Riportiamo qui altri due brani tratti da uno straordinario classico della sociologia contemporanea, indispensabile per comprendere il contesto in cui si inseriscono le “riforme” della scuola.
«Sarebbe falso dire che i governi sono diventati esecutori zelanti delle raccomandazioni delle organizzazioni internazionali senza avere alcuna voce in capitolo.
L’innesto neoliberale del nuovo ideale pedagogico è stato reso possibile solo dal sostegno “locale”, cioè nazionale. Non dimentichiamo che, mentre la partitura viene scritta negli uffici dell’OCSE o della Commissione Europea, l’interpretazione rimane nazionale. In realtà, tutti questi studi e rapporti, siano essi targati OCSE o Commissione europea, sono stati di fatto tradotti in pratiche a livello nazionale. La traduzione è avvenuta secondo un quiproquo politico molto interessante.
Alcune correnti della pedagogia, della sociologia e dell’amministrazione hanno voluto vedervi solo l’attuazione di un programma di democratizzazione della scuola; così facendo, queste stesse correnti hanno costantemente negato la dimensione puramente utilitaristica e manageriale del cambiamento scolastico. La logica delle competenze è stata intesa da alcuni secondo i vecchi schemi della riforma democratica, mentre in realtà essa rivelava tutt’altra linea riformatrice, quella neoliberale, non riconosciuta come tale.
Questa confusione è alla base dei complicati dibattiti che hanno permesso di accettare la logica delle competenze. Infatti, chiunque sia interessato alla storia dello “zoccolo comune delle competenze” non può che essere colpito dalla diversità e dall’intersezione delle traiettorie e delle posizioni politiche, intellettuali, professionali, sindacali ed educative di coloro che in un certo momento ne hanno sostenuto l’idea».
***
«La riscrittura dei programmi scolastici all’insegna delle competenze non va vista come un semplice adattamento di una logica disciplinare costretta a rendere più espliciti i propri obiettivi e mezzi. Come dimostra la trasformazione dell’insegnamento delle scienze economiche e sociali, l’approccio basato sulle competenze può portare a cambiamenti molto profondi nella concezione e, in ultima analisi, nella natura stessa dell’istruzione.
La stessa logica deve ora essere applicata alla formazione degli insegnanti. Se vogliono essere attori efficaci del nuovo processo di normalizzazione, gli insegnanti stessi devono essere soggetti alla normalizzazione valutativa delle competenze. In questo modo saranno valutati al di là della padronanza delle conoscenze disciplinari, anche in base ai valori, all’etica e alle attitudini. In quest’ottica l’Alto Consiglio dell’Istruzione ha proposto una bozza di “quadro di riferimento delle competenze professionali degli insegnanti”.
Il documento sottolinea, ad esempio, la necessità che i futuri insegnanti abbiano familiarità con il mondo dell’impresa: “l’apertura al mondo professionale è un requisito: tutti i docenti, indipendentemente dalla specializzazione, devono sentirsi parte in causa per quel che riguarda il futuro professionale dei loro alunni. Se vogliamo che gli insegnanti siano in grado di svolgere il loro compito di orientamento, tutti devono conoscere la realtà dell’economia, del mercato del lavoro e della diversità delle professioni. L’introduzione fornita dall’Istituto Universitario per la Formazione degli Insegnanti (nozioni di base sul funzionamento delle aziende, incontri con gli attori economici, ecc.) deve essere completata da un tirocinio in azienda”. E ancora: “chi studia per diventare insegnante ha bisogno di capire come funzionano le aziende, che è il settore in cui la maggior parte degli studenti si dirigerà. Per essere istruttivo, il tirocinio deve avere una durata sufficiente: almeno un mese”.
[…] Lanozione di competenza è chiaramente quella attorno alla quale si “cristallizza” (Del Rey 2010, p. 51) l’attuale trasformazione dell’istituzione educativa. Essa è al centro di nuove modalità di valutazione di studenti, docenti e istituti scolastici. Promette di aprire le scuole alla società promuovendo l’impresa come modello. La digitalizzazione in corso del Portfolio personale delle competenze ne farà un formidabile strumento di controllo sociale. A ogni studente sarà associato un dossier elettronico, alimentato dalle valutazioni a cui è stato sottoposto nel corso della carriera scolastica. A differenza delle pagelle che gli alunni ricevono alla fine del percorso scolastico, il portfolio rimarrà di proprietà dell’amministrazione, il che ovviamente solleva il problema dell’uso di tale dispositivo che fornisce informazioni sulle competenze accademiche ed extrascolastiche della popolazione. Il rischio di schedatura generalizzata della popolazione è denunciato da gruppi di insegnanti e genitori particolarmente sensibili a questioni che riguardano le libertà.
I sindacati degli insegnanti e la Lega dei diritti dell’uomo cominciano a mobilitarsi di fronte alla costruzione questi giganteschi archivi, potenzialmente lesivi delle libertà. Questo nuovo strumento, che completa il Passaporto digitale dell’orientamento formativo, potrebbe trasformarsi in un passaporto elettronico per l’occupazione, alimentato da dati registrati e conservati dall’amministrazione, senza alcuna possibilità di controllo da parte delle persone interessate.
[…] Il portfolio elettronico delle competenze completa la gamma di strumenti a disposizione di un’istituzione ormai dedita alla produzione razionalizzata di “capitale umano”. La promozione del concetto di competenze e dei relativi sistemi di valutazione sta portando a un cambiamento radicale del contenuto e del significato dell’insegnamento. Sempre più la trasformazione sistematica dei curricoli presenta conoscenze e abilità come meri supporti per il “saper fare” (know-how) visto come unica giustificazione e scopo dell’azione educativa. È quindi attraverso discipline insensate e sistemi di controllo permanenti (sia per gli alunni che per gli insegnanti) che sta avvenendo la trasformazione della scuola. Mentre i rapporti ufficiali, le raccomandazioni europee e alcune analisi critiche lasciavano sempre meno dubbi sulla natura delle trasformazioni in atto, alcuni si ostinavano a considerare l’approccio per competenze come un modo per rendere più chiaro il lavoro degli insegnanti, nell’interesse di una “scuola democratica” o di “nuove pedagogie”. È un errore. Siamo, invece, al centro della nuova scuola capitalista».
Laval, Vergne, Clément, Dreux, La nuova scuola capitalista, Napoli, Suor Orsola Benincasa Università Editrice, 2025 [2013], p.288; pp.317-321 [passim]
Capita sempre più spesso di leggere articoli sulle attività dell’INDIRE (Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa). L’ultimo è quello relativo alla pubblicazione sul sito dell’Istituto del documento dal titolo “Anticipare per governare il cambiamento. Il Sistema di Istruzione e Formazione di fronte alle sfide del cambiamento generazionale”, elaborato in occasione dell’audizione dell’Istituto presso la Commissione parlamentare di inchiesta sugli effetti economici e sociali della transizione demografica del 27 maggio 2025 (cfr. https://www.orizzontescuola.it/dal-docente-stanziale-al-tutor-di-prossimita-il-piano-dellindire-che-ridisegna-la-professione-insegnante-nella-scuola-comunita-educante-del-futuro/:
“Una rete scolastica ‘a geografia variabile’ dove le sedi fisiche assumono funzioni diverse e complementari: è il baricentro della trasformazione in arrivo, con hub disciplinari/laboratoriali, centri metodi/innovazione, punti riconoscimento competenze e spazi intergenerazionali a servizio di comunità e studenti.
La logica è quella dell’ecosistema educativo: non più plessi omologhi, ma nodi specializzati che cooperano su base intercomunale, capaci di certificare micro-competenze, accelerare la didattica laboratoriale e aprire le porte alla coprogettazione con il territorio; […] la macchina organizzativa poggerà su una struttura del personale più flessibile. I docenti core avranno assegnazioni stabili in scuole polo o school point, presidieranno continuità didattica e coerenza curricolare, cureranno l’integrazione tra discipline e servizi. Accanto, i docenti itineranti – specialisti disciplinari o metodologici – opereranno su più sedi, in presenza e a distanza, attivando percorsi modulari, laboratori e supporti mirati nelle aree con minori numeri o bisogni specifici.
A completare l’assetto, i tutor di prossimità: figure con competenze certificate per la facilitazione dell’apprendimento nei contesti multiciclo e minigrade, il raccordo scuola-famiglie, l’innovazione metodologica e la documentazione delle competenze. Una triade pensata per garantire copertura capillare, qualità uniforme e risposta veloce ai fabbisogni formativi…”).
Durante la lettura si viene proiettati in una distopia che ricorda le atmosfere tetre di Blade Runner: ho visto docenti core con le piaghe da decubito, abbarbicati alle cattedre delle school point, presiedere continuità didattica e coerenza curricolare; ho visto docenti itineranti sollevare le elitre e volare da un paese all’altro, per addestrare alunni lontani; ho visto tutor di prossimità certificare competenze con due enormi timbri al posto delle mani. Fuor di metafora, ma non di distopia, purtroppo, nel documento si delinea un assetto della futura scuola, un cosiddetto ‘ecosistema educativo’, talmente burocratizzato e sbrindellato che la figura del docente perde ogni valore culturale; il suo fondamentale ruolo di intellettuale, la continuità delle relazioni umane e la cultura stessa svaniscono completamente in una rete di compiti impersonali nella quale viene meno ogni traccia della semplicità, essenzialità ed unità della triade docente-sapere-alunni, che ha bisogno di tempo, libertà e pochi ma essenziali spazi e strumenti per operare e dare i suoi frutti. Spazi e strumenti di tutt’altra natura rispetto a quelli aziendalizzati e burocratizzati che ormai sono la base comune della politica scolastica di ogni governo e di ogni parte politica.
Spacciata come soluzione per ottimizzare le risorse in vista del calo demografico, una tale mostruosità non è in realtà che una cortina fumogena per nascondere l’ennesimo taglio di risorse per la scuola ed un ulteriore passo verso lo smantellamento della scuola pubblica della Costituzione da sostituire con una rete di officine territorializzate per l’addestramento alle competenze utili alle imprese.
