta sua, hanno preso spunto da alcune scoperte delle neuroscienze.
L’impressione, ad essere sinceri, è che si voglia imporre una tesi astratta, preconfezionata e ideologica sulla scuola e sulle persone in età puberale (riassumibile in “evitare le spiegazioni, evitare sempre e comunque la trasmissione di conoscenze, tutto quello che non è ‘innovazione’ non produce risultati”), funzionale a imporre una certa idea di (non) istruzione; che si vadano poi a cercare pezze d’appoggio scientifiche a questa tesi dove se ne trovano, e che su questa base si faccia piazza pulita di ogni concreta esperienza culturale, pedagogica, relazionale che caratterizza la scuola. Come dire: se i fatti smentiscono la teoria, tanto peggio per i fatti. In questo contesto, sembra si banalizzi il passaggio – di incommensurabile complessità – da una sperimentazione neuroscientifica al trasferimento dei dati di questa sperimentazione a un ambito ad essa del tutto disomogeneo come quello pedagogico (è vero che lo stesso rapporto ammette che questo passaggio non può essere meccanico: poi però sembra darlo per scontato nelle conclusioni che ne trae). Bibliografia, per argomenti così complessi: tre titoli di area angloamericana, due italiani. I riferimenti alle neuroscienze, in questo rapporto, sembrano affetti da “cherry picking”: i curatori sono stati molto attenti ad inserire in bibliografia solo testi che confermano le tesi che vogliono portare avanti. In realtà in psicologia cognitiva vi è un ampio dibattito e vi sono evidenze che un corretto apprendimento si basa su programmi di insegnamento strutturati e che i metodi “tradizionali” funzionano.

Leggiamo un unico, lungo brano del rapporto, tanto per avere un’idea di ciò di cui parliamo:

Una spiegazione possibile per questa relativa incapacità di coinvolgimento della
scuola media è che non sempre c’è coerenza, da un lato, tra ciò che sarebbe
necessario al cervello [sic] dell’adolescente e alla sua evoluzione cognitiva e, dall’altro, il tipico insegnamento offerto in questo segmento scolastico.

La ricerca neuroscientifica suggerisce che il cervello degli adolescenti ha ancora ampie aree di plasticità [bella scoperta, direbbe qualcuno]: da qui nasce la riflessione di pedagogisti ed esperti di istruzione americani [?] che hanno utilizzato ricerche sul campo per individuare strategie di insegnamento brain friendly [!], mettendo in guardia da quelle brain hostile [!].
Proprio nel periodo della crescita in cui il cervello [!!!] brama [il cervello brama?] sempre più stimoli dai pari, l’insegnamento nella nostra scuola media diventa più centrato sull’insegnante, con minori interazioni in piccoli gruppi e apprendimento cooperativo e collaborativo.


[…]. Le neuroscienze possono aiutare a cambiare l’insegnamento [!]: esistono metodi didattici che valorizzano l’evoluzione cognitiva ed emotiva del cervello [!] adolescente”
.

Ecco, a parte la presunzione di autorevolezza, la cosa più inquietante del documento della Fondazione Agnelli sta nel fatto che nei paragrafi, appunto, su cosa e come imparano i giovanissimi nell’età puberale non si parla più di persone ma di “cervelli” (“Una didattica per i cervelli adolescenti”, si intitola un paragrafo della ‘ricerca’ dedicato specificamente all’argomento, quello da cui abbiamo citato). Ora, si può affrontare un terreno complesso come quello dell’educazione sulla base soltanto delle presunte “neuroscienze”, prescindendo da qualunque altra disciplina ed esperienza, come se si fosse su un terreno vergine e non avessimo invece alle spalle secoli di riflessione psico-pedagogica e culturale? Come si fa a pensare – se non da frettolosi neofiti – che nel campo dell’educazione esistano ‘fatti’ oggettivi e univoci e non teorie, esperienze e interpretazioni, come sempre quando si ha a che fare con degli esseri umani (e quando poi gli stessi scienziati sono ben consapevoli del carattere tutt’altro che univoco e sempre ipotetico e provvisorio di teorie che tentano di dare un senso a dei dati)? Dove sono qui la psicologia e la pedagogia, con un essere umano ridotto a “cervello”, come se si fosse tornati a un inquietante positivismo meccanicistico di stampo ottocentesco, incapace di cogliere (e non certo per colpa dei neuroscienziati, che fanno il loro lavoro) l’estrema complessità delle interazioni mente-cervello o natura-cultura ? Basta prendere in considerazione la teoria di Piaget, ad esempio, secondo la quale proprio negli anni della scuola media emerge la possibilità del pensiero astratto: che fine fa questa acquisizione della psicologia dell’età evolutiva, in un “rapporto” che raccomanda “scientificamente” di guardarsi bene dallo “spiegare”, che prescrive di far imparare solo attraverso l’esperienza attiva, come se ci si trovasse ancora di fronte a dei bambini più piccoli? Vogliamo almeno parlarne?


