Chi detta legge nella scuola italiana?

Di Enrico Campanelli

(Articolo pubblicato su Micromega, al link
https://www.micromega.net/chi-detta-legge-nella-scuola-italiana/)


Che la politica sulla scuola sia orientata da enti che poco o nulla hanno a che fare con la cultura e molto invece hanno a che fare con il mondo dell’economia, è cosa nota. A volte poi, per ovvi motivi, la vera natura di tali enti viene celata dietro nomi, strutture e ‘mission’ più presentabili e più affini al mondo della scuola. Non c’è nulla di segreto in tale operazione di ‘maquillage’ poiché tutte (si spera) le informazioni a tal riguardo sono pubbliche e di facile reperimento, purché le si cerchi. Può però essere utile, ogni tanto, rimettere in chiaro come stanno le cose.

E’ importante ricordare, ad esempio, (si veda a tal proposito M. Boarelli, Contro l’ideologia del merito, Laterza, Bari-Roma, 2019, p. 17-18) che i documenti dell’Unione Europea del 2006 [1] e del 2008 [2] che introducono le competenze chiave per l’apprendimento permanente e la suddivisione del sapere in conoscenze, abilità e competenze (documenti che incidono pesantemente sulla didattica nelle aule) ricalcano in realtà le indicazioni contenute in un rapporto [3] dell’European Round Table of Industrialists (ERT) che risale addirittura al 1989 e che ha influenzato tutti i futuri “Libri bianchi” dell’Unione Europea relativi allo sviluppo economico e ai sistemi di istruzione e formazione [4][5]. L’ERT non è propriamente un’istituzione educativa o culturale, ma è composto dai rappresentanti di importanti imprese multinazionali europee.

Ricordiamo anche che le competenze non cognitive, in corso di introduzione in via sperimentale nelle scuole, sono state individuate in un rapporto del 2015 del World Economic Forum [6], che è una fondazione che si autodichiara “impegnata a migliorare la condizione del mondo e si sforza di essere imparziale e priva di vincoli di natura politica, ideologica o nazionale”. Tuttavia essa è finanziata dalle circa mille imprese ad essa associate, in genere multinazionali con fatturato superiore ai 5 miliardi di euro.

È anche interessante osservare che il seminario dell’Intergruppo parlamentare per la Sussidiarietà (presieduto dall’on.Lupi), promotore del ddl sulle competenze non cognitive, aveva tra gli oratori non politici Ludovico Albert, presidente della Fondazione per la Scuola. Malgrado il nome rassicurante, tale fondazione è un Ente strumentale della Compagnia di San Paolo, che a sua volta è un membro dell’ACRI (Associazione di Fondazioni e di Casse di Risparmio) che rappresenta collettivamente le Fondazioni di origine bancaria e le Casse di Risparmio. Dunque, non stiamo parlando propriamente di un caffé letterario o di una società scientifica, ma di un’emanazione di un istituto bancario. Le finalità istituzionali delle fondazioni bancarie saranno anche nobili e diverse da quelle delle banche che le finanziano, tuttavia la fonte dei finanziamenti non è di secondaria importanza per valutare le finalità di un ente. Va sottolineato, inoltre, che il ruolo della Fondazione per la Scuola non è certo marginale nella politica italiana sulla scuola. Tra le attività dell’ente, infatti c’è “il miglioramento dei processi interni alla scuola mediante la realizzazione della scuola digitale, la revisione dei processi gestionali e l’innovazione dei modelli didattici”, oltre alla “definizione delle politiche in ambito scolastico operando in sinergia con attori istituzionali e del privato sociale” ed alla collaborazione con l’INDIRE e l’INVALSI.