Di fronte a certe oscenità, c’è da chiedersi quale sia davvero l’autonomia di INDIRE, come ente di ricerca scientifica, nei confronti della politica scolastica dei vari governi. Il dubbio è lecito poiché si legge spesso sui giornali di sperimentazioni più o meno improvvisate attuate da istituti scolastici su varie tematiche (in particolare ultimamente su metodi alternativi di valutazione) con metodi che di scientifico non hanno nemmeno l’ombra. Basti pensare che la valutazione degli esiti di molti progetti sperimentali si basano sul giudizio di chi li ha realizzati (docenti) e di chi ne ha usufruito direttamente o indirettamente (alunni e genitori). È facile immaginare gli enormi bias che affliggono ‘ricerche’ fatte in questo modo. Tale metodologia, tuttavia, è parte integrante del modo di operare di INDIRE, che utilizza una rete di oltre 1500 istituti (tra scuole ‘capofila delle idee’ e ‘scuole adottanti’) per la sua missione di generare e diffondere innovazione. Si tratta di una evidente distorsione linguistica poiché una reale sperimentazione prevederebbe un’ipotesi di lavoro, una fase operativa ed infine una seria valutazione dei risultati in seguito alla quale si decida in un senso o nell’altro. Con INDIRE, invece, si ha l’impressione che prima si stabilisca la tesi (magari imboccata dalla politica) e poi si accrocchi una “sperimentazione” che dimostrerà il teorema preconfezionato, per arrivare infine ad imporre per legge la tesi di partenza. È quello che con ogni probabilità si farà anche per l’introduzione delle competenze non cognitive dal prossimo anno scolastico in base alla legge 22/2025. C’è da scommettere che anche stavolta la mistificazione coglierà nel segno, poiché la sperimentazione darà ottimi risultati, confermati dalla soddisfazione di alunni, docenti e genitori.
Dubbi sulla reale autonomia dell’INDIRE sono stati sollevati anche da vari sindacati ed associazioni in seguito al colpo di mano con il quale il governo Meloni, nell’ottobre scorso, ha imposto un cambio di presidenza e di statuto all’Istituto, potenziando di fatto l’influenza del MIM su di esso. In particolare, con tale riordino, il MIM ha imposto a INDIRE di erogare corsi di specializzazione ‘semplificati’ per docenti di sostegno (scatenando le ire di chi la specializzazione l’aveva conseguita con costi e fatica) e, più in generale, ha espanso il ruolo dell’Istituto nell’ambito dell’innovazione didattica, della formazione del personale docente, dello sviluppo di servizi digitali per la didattica e del sistema nazionale di valutazione. La maggior parte di questi compiti sono più di natura tecnico-operativa che di ricerca, il che riduce sempre più il ruolo dell’ente a braccio operativo delle politiche ministeriali.
Non si rilevano, a mia conoscenza, esternazioni pubbliche critiche dell’INDIRE nei confronti dei provvedimenti del Ministero: i suoi documenti sono sempre presentati come supporto tecnico alle riforme in corso (autonomia scolastica, digitalizzazione, PNRR, formazione docenti) e non si trovano note critiche o rapporti ufficiali che mettano in discussione la bontà, l’efficacia o la coerenza delle politiche ministeriali. Si dirà che potrebbe essere una naturale conseguenza dell’adesione fedele del MIM alle indicazioni dell’INDIRE ma la realtà insegna che quando la politica ha le sue priorità da far valere non c’è indicazione tecnica che tenga (si pensi a quante volte il Ministero, di ogni colore politico, ha ignorato i pareri del CSPI su vari temi).
Chi è veramente INDIRE e cosa fa si capisce meglio analizzando in dettaglio i principi contenuti nel Manifesto delle Avanguardie Educative, manifesto del movimento Avanguardie Educative nato nel 2014 che è il braccio operativo di INDIRE per l’attuazione delle sperimentazioni. E’ composto da sette punti (per uno sviluppo dei quali si rimanda al documento ufficiale rintracciabile sul sito dell’Istituto):
1. Trasformare il modello trasmissivo della scuola
2. Sfruttare le opportunità offerte dalle ICT e dai linguaggi digitali per supportare nuovi modi di insegnare, apprendere e valutare
3. Creare nuovi spazi per l’apprendimento
4. Riorganizzare il tempo del fare scuola
5. Riconnettere i saperi della scuola e i saperi della società della conoscenza
6. Investire sul “capitale umano” ripensando i rapporti (dentro/fuori, insegnamento frontale/apprendimento tra pari, scuola/azienda, ecc.)
7. Promuovere l’innovazione perché sia sostenibile e trasferibile.
In questo programma si ritrovano chiaramente tutti gli elementi fondamentali che caratterizzano la politica scolastica da almeno trent’anni e, a proposito di autonomia, non sono certo di provenienza INDIRE, che del resto dichiara esplicitamente nel proprio statuto che agisce “nel quadro degli obiettivi fissati in sede europea ed internazionale”.
Il primo punto del manifesto è l’ormai compulsivo attacco alla lezione frontale, fondato sulla mistificazione che questa porterebbe a una modalità di apprendimento passiva e inefficace e su un immaginario modello, del tutto irrealistico, rintracciabile, forse, in qualche monastero altomedievale. Cito dal documento un passo illuminante che illustra la lezione ideale nella visione dell’ente:
L’insegnante che trasforma la lezione in una grande e continua attività laboratoriale, di cui è regista e facilitatore dei processi cognitivi, anche grazie all’utilizzo delle ICT; che lascia spazio alla didattica collaborativa e inclusiva, al brainstorming, alla ricerca, all’insegnamento tra pari; che diviene il riferimento fondamentale per il singolo e per il gruppo guidando lo studente attraverso processi di ricerca e acquisizione di conoscenze e competenze che implicano tempi e modi diversi di impostare il rapporto docente/studente.
Un minestrone in cui c’è tutto il repertorio linguistico del pedagogismo attualmente dilagante, lontano anni luce dalla concretezza e dalle esigenze del lavoro quotidiano in classe, ed anche da posizioni più prudenti, che pure esistono, che affermano:
Innanzitutto occorre precisare che l’apprendimento collaborativo rappresenta attualmente una sorta di mitologia del nostro tempo avvolta da molte ingenuità; all’opposto molte ricerche mettono in evidenza le criticità che questo concetto implica; esso non è una condizione “naturale”, richiede che si costruiscano specifiche condizioni in partenza: una differenza troppo elevata di expertise, una scarsa motivazione, inadeguate skill metacomunicative e metacognitive, in genere sono fattori che interferiscono pesantemente sul processo collaborativo, sino a renderlo del tutto sconsigliabile. Così oggi si definiscono collaborative situazioni del tipo dei comuni dialoghi su web forum, gran parte dei quali sono improntati a futilità e dispersione (Antonio Calvani, curiosamente in un intervento del 2007 riportato sul sito dell’INDIRE).
Mai che vengano riportate nelle relazioni ufficiali le posizioni discordanti, critiche o semplicemente più prudenti: quando c’è da battere la grancassa pro politiche ministeriali, le note discordanti vanno adeguatamente attenuate.
Nel secondo e terzo punto si ritrova la deferenza che anche a livello delle istituzioni europee si mostra nei confronti delle aziende del settore informatico e degli ambienti di apprendimento. Verso queste aziende è stata dirottata la maggior parte delle risorse del PNRR destinate all’istruzione, quando invece si sarebbero potute finalmente destinare alla ben più efficace politica di riduzione degli alunni per classe, politica che tra l’altro avrebbe dovuto essere naturalmente suggerita dal citato calo demografico ma che evidentemente era (ed è) troppo lontana dai reali obiettivi del piano.
Il quarto punto è un capolavoro di mistificazione. Per INDIRE l’ora di lezione è un ‘rigido steccato’ che parcellizza il sapere in tante unità temporali distribuite nel corso dell’anno e ritiene che vada superata sostituendola con ‘segmenti, moduli e unità formative’. Ora, se si vuole dare un senso a questa affermazione (perché non si capisce come ‘segmenti, moduli e unità formative’ possano sottrarsi alla divisione in unità temporali distribuite nel corso dell’anno…) si deve necessariamente pensare che tali ‘segmenti, moduli e unità formative’ non siano altro che brandelli di nozioni, decontestualizzati e ricomposti in ‘pillole’ (apparentemente) autoconsistenti (forse qualcuno preferirebbe parlare di UDA?) della durata di non più di qualche ora, che possano essere ‘somministrate’ senza una cronologia precisa e nei ritagli di tempo che le ormai frenetiche attività extracurricolari consentono. Questa modalità di confezionare e dispensare il sapere è infatti del tutto coerente con un tempo scuola in cui la frammentazione è ormai divenuta sistemica, per cui ad esempio è già perfettamente normale vedere due o tre alunni alzarsi nel bel mezzo della lezione e chiedere di uscire per 10 minuti perché devono andare a ‘confessarsi’ con il tutor orientatore. Come non vedere che questa sì è la vera parcellizzazione del sapere? Che si tratta di uno smembramento e di una bignamizzazione di percorsi complessi e dotati per loro natura di una cronologia necessaria, che ne distruggono completamente ogni coerenza, struttura e valore formativo? Va da sé che anche la cosiddetta riorganizzazione del tempo del fare scuola si inserisce alla perfezione nel piano di demolizione di una scuola focalizzata su un sapere davvero formativo ed emancipante per far posto ad una scuola che addestri forza lavoro.