Che fine fa poi l’esperienza quotidiana degli insegnanti (del tutto trascurata nel rapporto Agnelli, come se gli insegnanti potessero essere solo oggetti di osservazioni statistiche e non soggetti di elaborazione culturale e preziosi depositari di esperienza), che mostra quanto gli undicenni-quattrordicenni – all’interno della relazione educativa – abbiano bisogno di fare domande, di essere contenuti, rassicurati e indirizzati, e quanto gli sia necessaria la presenza di adulti che sappiano dare loro delle spiegazioni? (anche “frontalmente”, cioè faccia a faccia, sì: si chiama parlare e interagire).

Insomma, sembra che qui si sciorini una serie di certezze apodittiche – “scientifiche” – del tutto astratte ed estranee alla concreta pratica educativa ma funzionali a giustificare pesanti interventi sulla scuola (in vista del suo smantellamento come scuola pubblica?), trascurando tutto ciò che si è pensato, sperimentato e vissuto da parte di chi nella scuola ci lavora, rifacendosi a una sola voce – quella delle “neuroscienze” (come se avessero una sola voce) – la cui validità in questo ambito è tale solo se non serve a giustificare un assurdo riduttivismo e se dialoga (come dialoga ad esempio con la psicoanalisi, in una delle frontiere più avanzate della conoscenza della mente, di cui qui non c’è traccia) con discipline meno eterogenee rispetto al campo dell’istruzione-educazione.


Ricordiamo che quando si è creduto di trasferire nelle scienze umane le “certezze inoppugnabili” delle scienze naturali (che poi inoppugnabili sono sempre e soltanto per i non scienziati, che vi pescano delle pezze d’appoggio per supportare visioni filosofiche e ideologiche della realtà, quando non direttamente interessi economici e giustificazioni delle necessità del potere), si sono prodotte catastrofi. Ecco, far passare l’idea che a scuola si fa didattica “per i cervelli” e non per gli esseri umani potrebbe essere l’inizio di una di queste catastrofi.

Gruppo La nostra scuola

Manifesto per la nuova Scuola

Appello per creare dal basso e collegialmente una nuova scuola per un futuro inedito

Di DAVIDE VIERO

Si vuole qui fare un appello in vista dell’inizio dell’anno scolastico; un tempo in cui si definiscono le linee programmatiche per l’intero anno.

È un appello rivolto a insegnanti e genitori affinché facciano sentire la propria voce negli organi collegiali, che formalmente hanno voce in molte questioni fondamentali riguardanti la scuola. Ora come ora questi organi sono svuotati di senso nella loro funzione meramente ratificante. Si tratta di ridare sostanza e vita alla loro ormai vuota forma.

Oggi vediamo la scuola destinataria di una miriade di atti normativi e legislativi con circolari, note ministeriali che ne stanno ridefinendo il ruolo: non più quello di emancipare in vista del compimento soggettivo di ognuno attraverso il sapere e la cultura affrontati rigorosamente e con passione, bensì quello di attagliare, conformare ed adattare le soggettività degli uomini di domani al canone dominante di oggi, così che questi stessi uomini lo implementino senza mai metterlo in discussione. L’uniformazione del soggetto nella sua totale inconsapevolezza è la cambiale per avere i benefici pre-disposti da altri.

Nel versante interno alla scuola, l’artificio con cui si ottiene il cambiamento istituzionale è l’atomizzazione dei suoi elementi costitutivi e il conseguente smarrimento dell’identità. Con l’autonomia scolastica il centro è diventato l’esterno a cui conformarsi attraverso la concorrenza. Il dirigente non è più un primus inter pares, ma un imprenditore che tratta gli insegnanti da suoi operai invece di stare dalla parte di allievi ed insegnanti per il bene dei primi. Il tutto in una crescente burocratizzazione verticista che sta lentamente soppiantando la sfera umana e collegiale e che dovrebbe portare a chiedersi quale sia il fine stesso dell’organizzazione perseguita strenuamente dai dirigenti e dagli uffici territoriali; un fine che sembra assolutamente autoreferenziale.

Questa ricercata disgregazione ha frammentato l’identità della scuola rendendola plastica e malleabile rispetto alle esigenze ad essa eterogenee della sfera economica, la quale ha colonizzato la scuola con i suoi principi della concorrenza, della meritocrazia, della misurabilità e del raggiungimento di obiettivi sempre più precisi ma allo stesso insignificanti per gli uomini che la popolano. Un’insignificanza che allontana passione ed interesse profondi, sostituiti dai belletti del successo, da una competizione e da una distribuzione di identità preconfezionate (per docenti ed alunni) che fanno strame della sfera umana nel suo mutevole darsi e costruirsi. Una scuola che deve essere una efficiente emanazione della sfera economica nella precisa conformazione di stampo mercantilistico-finanziario. Un modello che, è bene ricordare, non estende i suoi benefici a tutti ma, al netto della retorica inclusiva, oramai elemento della concorrenza stessa, produce innumerevoli scarti che sono sotto gli occhi di tutti. Perché se tutto diviene una competizione, per uno che vince ci sarà una schiera di perdenti. Che resteranno tali anche al netto delle stesse politiche “inclusive”: scarti passati di mano in mano come tali per estrarre l’ultima stilla di valore e non destinatari di amorevole attenzione. Una scuola serva di questo nuovo padrone e indifferente verso gli uomini a cui essa si rivolge.