Ospite del seminario, era anche Andrea Toselli, presidente di Pwc Italia, ente che “offre servizi di revisione, di consulenza strategica, legale e fiscale alle imprese”.
Altra figura di spicco presente al seminario era Giorgio Vittadini, economista e professore di Statistica, presidente della Fondazione per la Sussidiarietà e curatore del libro dal titolo “Formazione e valutazione del capitale umano”. Il libro contiene la traduzione di alcuni lavori del premio Nobel per l’Economia James Heckman, che sono stati posti a ‘fondamento scientifico’ dell’introduzione delle competenze non cognitive nelle scuole italiane. Il libro è edito da Il Mulino ma riporta in copertina il logo della Fondazione per la Scuola (sì, ancora lei) che ne ha evidentemente supportato la pubblicazione.

Un’ultima riflessione su un altro ‘angelo custode’ della scuola italiana, che è la “Associazione TreeLLLe – per una società dell’apprendimento permanente (Life Long Learning)”, che elabora studi e ricerche per orientare la politica scolastica. Essa si professa “rigidamente apartitica e agovernativa” (ma alla fine, se fosse partitica e governativa, sarebbe il male minore…) tuttavia sul suo sito si legge che “dalla sua costituzione ad oggi, l’attività di TreeLLLe è stata principalmente sostenuta dalla Compagnia di San Paolo di Torino e dalla sua Fondazione per la Scuola” (sì, ancora lei).

E ancora: “Attualmente TreeLLLe è sostenuta anche dalla Fondazione Cariplo di Milano e dall’Unicredit. Specifici progetti sono stati sostenuti nel tempo dalle Fondazioni Pietro Manodori di Reggio Emilia, Cassa di Risparmio in Bologna, Monte dei Paschi di Siena, Cassa di Risparmio di Genova e Imperia, Fondazione Roma (e Fondazione Roma Terzo Settore), Fondazione Rocca e Fondazione Bracco.” Come dire: un vero simposio di fini intellettuali.

Per concludere, nessuno vuole demonizzare il mondo del lavoro e dell’economia, che sono parti importanti della società umana. Tuttavia qui siamo di fronte non ad un marginale e controllato affiancamento dell’economia al mondo della scuola, ma ad un vero e proprio assedio, un sequestro direi. A tutti i livelli, dalla scuola primaria all’università, ed in tutti gli ambiti, dalla formazione dei docenti ai contenuti ed alle metodologie della didattica. Sarà forse ora di tornare a parlare di cultura?

[1] Raccomandazione UE del 18 dicembre 2006.

[2] Raccomandazione UE del 23 aprile 2008.

[3] “Education and European Competence. ERT Study on Education and Training in Europe” (Febbraio 1989),

European Round Table of Industrialists, Brussels (Belgium).

[4] Libro bianco UE 1993, “Crescita, competitività e occupazione”.

[5] Libro bianco UE 1995, “Insegnare e apprendere, verso la società conoscitiva”.

[6] “New Vision for Education. Unlocking the Potential of Technology”, 2015, World Economic Forum.

Delicatezza dell’adolescenza

A proposito della vicenda della professoressa che nel rimproverare una ragazzina (che ballava in classe per tik tok a pancia scoperta) le ha detto che aveva un abbigliamento e un comportamento da via Salaria (la strada di Roma ad alta concentrazione di prostitute):

1) Assurda l’idea che sembra stia venendo fuori nel dibattito pubblico come iper-reazione alla vicenda: a scuola ci si veste come si vuole e ci si comporta come si vuole. Non è così: quello che è successo non giustifica l’abolizione delle regole, se sono sensate, equilibrate e motivate, date nell’interesse di chi le riceve;