Il quinto ed il sesto punto incarnano i totem delle competenze (in particolare alle soft skills), del legame con il territorio, del life-long learning e del capitale umano, tutti accomunati da una concezione aziendalista della scuola. Per sostenere una tale visione è però necessario screditare il ‘sapere scolastico’ connotandolo come ‘sconnesso’ da quello che informa la società. Siamo di fronte ad un apparente ossimoro (il sapere diffuso nella società non dovrebbe provenire dalla scuola?) ma che tale non è, poiché di fatto si tratta della sostituzione del sapere in quanto tale, disinteressato, aperto, libero, con l’idea di un sapere asservito alle esigenze della produzione economica, idea che in sostanza definisce il concetto di società della conoscenza. Dove, se non nella scuola, dovrebbe essere tramandato il sapere libero? Quando, se non nei preziosi anni dell’adolescenza, dovrebbe essere coltivato il pensiero critico e la riflessione libera sul sapere stesso? Una società della conoscenza che non si fondi saldamente su cultura, riflessione e senso critico non può che produrre cittadini schiavi (basti pensare alle nefaste conseguenze dell’abuso dei social media o ai rischi insiti nell’idolatria inconsapevole dell’intelligenza artificiale, che sono prodotti tipici della cosiddetta società della conoscenza). Anche l’idea, apodittica, di una scuola che debba essere fortemente legata al territorio (in particolare con il suo tessuto economico) e il concetto del life-long learning (apparentemente intriso di buon senso ma che in realtà ‘eufemizza’ un modello di umanità priva di identità, di stabilità sociale, perché sempre pronta a reinventarsi al servizio del mercato del lavoro) sono in contrasto, la prima, con l’idea di una formazione culturale libera da interessi e condizionamenti di sorta, davvero democratica perché uguale per tutti indipendentemente dal luogo in cui si vive e, il secondo, con il sacrosanto principio di un modello economico con al centro l’umano e non viceversa.
Il settimo punto, infine, chiude il cerchio e delinea chiaramente la natura dell’INDIRE che, lungi dal comportarsi da libero generatore di ricerca educativa, è in realtà il braccio operativo del MIM cui è assegnato il compito di attuare in modo efficiente (ma qui efficiente fa rima con surrettizio) le politiche scolastiche corredandole di una parvenza di scientificità. Lo scopo dichiarato è quello di ridurre ad un algoritmo ‘le buone pratiche’ (guarda caso proprio quelle prodotte dalle scuole appartenenti alla rete dell’INDIRE) per diffonderle come un protocollo industriale a tutte le scuole, dimenticando la natura sempre nuova, riconfigurabile, imprevedibile dell’atto dell’insegnare e la differenza tra la condivisione delle idee, rispettosa della libertà di insegnamento, e la sperimentazione fasulla funzionale all’implementazione di una politica scolastica già decisa altrove sulla base di obiettivi del tutto estranei alla scuola della Costituzione.
Si rincorrono nel dibattito attuale critiche feroci all’impostazione tradizionale della scuola, con l’insegnante al centro di un modello trasmissivo della conoscenza e gli studenti come utenti passivi. Pedagogisti della prima ora, politici, opinionisti, influencer, persone comuni, dai salotti televisivi, dalle proprie pagine social (che spesso hanno sostituito le chiacchiere al bar) pontificano sull’esigenza di innovare la scuola liberandola da un sistema antiquato ormai superato, rispetto a un mondo che non esiste più. Secondo questo filone “neo-progressista” le aule sarebbero luoghi di “consumo passivo dell’informazione”, e il modo d’insegnare prevalente un’ingombrante pratica ottocentesca che fa a pugni con la maratona imposta dal mondo digitale in cui i ragazzi vivono.
Con tutto il rispetto per le opinioni di tutti, definire il lavoro sulle conoscenze (ciò che il docente per dovere morale e contrattuale è chiamato a fare) un meccanismo statico, che verrebbe subito dagli studenti, è un’imperdonabile ingenuità, irrealistico e falso. Chiunque insegni sa molto bene che il proprio lavoro passa indiscutibilmente anzitutto dalla costruzione di una relazione con gli studenti, basata su una forte alleanza educativa che è qualcosa di profondamente dinamico. Sa anche che la pratica d’aula è il fondamento di tutto, partenza e approdo nello stesso tempo, che l’ascolto è un’esperienza attiva, sensoriale ed emotiva, e direi rivoluzionaria in una società che non è più in grado di praticarla. E soprattutto ogni insegnante onesto sa che “l’iper-accelerazione” indotta dalla frenesia del digitale è malata e quindi la vera sfida della scuola è proprio quella di tornare alla lentezza, ai tempi distesi dell’apprendimento: fermare gli orologi impazziti di un mondo che corre dietro all’inutile (spacciato spesso, ingannevolmente, per utile) e che i ragazzi non reggono più. E neanche noi, francamente. La scuola non deve adeguarsi al mondo, ma correggerne le storture.
Chi insegna sa anche molto bene che non esiste nessuna “innata fluidità digitale” nei nostri attuali studenti, ma molta confusione (in tutti i sensi) e un analfabetismo strumentale che, a 14 anni, all’ingresso nella Secondaria di secondo grado, quando le abilità di base dovrebbero essere già globalmente strutturate, è preoccupante.
La si dovrebbe finire anche di demonizzare le nozioni, i contenuti, i cari, buoni e vecchi processi di memorizzazione, la lezione frontale, i processi di trasmissione del sapere: quale pensiero critico si vuole costruire sul nulla? Solo Dio (o la presunzione di un concetto che gli assomigli) può avere l’arroganza di creare dal nulla. Per gli uomini è ed è stato sempre fondamentale conoscere. La fase di creazione è sempre preceduta da una di studio, comprensione e rielaborazione del già detto, fatto, accaduto. I ragazzi chiedono questo, diciamolo, vogliono insegnanti anzitutto preparati nella loro disciplina e, insieme, capaci di entrare in relazione.
Queste riflessioni preliminari sono destinate a diventare parte di un saggio più ampio di prossima pubblicazione, scritto insieme allo psicoanalista Alessandro Zammarelli
La presunta “personalizzazione” degli apprendimenti degli studenti, oggi – secondo un incredibile paradosso – dovrebbe realizzarsi grazie all’Intelligenza artificiale.
La logica distorta che sta dietro questo collegamento che viene ipotizzato tra Ai e “personalizzazione” della didattica e degli apprendimenti, si fonda in realtà su uno scivolamento più o meno consapevole del piano commerciale su quello educativo: il modello della personalizzazione infatti sembra essere quello per cui il cliente riceve sui social degli annunci mirati, corrispondenti alle sue propensioni e ai suoi interessi, grazie ad algoritmi tarati sui suoi dati personali, sulle sue ricerche, sui suoi acquisti online ecc. In questo modo, il venditore – o meglio, il sistema algoritmico – propone in automatico al cliente ciò che presumibilmente al cliente interessa.
Secondo un pensiero nemmeno troppo implicito veicolato da certe campagne di marketing, se si applicasse questo principio anche in classe – anzi, negli “ambienti di apprendimento innovativi”, poiché la classe come microcosmo sociale, affettivo ed ermeneutico, in questi discorsi centrati sull’individuo-cliente, sembra scomparire -, si stimolerebbe l’attenzione degli studenti, che troverebbero nella scuola ciò che corrisponde ai propri interessi e al proprio modo di apprendere.
Ma è trasferibile, questo modello di relazione cliente/fornitore di servizi, sul piano educativo? In realtà, il principio su cui si fonda non solo la scuola ma la possibilità stessa della conoscenza, è quello della scoperta. Il punto è che non ci si può interessare a qualcosa di cui non si sospetta nemmeno l’esistenza; per questo la scuola, in un orizzonte veramente democratico, istruisce tutti, senza distinzioni, sulle conoscenze fondamentali dei principali campi del sapere umano, inattingibili in assenza della parola umana dell’altro (una parola che può essere lo strumento di un insegnamento intenzionale, quello che caratterizza la scuola, o può essere conservata in un testo scritto). Contrariamente a quanto avviene con la logica dell’ “orientamento”, che cerca di indirizzare sempre più precocemente bambini e adolescenti su percorsi predeterminati sulla base di presunte propensioni e attitudini – non considerando il fatto che queste sono destinate a cambiare più volte, e devono poterlo fare, nel corso della crescita – un’istruzione democratica dà modo agli studenti di capire con il tempo quali sono i loro veri interessi, attraverso una formazione culturale il più possibile ampia, che si realizza attraverso l’intervento “esterno” dell’insegnante.
È quanto espresso con grande profondità da Gert Biesta, uno dei maggiori filosofi dell’educazione del nostro tempo:
«Siamo di fronte all’opzione che sembrava mancare in tutte le critiche formulate nei confronti dell’insegnamento tradizionale, considerato che la critica all’insegnamento -come-controllo si risolve immediatamente nell’idea dell’apprendimento-come-libertà.
Nelle pagine precedenti non ho solo cercato di sostenere che un’alternativa diversa è possibile. Ho anche suggerito che essa deve essere praticabile, perché se sostituiamo l’insegnamento-come-controllo con una presunta libertà di significazione, in realtà non facciamo altro che rafforzare la non-libertà dei nostri studenti: negli atti di significazione gli studenti rimangono con se stessi e ritornano sempre a se stessi, senza mai arrivare al mondo, senza mai raggiungere la (loro) soggettività. Si inizia così a delineare un approccio non egologico all’insegnamento, un approccio che non mira a rafforzare l’Io, ma a interrompere l’oggetto-io, a volgerlo verso il mondo, in modo che possa diventare un soggetto-sé». (Gert J.J.Biesta, Riscoprire l’insegnamento, Milano, Cortina, 2022, p.77).
Il punto fondamentale, che molti discorsi sembrano trascurare, è che l’apprendimento è sempre parte di una relazione; sono le parole dell’insegnante che aprono mondi altrimenti destinati a rimanere chiusi; e spesso non si impara e non si studia per senso del dovere, ma perché si nutrono affetto, stima e fiducia nei confronti dell’insegnante. Per citare ancora Biesta: «Il punto principale che desidero sottolineare è che il linguaggio dell’apprendimento non basta a descrivere il processo educativo. […] Nella sua formulazione più essenziale il problema sta nel fatto che lo scopo dell’insegnamento, e dell’educazione in generale, non è mai che gli studenti imparino “semplicemente”, ma che imparino qualcosa, che lo imparino per ragioni particolari e che lo imparino da qualcuno».