Questo appello vuole essere una chiamata ad agire contro questa forma che si sta imponendo a macchia d’olio, proprio a partire dagli organi collegiali: Collegio docenti e Consiglio di istituto.

I temi sui quali agire nelle riunioni degli organi collegiali sono molteplici. Vediamone alcuni.

– L’orario delle lezioni, con la cosiddetta settimana corta che ormai è generalizzata. Sappiamo che il lavoro intellettuale non è assimilabile a quello di fabbrica e che concentrando le ore su meno giorni non è possibile accrescere l’efficacia. Questo perché la sfera culturale abbisogna di tempi brevi e costanti: solo questi infatti permettono al sapere di lasciare traccia interiore nel soggetto. Altrimenti con le molte ore giornaliere il fare diventa compilativo, esecutivo e meccanico, conformando su tale canone le generazioni future.

– Insegnanti come oggetti e non soggetti di formazione. Ricordiamo che un insegnante, se vuole insegnare, deve essere autonomo perché riceve linfa vitale tanto dagli alunni quanto dai saperi con cui si confronta; sono queste le fonti di un rinnovamento continuo e non eteronomo. Ora purtroppo si sta affermando una figura di insegnante vuoto e sempre in attesa di istruzioni; un insegnante inteso come facilitatore, esecutore di ordini di altri che di volta in volta gli dicono cosa deve essere fatto, non apertamente, ma attraverso l’imposizione del come. Un fare oggi improntato su una concezione di stampo economicista.

– Le figure organizzative e le commissioni nei singoli istituti. Figure e commissioni che sono corpi estranei rispetto all’attività educativa dal momento che sono afferenti alla sfera organizzativa. Una sfera che diventa sempre più complicata e necessaria a causa della frammentazione e dell’iperspecializzazione. Senza più il controllo dell’intero processo da parte del singolo, scrive S. Weil, sale alla ribalta la burocrazia come forma di controllo del generale. Ma più che aggiungere figure organizzative, nella scuola è giunto il momento di semplificare. Il docente e i suoi alunni. E l’universalità in questa relazione mediata dalla cultura. Il resto è in più.

– Rifiutare tutta la gran messe di progetti e interferenze del territorio sulla scuola. Tutte iniziative che sono la conseguenza dell’universalità che è stata espunta a seguito della specializzazione e dell’oggettivazione. Un’universalità che però ritorna a bussare, da fuori, sotto forma di millanta iniziative, dallo yoga all’educazione finanziaria e altre amenità; tutti sintomi di come la scuola ridotta al punto e all’attimo si senta debole e sperduta e per farsi forte e di nuovo universale accolga queste “universalità” di volta in volta, come la somma dei numeri naturali anziché affidarsi al simbolo dell’infinito. Che dovrebbe essere la porta in comunicazione con qualunque contenuto culturale affrontato a scuola. Perché l’universalità va coltivata nell’ora di lezione e in ogni contenuto, non attesa dall’esterno dopo che la si è rifiutata aprendo la porta all’iperspecialismo.

– L’esproprio della valutazione. Con l’INVALSI a guidare le procedure valutative, si sta costruendo una valutazione per test su modelli eteronomi che, come scrive lo storico Mauro Boarelli, sono di matrice economicista. Test che misurano l’interiorizzazione di stereotipie da applicare come psitacismi nelle condizioni date. La metrica di tutto deve essere sostituita dallo sguardo attento e preciso dell’insegnante, che non può essere espropriato del giudizio relativo all’alunno, oggi ridotto a poche frasi preconfezionate da scegliere da un elenco predisposto.

– I curricula verticali, che vengono affrontati nella direzione sbagliata. Perché invece che essere i gradi-scuola successivi a tenere conto delle basi costruite precedentemente, sono i gradi inferiori che si attagliano su ciò che verrà richiesto poi e lo anticipano senza dare prima le basi delle discipline; creando una scuola che non istruisce perché si accontenta di offrire vacue formule. Che solo pochi comprendono e una gran massa esegue dimenticandole poco dopo.

Tutto ciò va contrastato negli organi collegiali, che devono riappropriarsi delle questioni con la consapevolezza del proprio ruolo e attraverso deliberazioni collegiali e non ratificative. Importante a tal proposito è richiedere il rispetto della normativa e della legge che, molte volte non essendo ancora state riformate, possono fungere da solide barriere alla deriva scolastica.

Se noi insegnanti e genitori abbiamo questa consapevolezza, votando per il bene dei nostri alunni e figli e rifiutando incarichi in contrasto a ciò, sicuramente saremo sulla via per una scuola umana attraverso la cultura. Che è libertà nella rigorosità attenta all’universale.

Iniziare a contrastare con altre proposte tutti i punti citati. Sarebbe un ottimo inizio di anno. Per una nuova scuola.