2) Di fronte agli adolescenti, che mettono sempre alla prova la nostra autorevolezza, la nostra capacità di attenzione e la nostra credibilità, a tutti noi capita di sbagliare, anche pesantemente; cambia molto, certo, se l’errore è fatto in buona fede oppure no. Ci vuole comunque moltissima attenzione a ciò che accade nelle classi e consapevolezza della preziosa delicatezza delle persone in crescita che abbiamo di fronte a noi. Non si può attenuare in nessun modo la gravità di una frase sbagliatissima; si può però chiedere all’insegnante di prendere atto del suo errore (cosa che mi sembra abbia già fatto), di parlare con la studentessa, di dare insieme un senso a quello che è accaduto.
Comunque, mentre una vicenda del genere rimbalza ovunque, nessuno parla mai di centinaia di migliaia di insegnanti che ogni giorno si spendono senza risparmio per i propri studenti, per la loro istruzione, la loro la crescita e il loro futuro, contro tutto e contro tutti, contro una società che considera i ragazzini come carne da macello del consumo e sempre più spesso anche contro gli ostacoli creati da chi avrebbe invece la responsabilità politica e istituzionale di aiutarli a portare avanti il loro compito difficilissimo e vitale. Mentre è in atto un processo di smantellamento della scuola pubblica, nuovo terreno di conquista di logiche economicistiche e aziendalistiche, ci si guarda bene dal riconoscere meriti agli insegnanti, che della scuola, del diritto costituzionalmente riconosciuto all’istruzione per tutti, rappresentano ancora il cuore;

3) Questa vicenda potrebbe essere l’occasione per ricordare che con i ragazzini occorre stare molto attenti alle parole che si usano, perché parole sbagliate possano fare dei danni pesanti; soprattutto, occorrerebbero sia la conoscenza almeno abbozzata di alcune dinamiche psicologiche (anche se qualcuno, non si sa su che base, dice che per coprire l’ambito psicologico nelle scuole basta il pedagogista e non serve lo psicologo), sia la sensibilità di riuscire a mettersi almeno in parte nei panni dell’altro, sia la capacità di interrogarsi sul senso profondo dei comportamenti dei propri studenti, dietro cui spesso non è difficile intravedere bisogni e disagi (il che ovviamente non è in contraddizione con la necessità di porre a tali comportamenti dei limiti sensati, di cui soprattutto gli adolescenti hanno un innegabile bisogno psicologico, e di farli rispettare).

Per rimanere al caso in questione, è molto utile ricordare quanto diceva lo psicoanalista Alessandro Zammarelli durante uno degli incontri periodici del nostro gruppo: in un’età di grande incertezza come l’adolescenza, i ragazzi possono preferire l’identificazione con un’immagine di sé preconfezionata, per quanto negativa (“sei un delinquente”, “non ti va di fare niente”, “non capisci niente”, “sembri una prostituta”), proposta loro dagli adulti, piuttosto che affrontare la paura – a volte un vero e proprio terrore – di non avere nessuna identità. Attenzione, quindi, alle “etichette” che si attaccano loro addosso, su un’identità ancora in piena formazione ed evoluzione (a volte diventano etichette anche le certificazioni: lo capiamo quando qualche studente ci si fa incontro con la frase “Sono un DSA”).

Ecco, se questa vicenda, invece di mettere in moto il solito rabbioso tritacarne mediatico che non serve a nulla, aiutasse ad aprire qualche seria riflessione sulla psicologia dell’età evolutiva e a ricordarsi della delicatezza e complessità delle persone in crescita, che qualcuno vorrebbe ridurre a una serie di “competenze”, forse dall’errore della collega si potrebbe trarre qualcosa di buono.

Fantapolitica scolastica e narcisismo pedagogico

Idee per un racconto di fantapolitica scolastica…

Scena 1
Una certa area culturale molto settaria – quella per cui l’attivismo e il cooperativismo non sono utili approcci didattici da affiancare ad altri nella plasticità dell’insegnamento/apprendimento e della relazione scolastica, ma un orizzonte didattico totalitario, da imporre in astratto a qualunque realtà educativa – riceve un inaspettato ascolto e inaspettate attenzioni da parte del potere politico, per motivi di reciproca utilità. Queste attenzioni potrebbero tradursi in pratica in spazi enormi per i formatori allineati e in ingenti risorse per le università pronte ad avallare un’idea astratta, formale e anti-disciplinare della pedagogia, a favore dell’insegnante-facilitatore di pacchetti didattici preconfezionati attraverso ‘metodologie’ altrettanto preconfezionate, da mettere al posto sia dei contenuti culturali che degli studenti in carne e ossa (mentre ogni contenuto, ogni disciplina, ogni gruppo-classe, ogni situazione educativa richiederebbe la propria modalità specifica e singolare di insegnamento).