***
Ora, in che modo l’ “intelligenza artificiale” potrebbe contribuire a tutto questo? L’unica possibile utilità dell’Ai è quella di un motore di ricerca che, a differenza dei motori di ricerca tradizionali, è in grado di dare risposte – non di rado sbagliate – ottimizzate attraverso un numero enorme di testi e di simulare, sulla base di criteri probabilistici nell’associazione delle parole e nell’ovvia assenza del pensiero, il linguaggio umano. La risposta che tale modello linguistico può dare, in altre parole, dipende dalla richiesta – o, per usare un termine più tecnico, dal prompt – che gli viene rivolta. Ecco: già da questo si potrebbe capire che per un uso sensato dell’Ai gli studenti dovrebbero essere già in grado di conoscere ciò su cui chiedono ulteriori informazioni, con un prompt adeguato. E da dove potrebbero arrivare queste conoscenze, se non da un formazione culturale ricevuta attraverso degli insegnamenti progressivi, nei quali le conoscenze stesse siano ben contestualizzate e rielaborate nel lavoro in classe? Insomma, l’Ai potrebbe servire a persone che hanno già la padronanza dei contenuti su cui fanno ulteriori ricerche, e non solo per poter riconoscere le tante informazioni sbagliate che l’Ai necessariamente dà (su questo, e su tutti gli altri aspetti specifici dell’Ai, rimando all’illumunante saggio di Stefano Borroni Barale, L’intelligenza inesistente, Milano, Altreconomia, 2023: «Per non parlare dell’enfasi tecno-entusiasta con cui un esercito sempre crescente di “esperti” promuove l’adozione immediata di questo tipo di strumento in classe, magari per sviluppare lezioni in classe ribaltata. Lasciare i ragazzi davanti a una macchina che “tira a indovinare” le risposte alle loro domande, quando loro sono stati cresciuti pensando che le macchine sono infallibili non è certamente la più brillante delle idee. Questo tipo di errori ha una incidenza così rilevante che i ricercatori gli hanno assegnato uno dei soliti nomi fuorvianti: “allucinazioni”. A parte l’inadeguatezza della solita metafora antropomorfizzante, questo comportamento non è legato a qualche disfunzione del sistema, ma è proprio il comportamento atteso in base alla maniera in cui è stato scritto»).
Chi è sprovvisto di una vera formazione culturale subisce passivamente le risposte dell’Ai a domande fatte senza consapevolezza o corrispondenti a un limitatissimo orizzonte culturale, che l’Ai non può che ribadire. L’immagine ormai rara del bambino che sfoglia un libro o addirittura un’enciclopedia era l’emblema di una scoperta dell’inaspettato che può rivelarsi a ogni pagina; l’Ai, al contrario, non può “dire” che quello che le si chiede e non le si può chiedere, in questo circolo vizioso, ciò di cui non si sospetta l’esistenza. Insomma, è il Medesimo che è però in grado di parlare come se fosse l’Altro.
Il modello è quello della “bolla” social, che conferma gli utenti nelle loro convinzioni e nei loro pregiudizi, visto che presenta loro contenuti che a tali pregiudizi corrispondono, con una sorta di effetto specchio. E in ogni caso, visto che sintetizza e mette insieme sulla base della probabilità delle ricorrenze linguistiche molte nozioni già esistenti, per tentare di assecondare quanto viene richiesto nel prompt, l’Ai rappresenta il modello per eccellenza di quel “nozionismo” che spesso a torto viene attribuito alla scuola, dove invece le conoscenze vengono attualizzate, rielaborate e indirizzate in classe su strade imprevedibili a priori, attraverso il dialogo e lo scambio di idee; con l’Ai siamo di fronte all’emblema di una banalizzazione del pensiero, ridotto a media statistica impersonale dei legami tra le parole, delle opinioni e delle frasi già scritte su un argomento, senza vita, senza creatività, senza i legami con l’esperienza piena di un essere umano in carne e ossa.
La sua utilità, è bene ribadirlo, potrebbe essere quella della ricerca delle informazioni; ma per sapere cosa cercare bisogna essere già in possesso di conoscenze e di un’approfondita formazione culturale, sulla base della quale poter formulare le domande e misurare l’utilità e l’attendibilità delle risposte, spesso inesistente (in una recente ricerca che ho fatto su Maria Pascoli, Chatgpt 4.0 mi ha informato del fatto che si trattava della moglie del poeta. E se non avessi saputo che invece è la sorella? Quante false informazioni si stanno diffondendo in questo modo in rete, e non solo?).
C’è da aggiungere che la retorica della “personalizzazione” rientra nella dinamica del controllo dei risultati implicita in tutta l’ideologia delle competenze: l’insegnante sa che non può prevedere integralmente come le conoscenze proposte verranno recepite e soggettivate, anche nella loro dimensione emotiva, quando entreranno a far parte dell’orizzonte mentale individuale e irripetibile di ogni singolo allievo. È questa la vera personalizzazione, che non sta tanto nella proposta di contenuti personalizzati diversi da studente a studente, quanto nella ricezione e rielaborazione personale delle conoscenze su cui si lavora insieme agli altri in classe, in quella che diventa una vera e propria “mente collettiva”. È a partire da qui che gli studenti cominceranno a comprendere quali sono i propri interessi, da approfondire nel corso della vita adulta.
Quando comunemente si parla di “personalizzazione degli apprendimenti” si intende invece “personalizzazione degli insegnamenti”, si confonde cioè l’attenzione che deve essere riservata a ogni studente nell’istruirlo e nell’indirizzarlo verso la conoscenza, e nella rielaborazione personale di ciò che impara, con la proposta di contenuti già all’origine tarati su molto presunte propensioni e interessi dello studente/cliente, per il quale diventerebbe così praticamente impossibile compiere insieme agli altri delle reali scoperte culturali. Non il nuovo e l’inaspettato, la cui acquisizione è anche impegnativa, ma la riproposizione continua del già noto, in uno sterile individualismo.
***
Tra l’altro l’Ai viene presentata, incredibilmente, come uno strumento che dovrebbe agevolare lo sviluppo dell’ “intelligenza emotiva” degli studenti. Solo un pensiero magico antropomorfizzante potrebbe partorire un’idea così stupida: è ovvio che ritrovarsi di fronte a un programma algoritmico significa in realtà ritrovarsi soli con se stessi (altro è il libro, in cui sono registrati pensieri espressi da un essere umano in carne e ossa); ed è ovvio che l’intelligenza emotiva così come lo sviluppo delle capacità affettive siano legati alle relazioni con le altre persone, e non a rapporti matematici tra parole che simulano il linguaggio umano.
La prospettiva che si apre su questo punto è realmente distopica; ancora Borroni Barale: «Per controllare tale sistema [la società cibernetica, composta dagli esseri umani e dalle macchine di cui fanno uso] il modo più semplice è diminuire i gradi di libertà degli agenti autonomi (noi) a favore degli automi (le Ai o, più in generale, tutti i software). Alle estreme conseguenze, il controllo totale su una società cibernetica si ottiene riducendo gli esseri umani ad automi e attribuendo, almeno nella narrazione, proprietà umane agli automi».
***
Piccola appendice di attualità
Il 21 luglio 2025 il dirigente scolastico dell’istituto “E.Majorana” di Brindisi Salvatore Giuliano, noto “innovatore”, intervistato da Paola Guarnieri dell’ambito della rubrica “Tutti in classe” di RAI Radiouno, ha detto cose molto inquietanti sulla “personalizzazione degli apprendimenti” attraverso l’Ai. Il progetto che Giuliano ha fatto approvare nel suo istituto – Book in progress Ai – prevede che venga delegata la proposta degli argomenti scolastici all’ “intelligenza artificiale”, che li adatterebbe allo “stile cognitivo” dello studente (esempio fatto: se uno studente impara meglio con le immagini, l’argomento verrà proposto prevalentemente con immagini). Nessuno tra i conduttori ha fatto obiezioni, almeno una tra le innumerevoli possibili. Ne accenno qualcuna: chi decide, e come, quale sia lo “stile cognitivo degli studenti?”. E poi, proporre agli studenti solo quello che sanno già fare (ammesso che sia così) come permette di far sviluppare agli studenti capacità e abilità nuove (nel caso della predilezione per le immagini, quella di comprendere un testo scritto, ad esempio), che sarebbe uno dei compiti più importanti della scuola? E dove finisce in questa “proposta” di contenuti da parte dell’Ai la relazione umana, fondamentale e indispensabile in qualunque percorso di conoscenza?
L’originario progetto “Book in progress” (autoproduzione dei libri di testo da parte della scuola) era già estremamente discutibile di suo: chi garantisce che i contenuti prodotti da singoli insegnanti siano qualitativamente validi? Perché imporre la rinuncia a un fecondo confronto tra l’insegnante di una disciplina, i libri di testo e gli studenti? Il libro di testo, quello accurato almeno, è o dovrebbe essere il prodotto di un ampio confronto tra esperti e a più voci sui fondamenti e l’evoluzione di una disciplina: rinunciarci potrebbe rappresentare un notevole impoverimento delle prospettive e dei punti di vista. Ora, usare addirittura l’Ai per produrre questi contenuti è un’idea veramente distopica; tra l’altro nelle parole di Giuliano e in quelle degli autori di questa intervista non viene nemmeno sfiorata la questione fondamentale dell'(in)attendibilità delle risposte dell’Ai.
foto da L’intelligenza inesistente di Stefano Borroni Barale
Chi c’è davvero dietro la protesta degli studenti all’Esame di Stato?
di Giorgia Loi
I fatti di questi giorni relativi a casi di studenti che protestano con prese di posizione drastiche contro l’Esame di Stato e più in generale contro il sistema dei voti, con le polemiche che ne derivano, sono diventati notizia, non perchè lo siano realmente, ma grazie all’enorme potere dei media, sfruttato da chi costruisce ad arte la notizia per veicolare un messaggio ben preciso: la scuola, cosí com’è, non funziona, gli studenti sono, loro malgrado, ostaggio di un sistema ormai superato che ne mortifica la vitalità.
La viralitá fa il resto: tifo da stadio e partigiani di entrambi gli schieramenti, testate che ribattono ossessivamente la notizia a caccia del click, spirito di emulazione, desiderio di visibilità. C’è chi eliminerebbe i voti, chi addirittura l’Esame di Stato, chi invoca la bocciatura come panacea di tutti i mali della scuola italiana, il ministro che promette severità e intransigenza in caso di futuri episodi analoghi di rifiuto delle prove d’esame. Qualcuno addirittura grida a gran voce dal proprio palcoscenico pretendendo di scrivere il manuale del perfetto insegnante e confondendo il teatro con l’aula.
E nel frattempo (soprattutto nei luoghi istituzionali) un dibattito serio e articolato sullo stato in cui versa la scuola italiana e sulla direzione che la politica da trent’anni le ha impresso, deve ancora aspettare. Il tracollo della scuola pubblica è conclamato, ma le ricette spacciate a destra e a manca, spesso da chi in aula non ha mai messo piede, tendono a semplificarlo, addirittura a banalizzarlo. E invece appare urgente chiedersi se dobbiamo temere che in questo progressivo svuotamento nei contenuti della scuola, con la marginalizzazione della didattica, la mortificazione dei saperi disciplinari, l’invasione di attività altre e del Pcto, l’attacco all’attuale sistema di valutazione, ed ora perfino all’Esame di Stato, il vero obiettivo sia togliere valore legale al titolo di studio. Come è stato già detto e scritto anche da altri, il tutto servito attraverso una gradualità voluta, fondata su piccoli cambiamenti spacciati per necessari, e addirittura vincenti, a cui la massa si abitua facilmente. Se cosí fosse, che tipo di prospettiva si aprirebbe?
Quando parliamo di valore legale di una laurea o di un diploma intendiamo che ha validità ufficiale per l’accesso a concorsi pubblici, abilitazioni professionali, e determina punteggi o requisiti minimi. Questa è stata, dal 1948 e fino ad oggi, l’opportunità che la nostra Costituzione ha dato al figlio del medico come a quello dell’operaio: “La scuola è aperta a tutti. […] I capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi.” (Costituzionedella Repubblica Italiana, art. 34).
Il concetto di scuola pubblica come organo della democrazia nasce nel secondo dopoguerra, dalle macerie di una società fondata sul classismo e la discriminazione. Ecco perchè abolire il valore legale del titolo di studio ottenuto nella “scuola di tutti” sarebbe un pericolosissimo punto di non ritorno, l’antidemocrazia per eccellenza, perché favorirebbe scuole e università private in accordo con le imprese; un processo che è già in atto e che aggraverebbe l’aumento delle disuguaglianze sociali ed economiche. Gli studenti di famiglie abbienti, infatti, potrebbero permettersi università prestigiose, o estere, acquisendo un vantaggio competitivo, mentre tutti gli altri sarebbero svantaggiati, anche se con pari merito.
C’è poi da considerare che, senza un riferimento legale, il mercato del lavoro diventerebbe poco trasparente: i datori di lavoro potrebbero avere difficoltà a valutare le competenze di chi proviene da atenei meno noti e ci troveremmo di fronte ad una frammentazione del sistema, perché ogni ente pubblico o imprenditore potrebbe usare criteri propri per valutare i candidati; si genererennero in questo modo confusione e incertezza. Infine, chi ha investito tempo e risorse in un percorso statale, per un titolo conseguito in precedenza, vedrebbe il proprio percorso svuotarsi di senso e di utilità.
È quello che succede negli Stati Uniti, dove i titoli di studio non hanno valore legale per l’accesso al lavoro o a concorsi pubblici e il mercato del lavoro valuta le competenze, il prestigio dell’università, le esperienze lavorative e le soft skills: un iter che si riveste di meritocrazia, ma che, in realtà, maschera una forte disuguaglianza tra studenti di college al top (pochi) e tutti gli altri (la maggioranza).
Si comprende che questa frattura tra chi ha i diritti e chi no non si può accettare in una vera democrazia, e che tutto parte proprio dall’istruzione che deve riversarsi in misura e condizioni uguali su tutti, perché essa apre le porte alla partecipazione consapevole, critica e costruttiva al bene comune. La Costituzione è chiara in questo senso, ma è realtà solo in parte, come diceva Calamandrei; in buona parte è ancora programma, ideale, speranza, lavoro da compiere che necessita di uomini e donne formati e preparati nella differenziazione dei loro carismi.
Sulla stampa e in particolare sulle pagine del “Corriere della Sera” è in atto una campagna ostile all’esame di maturità. Non si tratta, a dire il vero, di un fatto nuovo. Da tempo l’establishment italiano mira alla destrutturazione della scuola italiana attraverso una strategia lenta, volta cioè a non provocare grossi traumi e dunque ad attenuare le possibili reazioni pubbliche e popolari da cui potrebbero scaturire proteste organizzate, come accaduto negli anni Novanta, di fronte al tentativo del primo governo Berlusconi di privatizzare la scuola pubblica.
Per usare una formula gramsciana, diremmo che l’establishment è passato da una guerra di movimento, che pretende di ottenere subito la distruzione della scuola pubblica, a una guerra di posizione, fatta di piccole conquiste e di controllo dei centri di irradiazione egemonici, come appunto i quotidiani, che per mezzo di discorsi mascherati preparano il terreno per l’approvazione di misure distruttive.
Negli ultimi giorni il “Corriere” ci ha infatti deliziati di notizie relative a qualche studente in crisi adolescenziale, che si è rifiutato di sostenere l’orale alla maturità, riuscendo però a farsi promuovere con la somma dei voti degli scritti e di altri crediti acquisiti. Altre notizie di questo genere ci raccontano della frustrazione, dell'”ansia” (parola che al pari di “resilienza”, “sovranismo” e altri termini fa parte del vocabolario neoliberale) dei maturandi di fronte a commissioni a loro dire ostili, supponenti… Lo stesso giornale che ci annuncia che siamo prossimi alla guerra mondiale con la Russia e la Cina e che invita gli italiani a prepararsi a combattere e a tirare un po’ la cinghia per fare il pieno di armamenti, si preoccupa di questi casi di esibizionismo gratuito. L’obiettivo? L’obiettivo è l’eliminazione a tappe dell’esame di maturità per giungere nel giro di alcuni anni all’abolizione legale del titolo di studio.
Una volta ottenuto questo risultato, la scuola pubblica come luogo di formazione, di educazione e di compensazione delle differenze sociali, geografiche e di classe verrà finalmente distrutta. Senza il valore legale del titolo di studio, le grandi imprese, come in parte stanno già sperimentando in alcune città del nord, in particolare a Bologna – che a dispetto della nomea è la città più neoliberale d’Italia insieme a Milano – avranno così le loro scuole personalizzate, il cui accesso sarà filtrato sulla base del censo. Esagero? In realtà è già così in molte realtà accademiche dove il processo di distruzione è molto più avanzato con l’introduzione dei privati nei consigli di amministrazione degli atenei. Solo la fragilità del capitalismo italiano ha frenato il pieno tracollo delle università. Il privato infatti ha un potere che per il momento non sa esercitare del tutto, ma che possiede e che con la sempre più pervasiva annessione alle imprese statunitensi verrà certamente impiegato.
Anche se ancora sulla carta, la legislazione permette ai privati di esercitare sugli atenei una presa formidabile, che presto si estenderà anche sul resto della scuola pubblica, una volta eliminato l’istituto nazionale su cui convergono i percorsi scolastici delle singole realtà, cioè il valore legale del titolo di studio.
Dunque, durante una settimana di orali ho raccolto classici come “l’ideale della cozza” e “La passeggiata nella pineta”, ma anche delle bellissime novità come “l’assassinio dell’arcivescovo Francesco Ferdinando a Sarajevo” e lo strepitoso “Il buio oltre la siepe” (ovvero “L’infinito” di Leopardi).
Ma vorrei essere chiaro. Nel ricordare questi errori non c’è da parte mia alcun intento denigratorio nei confronti degli studenti che, pur da commissario esterno, dopo qualche giorno sento già come miei studenti; anzi, provo per loro una certa simpatia (non ho dimenticato i miei, di strafalcioni da adolescente) e mi viene da sorridere di fronte all’inventiva chiamata a compensare i vuoti nella preparazione o a fare da scudo all’ansia.
Soprattutto, vorrei rovesciare l’argomentazione ormai sclerotizzata secondo cui gli strafalcioni degli studenti dimostrerebbero che l’esame è un rito ormai superato e inutile. A me sembra esattamente il contrario: imbattendosi in degli estranei che fanno notare loro (bonariamente, con il dovuto tatto) gli errori, faccia a faccia con degli insegnanti diversi da quelli a cui sono abituati, gli studenti prendono coscienza dei limiti della loro preparazione e scoprono cose di cui non sopettavano l’esistenza; ancor di più, capiscono che la cultura, anche all’esame, è dialogo, confronto, pensare insieme, qualcosa di molto diverso rispetto alle formule bignamizzate e astratte, oggi ricavate direttamente dall’Ai (le maschere di Pirandello, il pessimismo cosmico di Leopardi, il superuomo di D’Annunzio, l’iceberg di Freud [?]…), con cui credono di cavarsela, e su cui invece inciampano.