In che modo quest’area sarebbe funzionale ai progetti di smantellamento della scuola pubblica? Intanto, nella banalizzazione di un’esperienza scolastica capace di tenere insieme rapporto umano e conoscenza e nella negazione del carattere fondamentale della scuola, che è condivisione di contenuti culturali attraverso la relazione e, viceversa, relazione costruita sulla base del lavoro comune sui contenuti culturali. Sostituire delle ‘metodologie’ astratte e standardizzate a dei contenuti culturali vivi e significativi significa spazzare via contemporaneamente conoscenze e relazione, gli assi portanti della scuola, fino a produrre un vuoto pneumatico autoreferenziale. Per fare ciò, occorre una serie di mistificazioni: ad esempio quella per cui qualunque insegnamento diventa una crudele “lezione frontale” e ogni spiegazione dell’insegnante un’impositiva “didattica trasmissiva”; o quella formalistica per cui il corpo concreto delle conoscenze diventa del tutto inessenziale nelle dinamiche dell’apprendimento.

È un discorso che si auto-invera (o auto-vanvera): le nostre idee, si dice, rappresentano il solo vero progresso pedagogico, perché oggettive e scientifiche (alla faccia di chi mette in guardia dalle pretese di oggettività nelle scienze umane, non di rado nel corso della storia foriere di grossi guai e spesso segnate da connivenze tutt’altro che scientifiche con il potere politico); le esperienze di chi nella scuola ci lavora e la consapevolezza di natura, scopi, bisogni, criticità del sistema scolastico da parte degli insegnanti non sono che “aneddotica personale”. Non sia mai gli insegnanti osassero alzare la testa e denunciare l’evidenza, cioè che una scuola travolta da due decenni di “innovazioni”-paccottiglia calate dall’alto è sempre meno capace di alfabetizzare, istruire, educare i propri studenti.
Insomma, si recide alla radice – con un singolare rovesciamento – la legittimazione degli insegnanti a parlare del proprio lavoro, da parte di chi si autoinveste dell’unica conoscenza autentica di tale lavoro, pur senza praticarlo. A meno che, ovviamente, gli insegnanti non si adeguino alle conclusioni di questi infallibili, astrattissimi esperti.

Scena 2
In quest’area culturale-pedagogica, lusingata dalle attenzioni che riceve e dallo spazio che le viene concesso, ci si guarda bene dal criticare anche gli aspetti peggiori delle politiche scolastiche portate avanti dal governo e in parlamento (ammesso che esista ancora questa distinzione), inclusa una tendenza alla privatizzazione dell’Istruzione (nuovo terreno di conquista, dopo la sanità), sponsorizzata da molti; anzi, con grande inventiva ed evitando le parole chiare e nette, si riesce a non mettere mai davvero in discussione queste politiche, se non per aspetti del tutto marginali. In fondo, visto da un’altra prospettiva e grazie a un approccio sofistico, tutto diventa giustificabile e giustificato: l’adozione delle “competenze non cognitive”, la Dad, la quadriennalizzazione delle scuole superiori, il caos prodotto da frettolose riforme della valutazione, la liquefazione dell’esame di Stato (e poi magari si scopre che, guarda caso, qualche esponente di rilievo di quest’area collabora attivamente con il ministero). Questa convergenza, ovviamente, non verrà mai ammessa in maniera esplicita, anche perché i progetti governativi sono di destra ultraliberista – da parte di autorevoli esponenti del governo la scuola diventa produzione di “competenze” del “capitale umano” per la “crescita economica” e le conoscenze “informazioni” facilmente reperibili nel web; oppure, nelle parole degli immarcescibili Aprea e Lupi, dell’intergruppo parlamentare per la “sussidiarietà”, le “competenze non cognitive”, tra cui l’ “adattabilità” e l’ “affidabilità”, dovrebbero spazzare via la “cultura del sapere e della conoscenza” -, mentre chi appartiene a quest’area ci tiene a dichiararsi di sinistra e con grande abilità cerca di far passare per inclusione la sottrazione di conoscenza e lo snaturamento del compito principale della scuola democratica, che sarebbe quello di promuovere l’emancipazione di tutti i futuri cittadini attraverso l’alfabetizzazione, la diffusione del sapere, una vita scolastica che è insieme educazione alla relazione e lavoro sui contenuti culturali in fecondo circolo virtuoso tra loro.
Fine del racconto.