***
Se qualche maturando ha cose interessanti da raccontarci o da mostrarci, ben venga: non faremmo gli insegnanti se non ci interessassero i vissuti degli studenti, compresi quelli che incontriamo per la prima volta, che diventano subito i “nostri” studenti. Ma per favore, pure il “capolavoro” promozionale obbligatorio su piattaforma, con tanto di “curriculum” e “portfolio” no, no e no!! Già dobbiamo sorbirci – senza nessuna colpa da parte dei ragazzi, beninteso, vittime anche loro della burocratizzazione dell’esame e dell’intero percorso scolastico – dei presunti e forzatissimi “collegamenti interdisciplinari” che servono più che altro a coprire la mancanza di conoscenze disciplinari approfondite, precondizione di qualunque interdisciplinarità.
***
Da studenti che concludono un quindicennio o poco meno di istruzione, mi piacerebbe sentire cosa hanno imparato a scuola nelle diverse discipline scolastiche e non la ripetizione di formule su “life skills”, “assertività” e “spirito imprenditoriale” che arrivano dall’indottrinamento praticato, durante i PCTO, da qualche ex responsabile in pensione delle risorse umane nella filiale di una multinazionale statunitense.
***
Due idee di “riforma” dell’esame molto pericolose per la scuola pubblica, forse non a caso elaborate da due dirigenti scolastici. La prima (https://www.facebook.com/share/p/1Y95xfLLXB/) lascia senza parole: nella sostanza potrebbe essere tradotta con un “se si va nella direzione sbagliata è bene accelerare, così non ce ne accorgiamo”. Sbalorditiva e paradossale anche l’argomentazione per cui sarebbe inutile incentrare l’esame sulle conoscenze, visto che sono state già verificate nel corso di cinque anni, salvo poi ritenere inutile l’esame visto che gli studenti non hanno abbastanza conoscenze… Per quanto riguarda la seconda (https://www.facebook.com/share/p/15crZQhexy/ ): chi ci costringe ad accettare la sovrapposizione tra esami di quinto e test d’ingresso all’università? E, allo stesso modo, chi ci costringe a indurre i poveri studenti a inventare a tutti i costi dei collegamenti “interdisciplinari” tirati per i capelli, quei collegamenti che anche delle persone di ampia cultura farebbero fatica a stabilire, invece di dimostrare semplicemente di aver acquisito alcune conoscenze fondamentali in alcune discipline? Poi, certo, quelle conoscenze a volte possono essere messe in rapporto tra loro senza forzature da qualche studente particolarmente preparato… Accade la stessa cosa nel “reclutamento” dei docenti: prima si inventano modalità di “selezione” barocche e ingiuste (dove chi paga o sa sfruttare meglio le occasioni forse ottiene qualcosa) che sostituiscono dei seri concorsi incentrati sulla preparazione disciplinare e didattica; poi, di fronte a un sistema sempre più assurdo e inefficace, basato sulla compravendita dei “CFU” e su quiz a crocette da bignami del buro-pedagogese, si invoca la “chiamata diretta” da parte dei dirigenti e simili (cfr. https://nostrascuola.blog/2022/03/31/no-alle-crocette-si-al-concorso-pubblico-una-proposta-per-il-reclutamento-degli-insegnanti/).
L’impressione è che anche nel caso dell’esame di Stato si svuoti e si boicotti per abolire: chi ci impedisce, altrimenti, di restituire coerenza e sensatezza, e dunque valore, ai percorsi di istruzione pubblica, esami compresi? Le proposte che vengono formulate qui invece aumenterebbero ancora – in un circolo vizioso – l’irrilevanza del percorso scolastico, ridotto a “certificazione di competenze” sempre più vuote e prive di sostanza, e porterebbe dritto dritto all’abolizione del valore legale del titolo di studio. L’effetto sarebbe quello di inchiodare ciascuno alla condizione socio-economico e culturale di partenza e sottrarrebbe ulteriore potere trasformativo ed emancipativo, esercitato attraverso la straordinaria leva dell’istruzione, alla scuola pubblica e democratica. Certo, ci si risparmierebbe la fatica di insegnare, e l’investimento necessario a farlo per tutti…
***
Oggi in quinta, alla ricerca di percorsi interdisciplinari non pretestuosi in vista dell’esame, notavamo che il “terrore da ubriaco” che si proverebbe nel caso miracoloso in cui si potesse intravedere per un momento “il nulla alle mie spalle, il vuoto/dietro di me”, oltre il velo di Maya delle apparenze e del fenomeno, potrebbe far pensare a “L’urlo” di Munch. Certo, il fatto che Montale parli di miracolo toglie a quel terrore parte della sua connotazione negativa, così forte invece in Munch; viene piuttosto da pensare alla vertigine del sublime (e qui gli agganci con Kant e con il Leopardi de “L’infinito” non mancano). Quasi scontato, ovviamente, il riferimento a Schopenhauer.
Se poi pensiamo che nel Montale degli Ossi il superamento del muro del fenomeno è un’aspirazione impossibile (da qui il “miracolo”, da qui il “forse” con cui inizia la poesia e l’uso del tempo futuro), potremmo immaginare un legame con il concetto matematico di asintoto…
Ecco, mentre facevamo questi ragionamenti, pensavo a una cosa: come potremmo tentare dei collegamenti interdisciplinari se gli studenti non sapessero chi sono Munch, Kant, Schopenhauer e Leopardi, o non conoscessero il concetto di asintoto? Lo chiederei a chi squalifica le conoscenze, magari proprio in nome di una confusa idea di “interdisciplinarità” che si baserebbe sul nulla, o su fantomatiche “competenze trasversali”, che è lo stesso, o peggio.
È stato pubblicato sulla rivista “Le Nuove Frontiere della Scuola” (numero 67, “L’armonia”) un articolo sul proliferare a scuola di counselor, orientatori, “facilitatori delle emozioni, delle relazioni, del benessere”, “educatori dell’affettività” e simili, scritto a quattro mani da uno psicoanalista, Alessandro Zammarelli*, e da un insegnante, Luca Malgioglio. Lo riportiamo qui in versione non integrale e senza l’apparato delle note, per il quale si rimanda alla versione cartacea, dove si possono reperire anche tutti i riferimenti bibliografici
Premessa
Assistiamo in questo periodo al proliferare di figure scolastiche – dagli orientatori ai counselor ai “facilitatori del benessere, delle emozioni e delle relazioni” – che dovrebbero entrare in modo professionale nelle questioni di personalità degli studenti. A fronte di ciò, sono pochissimi coloro che fanno notare l’ovvio, la necessità cioè, per chi si occupi delle dinamiche psicologiche delle persone, di un’approfondita preparazione nel campo della psicologia; una preparazione che le figure cui si fa cenno sopra non hanno e non possono avere, a meno che non si consideri tale qualche corso online di 20 o 27 ore, destinato a sostituire percorsi decennali di studi, esperienze, terapia personale, esami, specializzazioni, tirocini. Questa finzione di professionalità inesistenti rappresenta un fenomeno allarmante, che può portare ad abusi, fraintendimenti, confusione, danni anche di una certa rilevanza, nel lungo periodo, sulle persone in crescita. Inoltre il rischio di infiltrazioni di onnipotenza non elaborata, ad esempio, nel processo di “orientamento” – infiltrazioni difficilmente evitabili quando si svolge una “professione” senza essere davvero qualificati a farlo – così come quello di possibili proiezioni narcisistiche sugli studenti, potrebbe configurarsi come una realtà con cui poi dover fare i conti. Se si è inconsapevoli dei danni che interventi incauti nel campo delle motivazioni, delle scelte, degli affetti potrebbero produrre, la questione diventa particolarmente preoccupante.
Una scuola svuotata
Da almeno un decennio, con un’ulteriore accelerazione alimentata dai fondi PNRR, si prospetta e si auspica l’avvento di un modello di non-scuola in cui gli studenti vengono posizionati davanti ai device, ora funzionanti con software di intelligenza artificiale che, in un terribile quanto inavvertito paradosso, dovrebbero aiutare bambini e adolescenti a superare i problemi dell’apprendimento e le difficoltà relazionali; una scuola in cui gli studenti, già oggi, sono costretti a subire una velocizzazione e una riduzione della didattica ad addestramento a poche “competenze” e una digitalizzazione sempre più fine a se stessa; in cui sono confusi da miriadi di progetti, PCTO, “percorsi personalizzati” e privatizzati che limitano la possibilità di apprendere in modo progressivo e coerente e di vivere la quotidianità del gruppo classe e i rapporti affettivi profondi che si creano nel tempo con adulti e coetanei. Ci troviamo di fronte a un progetto di smantellamento della scuola pubblica attraverso una progressiva sottrazione di spazio per le relazioni, la parola, il lavoro comune sulle conoscenze e il nutrimento di contenuti culturali significativi, su cui gli studenti possano far crescere la loro umanità; dove tra l’altro gli spazi e le risorse per autentici interventi psicologici sono limitatissimi o addirittura inesistenti.
In questo scenario, si pensa di affidare un surrogato della dimensione emotiva e relazionale a “esperti” che non sono affatto tali e non ci si rende conto del fatto che proprio le relazioni all’interno del tessuto scolastico sono di per sé nutrimento alla crescita delle personalità.
Molto interessanti, a questo proposito, le riflessioni pubblicate di recente dalla scrittrice Silvia Avallone:
«È impossibile crescere, senza amici. È addirittura impossibile non sentirsi soli. La famiglia, l’amore, non riescono a sostituire quel gigantesco motore di scoperta di se stessi, quella complicità profonda e libera con l’altro che l’amicizia rappresenta.
[…] è quando cominci a separarti dai tuoi genitori per capire chi sei oltre che un figlio, quando ti affacci al mondo per scoprire i sogni che desideri azzardare, che gli amici diventano insostituibili. Gli alleati nella ribellione – contro la società, l’epoca, il destino. Lo specchio altro in cui immergerti per scovare ciò che non sai di te stesso. Sono coloro che ti accettano, ti spronano, ti accendono. E tu sei chiamato a fare altrettanto.
[…] Nessun algoritmo che procede a colpi di like può tornare utile in questa missione. Nessuno schermo può compensare il corpo che l’amicizia esige.
L’amicizia in adolescenza è una forza liberatoria: ci libera dalle catene di un passato che non abbiamo scelto, e libera le nostre potenzialità creative e affettive. Però ha bisogno di tempo, di luoghi. Gli smartphone, i social, che servono a tante cose, ma non a crescere, non devono sottrarre questi momenti, invadere questi spazi.
Sta a noi adulti difendere la possibilità dell’amicizia. Allora avremo nutrito l’adolescenza di ciò che è davvero essenziale: la libertà di ciascuno di diventare se stesso, insieme agli altri».
Uno spazio potenziale
La scuola è uno “spazio potenziale”, per usare un termine caro a Winnicott, dove è possibile coltivare il giusto compromesso tra mondo interno e mondo esterno, uno spazio intersoggettivo che nutre il gioco, poi il gioco condiviso e infine il tema culturale. Il lavoro comune sui contenuti culturali da parte di insegnanti e studenti dovrebbe prendere le mosse dal gioco winnicottiano, di cui è in qualche modo la continuazione: come nel gioco psicologico dello “scarabocchio” descritto da Winnicot, in cui il bambino e il terapeuta aggiungono a turno dei segni fino a formare un disegno comune, così il “gioco” della conoscenza prende vita grazie alla partecipazione dell’intero gruppo classe, che rielabora le conoscenze proposte dall’insegnante fino a creare insieme qualcosa che prima non c’era. In questo processo intersoggettivo e transazionale, ogni studente mette in gioco la propria personalità e può sviluppare indipendenza di pensiero e creatività.
L’ “orientamento” per come lo si intende ora, svolto da figure che non hanno una seria preparazione in psicologia, mortifica questo spazio potenziale in modo pacificamente insidioso. Dopo aver lasciato gli studenti in un vuoto “non potenziale” di relazioni, di contenuti culturali, di scopi, dopo aver saturato il tempo della relazione e della riflessione con attività spesso insensate, si pensa di formare in tempi brevissimi figure che si inseriscano maldestramente nel processo di crescita psicologica dei ragazzi, chiamate a indirizzare bambini e adolescenti in modo incauto, irrispettoso, privo di quel senso del limite che si dovrebbe sempre avere di fronte all’altro; tutt’altra cosa rispetto alla promozione di uno spazio di crescita e al sostegno discreto all’emersione di un genuino desiderio e di autentiche scelte individuali.
A complicare ulteriormente il quadro, si pensa di introdurre a scuola una sedicente “educazione emotiva e relazionale”, che si aggiungerebbe alla “sperimentazione” sulle “competenze non cognitive” (“adattabilità”, “affidabilità”…), con valutazione finale, senza precisare chi dovrebbe svolgerla, in base a quali principi e a quali professionalità, con quali criteri. Si può creare in questo modo una standardizzazione burocratica e una banalizzazione della questione, con il rischio di allontanamento da ogni base seriamente psicologica dell’educazione affettiva, di mortificazione della complessità della personalità individuale e di svalutazione del complesso lavoro del “conoscere l’altro”, competenza propria dello psicoterapeuta. I tratti di personalità rozzamente abbozzati e sintetizzati rischiano, in mani poco esperte e preparate, di perpetrare un condizionamento negativo a doppio senso: in chi osserva e in chi viene passivamente osservato. Notiamo in certe incaute banalizzazioni (come nelle formulazioni astratte su “soft skills” e “life sklls”) che si sta tracciando un sentiero ideologico, dove l’ansia e la fobia verso le complessità umane vengono affrontate con una frettolosa quando non nevrotica etichettatura, stringente e apparentemente risolutiva per chi non ha la pazienza di attendere il dispiegarsi delle possibilità psicologiche della persona in crescita di giungere a una personalissima evoluzione di pensiero e di atto.
Cosa può fare la scuola
Per l’educazione affettiva degli studenti la scuola fa già tanto: offre un contenimento rassicurante, grazie a uno spazio e un tempo protetto del pensiero e a un contesto di regole sensate che aiuta i giovanissimi ad attenuare il senso di confusione che avvertono dentro di sé; permette di vivere quotidianamente la socialità, le amicizie, le relazioni che crescono con il tempo e di sperimentare i sentimenti nel gruppo dei pari e nel rapporto con gli adulti; propone conoscenze e contenuti – le storie e i racconti, ad esempio – che hanno molto a che fare con le emozioni e gli affetti e gli schemi relazionali. Si tratta proprio di quel contesto, cui si faceva cenno sopra, definibile nei termini di uno “spazio potenziale” e transizionale winnicottiano applicato al contesto scolastico, in cui è possibile giocare in modo condiviso con la cultura e l’esperienza della crescita. Al tempo stesso, la scuola orienta attraverso l’intrinseca forza orientante delle discipline: è proprio venendo a contatto con orizzonti conoscitivi nuovi e inediti che lo studente comincia a rendersi conto – senza forzature sempre più precoci – di quali siano le sue passioni, i suoi interessi, le sue propensioni.
Per altri tipi di interventi, anche di supporto, ci vogliono professionisti preparati, non “facilitatori delle emozioni”, “orientatori”, “esperti” del tutto improvvisati di questioni che toccano nodi interiori delicatissimi, che devono essere conosciuti molto bene prima che ci si permetta qualunque intervento su di essi: giocare da apprendisti stregoni con le emozioni dei soggetti in crescita senza conoscerne minimamente la natura, l’origine, le dinamiche, la profondità anche dolorosa e senza sapere davvero cosa si sta facendo, con una consapevolezza che richiede anni o decenni di studi psicologici, di esperienza personale, di lavoro con i pazienti, può catapultare in una situazione molto difficile da gestire e con pesanti conseguenze a lungo termine per tutti.
D’altra parte, il modo eventualmente distorto o complicato di vivere l’affettività, che deriva dall’intera storia di una persona e dalle relazioni che ha vissuto dalla primissima infanzia, non si cambia con quattro precetti astratti impartiti dall’esterno ma rendendo emotivamente consapevole quella persona, con i tempi spesso lunghi che ci vogliono, dei sentimenti negativi o dell’incapacità di sopportare quelli positivi, soprattutto inconsci – rabbia, paura dell’abbandono, invidia, rabbia, frustrazione; o anche amore, passione, affetto ed eros – che ha provato nel corso della sua storia e che prova nel presente. È un percorso che richiede un’enorme cautela, uno spazio adeguato, una professionalità specifica e soprattutto pazienza e capacità di attendere. Di questa professionalità è parte imprescindibile l’aver fatto chiarezza sulle proprie dinamiche interiori, con adeguati strumenti analitici, in modo da evitare la possibile proiezione delle proprie dinamiche non elaborate sulle persone che ci si accinge ad aiutare.
Insomma, se si gioca a fare il “facilitatore” e si toccano incautamente e in maniera inappropriata le emozioni e le dinamiche psichiche di uno studente, poi cosa ci si fa di quelle emozioni, una volta che siano state fatte emergere a forza, magari in un modo o nei tempi sbagliati? E soprattutto cosa ne farà lo studente? Le elaborerà con un adulto consapevole oppure sarà confuso e spaventato e si disregolerà ulteriormente ? È un punto fondamentale, che non può essere preso alla leggera. Per questo, prima di lasciarci entusiasmare da facili processi e figure para-professionali, sarebbe necessario avere almeno consapevolezza della complessità e della delicatezza delle questioni psicologiche ed educative in gioco nel contesto scolastico.
*Alessandro Zammarelli è Psicologo ad indirizzo Clinico, Psicoterapeuta e Psicoanalista, specializzato in Psicoterapia Individuale e in lettura Psicodinamica dei Gruppi. È Socio e Psicoanalista della SIPre (Società Italiana di Psicoanalisi della Relazione), già membro del consiglio di Centro SIPre di Roma.
Ha lavorato a lungo presso gli sportelli di ascolto psicologici nelle scuole.
… dimenticando che “innovare”, a scuola, significa insegnare agli studenti a guardare il mondo con occhi nuovi
È uno spettacolo veramente singolare quello dei decrepiti futuristi che vedono in ogni normale lezione il fantasma di una terribile quanto inesistente lezione frontale unidirezionale, priva di dialogo e di relazione (qualche lontano trauma adolescenziale mai elaborato?); nelle spiegazioni sempre nuove degli insegnanti, anche quando siano calibrate sugli studenti e sull’argomento di cui si discute, un violento e passivizzante “riempire vasi”; in qualunque lavoro comune sulle conoscenze attraverso il pensiero e la parola umana il “nozionismo”; e poi si entusiasmano per le “opportunità didattiche” offerte dall’Intelligenza Artificiale, per le possibilità che il dialogo autistico con un programma capace di simulare il linguaggio umano senza comprenderlo – con tutta la sclerotizzazione banalizzante del pensiero che ne deriva – dovrebbe aprire agli studenti.
È l’eterno spettacolo della stupidità e del conformismo che si ripropongono in forme sempre nuove, ma anche la tradizionale disponibilità italica a mettersi comunque dalla parte del potere, lì dove girano i soldi dell’ “innovazione” e della “formazione”, e a trovare il modo di giustificare – anche nel mondo “intellettuale” – qualunque cosa voglia il padrone, in un inestirpabile “Franza o Spagna…”
***
Un articolo molto bello e interessante su “Domani”, a proposito del presunto rapporto tra “innovazione didattica” e tecnologia: https://www.editorialedomani.it/idee/commenti/scuola-illudersi-che-tecnologia-porti-innovazione-di-per-se-agjgn3vu. Vorrei aggungere soltanto una considerazione; nel farlo, ho in mente la lettura del libro di Stefano Borroni Barale L’intelligenza inesistente (Milano, Altreconomia, 2023), utilissimo per chi voglia riflettere criticamente e con cognizione di causa sull’argomento.