Se questo quadro fosse vero, l’unico modo per riaprire il dibattito sulla scuola sarebbe uscire dalla confusione, districare questi paradossi e chiarire fino in fondo le proprie posizioni sul senso e le finalità della scuola pubblica. Ricominciare da qui, in modo disinteressato e onesto.

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Narcisismo pedagogico

L’idea di un’educazione scolastica separata dall’istruzione, di un’educazione che poggi su un vuoto pneumatico di conoscenza e di contenuti, così come quella di “competenze” separate dalla conoscenza, è talmente assurda e frutto di ignoranza anche psicologica che non dovrebbe necessitare di alcuna confutazione.

Il paradosso è che mentre si accusano gli insegnanti che vogliono dare conoscenze ai propri studenti, cioè che vogliono fare il proprio lavoro, di narcisismo, si diffonde un terribile narcisismo pedagogico, incurante della realtà, innamorato di se stesso e delle proprie teorie, che pur di avere ragione (e spazi assicurati da una politica che persegue gli stessi scopi) è pronto a spazzare via la scuola e la sua preziosa capacità di unire istruzione ed educazione, cultura e relazione umana, di cui i contenuti culturali a scuola sono il tramite privilegiato.

Importantissimo e altamente educativo che studenti e insegnanti si parlino, ma, se non si parte dai contenuti culturali, di cosa si parla esattamente, in un rapporto intergenerazionale straordinariamente significativo anche perché diverso dal legame familiare? Chi non ha capito quanto i legami scolastici – anche nel loro valore affettivo – si organizzino attorno al lavoro comune sui contenuti culturali e sull’apertura inedita alla realtà che essi permettono, non ha capito niente della scuola e della sua specificità.

Lezione o ‘esperienza’? Una falsa alternativa

di Luca Malgioglio, Alessandro Zammarelli*

*Psicologo, psicoterapeuta, psicoanalista Sipre

I sostenitori della didattica esperienziale, “attiva e cooperativa” sempre e comunque, oggi assai in voga dalle parti del Ministero (che siano consapevoli o meno del loro ruolo di facilitatori dei progetti di smantellamento della scuola), partono da un dato di fatto senz’altro vero nella sua estrema genericità: si impara solo attraverso l’esperienza, gli apprendimenti realizzati attraverso l’esperienza sono i più duraturi.

Ora, dov’è l’equivoco? Innanzitutto sta nella genericità accattivante della definizione (tutto è esperienza; e ci sono esperienze positive, sì, ma anche esperienze negative e controproducenti. Gli ideologi dell’esperienza hanno le ‘competenze’ psicologiche per saper distinguere davvero le une dalle altre?); poi, nonostante l’ampiezza della definizione, sta nell’escludere rigorosamente dal novero delle esperienze solo la lezione (ridotta rapidamente all’insensata definizione di “frontale”), la spiegazione o la “trasmissione di conoscenze” (che non è mai semplicemente tale, se non per una clamorosa confusione – introdotta a forza nel dibattito pubblico da chi vuole eliminare le conoscenze stesse dalla scuola – tra condivisione, elaborazione, attualizzazione e acquisizione di conoscenze da una parte e “nozionismo” o “informazioni” presenti nel web dall’altra).