Il punto è questo: non c’è nessuna possibile educazione all’uso critico e consapevole degli strumenti digitali in assenza di un’autentica formazione culturale. Su cosa si possono misurare questi strumenti e i sistemi che utilizzano, infatti, se non si parte da un punto di vista esterno culturalmente fondato, che permetta di guardare l’oggetto tecnologico come un prodotto di qualcos’altro (conoscenze, scelte, interessi economici, fattori materiali, circostanze storiche, ideologia…)? L’alternativa è considerare il digitale come un mondo che si è fatto da sé da accettare e utilizzare passivamente (per essere in realtà a propria volta usati) e all’interno del quale “vivere”: non c’è infatti conoscenza possibile se non si ha l’opportunità di confrontare ciò di cui si ha esperienza immediata con qualcos’altro. Nel caso dell’Ai questo confronto poi sarebbe indispensabile, visto che le risposte che dà sono probabili, e non di rado sbagliate: il paradosso è che gli unici che potrebbero usare con qualche utilità questo strumento sono coloro che conoscono già la risposta a quello che chiedono, o che sono comunque in grado di individuare gli errori. Cosa che gli studenti, per ovvi motivi legati a una preparazione ancora da acquisire, non possono fare.
Naturalmente “formatori”, promoter aziendali improvvisatisi esperti di scuola, dirigenti affaristi premono (si capisce, dal loro punto di vista) affinché la formazione dei giovanissimi sia identificata con l’uso stesso degli strumenti digitali, con un addestramento che chiude tutti gli orizzonti del pensiero.
***
Un articolo del “Corriere della sera” dà conto di una ricerca condotta al MIT di Boston, secondo la quale l’uso di Chatgpt per compiti di scrittura avrebbe ripercussioni negative sullo sviluppo delle connessioni cerebrali (cfr. https://www.corriere.it/economia/intelligenza-artificiale/25_giugno_20/chatgpt-cervello-risultati-studio-mit-432a4af7-cc10-4e7a-aba8-e56ca5206xlk.shtml ). Non era difficile immaginare che la capacità di elaborare ed esprimere pensieri fosse stimolata dall’esercizio del pensiero e della scrittura, e che la delega di alcune attività fondamentali (ricerca, categorizzazione e rielaborazione delle informazioni, ideazione, immaginazione, collegamenti, sintesi, formulazioni verbali…) a un sistema artificiale avrebbe provocato un’atrofizzazione di queste capacità; sono di quelle ovvietà di fronte alle quali i cultori delle “evidenze empiriche” e della sedicente “neurodidattica” si tappano tutti e due gli occhi: non possono certo correre il rischio di scontentare il padrone.
A fronte delle mistificazioni che proliferano nel campo della scuola attorno agli interessi economici, un giorno dovremo ricorrere al MIT anche per dimostrare che imparare a leggere e scrivere è meglio che rimanere analfabeti; o per far notare che l’uso dell’Ai negli esami universitari o nei concorsi per diventare insegnanti è una follia e un’assurdità devastante.
***
Oggi il futuro unico e solo della didattica è l’Ai (potrebbe essere definito metaforicamente un “motore di ricerca” capace però, grazie a una continua ottimizzazione, di incrociare le informazioni e simulare il linguaggio umano su base probabilistica, senza ovviamente “comprendere” né le domande né le risposte che dà), un paio d’anni fa erano gli “ambienti d’apprendimento innovativi” e il metaverso, poco prima la “didattica digitale integrata” (cioè una comunicazione attraverso strumenti digitali anche quando si è faccia a faccia, per abituare alla quale, secondo qualcuno, la pandemia sarebbe stata un’ “opportunità”). Marketing che fluttua nel vuoto: nessun riferimento all’importanza dei saperi che strumenti e metodologie dovrebbero servire a veicolare; nessun tempo per verificare almeno se uno strumento è utile o no (mentre si accusano modalità didattiche fondate sul dialogo e sulla parola, che funzionano da sempre, di non si sa quali fallimenti); soprattutto, nessun riferimento all’esperienza concreta del lavoro scolastico e alla relazione educativa con gli studenti in carne e ossa, come se ogni sedimentazione dell’esperienza didattica e pedagogica venisse immediatamente cancellata da un presente senza spessore, come se l’insegnamento non dipendesse da chi lo pratica e da chi lo vive, in un processo che possiede una continuità e un senso, ma fosse gestito da mani lontane che apparecchiano ogni giorno un prodotto diverso da vendere.
***
In mezzo al proliferare di individui straordinariamente ignoranti riciclatisi come “formatori” sull’uso dell’Ai a scuola, le illuminanti considerazioni di Enrico Nardelli, dell’università di Roma “Tor Vergata”, presidente di “Informatics Europe” e direttore del Laboratorio Nazionale “Informatica e Scuola” del CINI:
Viviamo in un tempo in cui la crescita non è più un processo ma un fastidio da evitare. Una società fondata sul mercato, sull’immagine e sulla velocità ha deciso che crescere è inutile, persino pericoloso. Meglio allora saltare a piè pari il cammino della maturazione e trattare i giovani come se fossero già adulti. Non per rispetto ma per interesse. La scuola li valuta come adulti. La pubblicità li desidera come adulti. Il mercato li sfrutta come adulti. Ma nessuno dà loro ciò che rende veramente adulto un essere umano: la capacità di pensare in profondità, di orientarsi nel tempo, di convivere con il dubbio, di prendersi cura del mondo. In questa trappola pedagogica i giovani rimangono incastrati: troppo responsabilizzati per poter sbagliare, troppo sedotti per poter scegliere, troppo soli per potersi opporre. * 1) La scuola come luogo di prestazione precoce.
La scuola non è più l’officina della formazione lenta dell’intelligenza e della coscienza. È diventata il primo luogo in cui si simula la vita adulta. Non si studia per diventare cittadini ma per essere competitivi. Le prove INVALSI, l’alternanza scuola-lavoro, i PCTO, i colloqui “motivazionali”: tutto parla il linguaggio dell’azienda. Gli studenti non sono più persone in formazione, ma “risorse umane in crescita”. A tredici anni si insegna loro a fare un CV. A sedici, li si manda a fare finti tirocini in aziende che li sfruttano come manodopera gratuita. A diciotto devono “orientarsi”, “essere proattivi”, “capire come vendersi”. Ma quando hanno tempo per sbagliare, riflettere, scegliere? Chi insegna loro a conoscere sé stessi, il mondo, la storia, la giustizia? Nessuno. È troppo rischioso. Una coscienza critica può diventare un ostacolo alla produttività. * 2) Il marketing li tratta come adulti per farne clienti docili.
Il mercato ha capito una cosa fondamentale: i ragazzi sono adulti perfetti se restano eternamente immaturi. Non hanno potere ma hanno desideri. Non hanno mezzi ma hanno bisogni. Non hanno identità ma hanno brand. A dodici anni, una ragazza viene già martellata da pubblicità su cosmetici, abiti, profumi, integratori, trattamenti per il corpo. Le si dice che è “libera” se consuma come una donna. A quattordici anni un ragazzo deve già avere uno smartphone da 1000 euro, abiti firmati, una presenza social curata. L’autenticità è sostituita dalla performance estetica. Essere adulti, in questo sistema, non significa saper amare, scegliere, dubitare, costruire. Significa avere potere d’acquisto. E se i soldi non li hanno loro li avranno i genitori – che spesso, presi dal senso di colpa cedono e comprano. * 3) I social media: la vetrina dell’adultizzazione precoce.
Sui social l’infanzia non ha più diritto di cittadinanza. A dieci anni si posa come influencer. A tredici si parla di “red flag”, “toxic people”, “soft skills”. A sedici si consuma pornografia in quantità industriali. Ogni emozione, ogni relazione, ogni passione viene filtrata da un’estetica adulta, iper-sessualizzata, performativa. Il dolore adolescenziale non ha spazio. La rabbia viene ridicolizzata. Il silenzio viene ignorato. Non c’è tempo per essere confusi: devi avere un’identità da esibire. Ma crescere è esattamente il contrario: è il tempo in cui si è fragili, incoerenti, pieni di domande. È il tempo in cui si dovrebbe essere protetti dal giudizio, dal mercato, dall’immagine. * 4) Risultato: pessimi cittadini, ottimi clienti.
Questo meccanismo produce un doppio effetto micidiale:
Da un lato impedisce la nascita del cittadino: colui che pensa, che ha coscienza storica, che si riconosce in una comunità, che sviluppa senso critico. L’educazione civica è ridotta a lezioni formali, scollegate dalla realtà. La politica è percepita come lontana, astratta. I problemi sociali vengono filtrati da meme, stories, indignazioni a tempo determinato.
Dall’altro lato produce clienti perfetti: impulsivi, ansiosi, costantemente insoddisfatti, dipendenti dalla gratificazione immediata. Il giovane che si sente già grande, ma non ha alcun vero potere, è il bersaglio ideale: chiede senza sapere cosa vuole, consuma senza sapere perché, obbedisce senza accorgersene.
5) Un’educazione vera? Sarebbe rivoluzionaria.
Un’educazione autentica dovrebbe essere un percorso lento, difficile, ricco di inciampi. Dovrebbe insegnare la differenza tra bisogno e desiderio. Dovrebbe creare anticorpi contro la propaganda pubblicitaria. Dovrebbe restituire dignità al dubbio, alla fatica, alla solitudine del pensiero. Invece abbiamo creato un mondo in cui la crescita è un ostacolo alla produzione. Meglio giovani già adultizzati ma incapaci di agire. Meglio cittadini passivi, che si esprimono solo col portafoglio. * 6) Chi ha paura della giovinezza?
La giovinezza è pericolosa quando è vera: quando si pone domande radicali, quando contesta, quando cerca alternative. È per questo che il sistema la reprime mascherandola da maturità. Ma è una maschera vuota, una parodia dell’età adulta. Dare ai giovani il diritto di non essere ancora adulti significa dar loro la possibilità di diventarlo per davvero. Significa insegnare loro a desiderare con coscienza, a scegliere responsabilmente, a vivere con profondità. Solo in questo modo potranno smettere di essere consumatori di identità prefabbricate e iniziare a essere creatori di futuro.
La nostra scuola 