Be’, qualunque persona di buon senso dovrebbe capire che questa esclusione è del tutto arbitraria: perché la spiegazione di un insegnante e lo scambio che ne deriva, per uno studente, non potrebbe rivelarsi un’esperienza importantissima, fondamentale, cruciale? Ci sono persone che hanno preso una direzione, di studio, umana o professionale, perché le parole di un insegnante hanno aperto dentro di loro spazi imprevisti di curiosità, di passione, di conoscenza, di emozione, di pensiero. Non dimentichiamo che l’apprendimento, più che da una generica esperienza, che potrebbe anche essere del tutto insignificante, viene rafforzato dall’emozione che lo accompagna: è la memoria emotiva che senza dubbio influisce sulla memoria esplicita o dichiarativa, facilitandola o depotenziandola.

C’è di più: la lezione, considerata non in modo statico ma dinamico, è costituita da innumerevoli interazioni, verbali, non verbali, affettive, immaginative tra l’insegnante e il gruppo classe; rappresenta cioè una modalità di relazione, che ha al centro la parola. In quale altra esperienza, più che nella relazione, una persona mette in gioco tutta se stessa, i suoi affetti, le sue paure, le sue fantasie, i suoi pensieri, i suoi bisogni, le sue angosce? Sicuramente un’esperienza relazionale che si incarni in una buona lezione permette una maggiore sottolineatura dei contenuti, la cui memorizzazione, rielaborazione e acquisizione è rafforzata dalle emozioni che la accompagnano, ed è promotrice di crescita personale e di maturità sociale, visto che mette in movimento importantissime dinamiche sia individuali che di gruppo.

Va poi precisato che la lezione è fatta di tanti momenti diversi e di modalità didattiche che si alternano a seconda della situazione: ribadirne la centralità non significa escludere una molteplicità di approcci, né negare valore all’esperienza, anzi; così come nessuno si sognerebbe mai di mettere in discussione il ruolo fondamentale del gioco, del divertimento, dell’imitazione in molte fasi dell’apprendimento. Il problema di chi ritiene che la lezione, come metodo didattico, sia “superata”, al solito, è l’astratto totalitarismo metodologico, che scambia fini e mezzi, rende questi ultimi fini a se stessi e chiude il pensiero anziché aprirlo. Bion stesso d’altronde parlava di apprendere dall’esperienza, consapevole che l’interazione nel gruppo portava ad apprendere l’uno dall’altro e uno nell’altro, proprio perché il gruppo è contenitore di tutta una serie di emozioni che accompagnano e favoriscono l’apprendimento. Questo può avvenire anche attraverso una modalità laboratoriale, certo; ma perché non dovrebbe avvenire in quell’esperienza capace di coinvolgere tutto il gruppo che è la lezione? La stessa attività laboratoriale, perché sia utile al progresso della conoscenza, necessita di una restituzione di senso guidata dall’insegnante, di una cornice di parole che la inserisca in un contesto significativo.

Insomma, quando si dice che la lezione in classe sarebbe “superata”, si cade in un evidente paradosso: si esclude cioè dal novero delle esperienze proprio un rapporto umano profondamente personalizzato e fondato sulla parola e sulla relazione, di cui le persone in crescita hanno un grandissimo bisogno, che passa per la condivisione appassionata e il lavoro comune sulle conoscenze e sui contenuti culturali, e si esaltano altre esperienze (c’è chi pensa seriamente che con dei video gli studenti imparerebbero di più che dal rapporto con gli insegnanti; c’è anche chi dice che gli studenti con difficoltà cognitive – che non sono mai solo tali – sarebbero aiutati in modo davvero efficace da programmi informatici di intelligenza artificiale), alcune delle quali lasciano lo studente tristemente solo con se stesso; anzi, per dirla francamente, hanno in sé qualcosa di autistico.

Per questo, tutta la voglia che si vede in giro di “superare” la lezione e addirittura di smantellare i gruppi classe deve metterci in sospetto: e il sospetto è che alla base di questa voglia ci siano motivazioni ideologiche, ‘politiche’ o economiche, più che psicologiche, pedagogiche, culturali, di affettuosa sollecitudine per il futuro delle nuove generazioni, come qualcuno vorrebbe farci credere. Sottrarre valore alla lezione in classe, con la sua plasticità e concretezza, con le dinamiche di gruppo che insegna a vivere, e sostituirla con metodologie didattiche astratte, fini a se stesse, non di rado inefficaci e dispersive, non significa affatto “mettere al centro” gli studenti, significa esattamente l’opposto.

***

La lezione scolastica è un ponte tra le generazioni. I ragazzini, nella loro curiosità e nel loro enorme bisogno di trovare un senso alla realtà interna ed esterna a sé, cercano prima di tutto degli adulti che spieghino loro le cose, che diano indicazioni, che si interessino a loro e parlino proprio a loro, che abbiano delle storie e delle esperienze umane (il cui ‘concentrato’ sono i contenuti culturali) da raccontare, che gli aprano conoscenze, per non doversi confrontare immediatamente con un illimitato del reale (oggi anestetizzato ma non elaborato attraverso la dipendenza dell’iperconnessione) che spaventa e paralizza chi deve affrontarlo da solo, per avere un luogo protetto fatto di parole e di punti di riferimento su cui far crescere i propri pensieri, le proprie fantasie e i propri sentimenti; poi andranno avanti da soli, in una scoperta culturale, di idee e di significati, che durerà per tutta la vita.

Il tempo di riflettere. Per una moratoria delle “sperimentazioni” e degli interventi legislativi sulla scuola

[P.S. L’ulteriore emergenza creata dalla guerra conferma e rafforza le argomentazioni qui addotte. Un governo che, in questa situazione, approva frettolosamente un decreto sul reclutamento e la formazione degli insegnanti senza un dibattito pubblico, senza un passaggio nelle commissioni parlamentari, senza un confronto con le parti sociali, con il mondo della cultura e con chi nella scuola lavora tutti i giorni, compie una forzatura inquietante nei metodi e poco chiara nelle motivazioni].

Da marzo 2020 la scuola italiana vive uno dei momenti più drammatici della sua storia: deve far fronte a una situazione emergenziale straordinaria che ha travolto la prassi ordinaria e ha costretto tutti coloro che vivono e lavorano nel mondo dell’istruzione a escogitare o applicare norme e modalità di comportamento in continua evoluzione, in una condizione di persistente precarietà.  

Esattamente in questo stesso periodo c’è stata un’escalation di frettolose innovazioni del sistema scolastico, sulla base del discutibile presupposto che proprio l’emergenza rappresenti l’occasione per uno svecchiamento complessivo delle pratiche didattiche, attraverso una serie di proposte di legge parlamentari o iniziative governative: allargamento (contro il parere del Consiglio nazionale della Pubblica Istruzione) della sperimentazione per ridurre di un anno la durata delle scuole superiori, introduzione della sperimentazione sulle fumosissime “competenze non cognitive”, introduzione del ‘coding’ obbligatorio in tutte le discipline, riforma della valutazione nella scuola primaria, digitalizzazione forzata di ogni attività scolastica, smantellamento dei gruppi-classe. Alcune di queste iniziative sono già diventate legge, altre attendono di essere formulate in tal senso. 

Il grimaldello utilizzato per scardinare un sistema scolastico denunciato come obsoleto e spingerlo sulla via del rinnovamento è l’arrivo delle famigerate risorse del PNRR. Contrariamente a quanto si dà a intendere, questi fondi dovranno essere spesi in un arco temporale abbastanza lungo (cinque anni) e con obiettivi piuttosto ampi, il che rende pretestuoso il ricorso all’argomento PNRR per giustificare la fretta di “riformare”. Ma proprio perché si tratta di stanziamenti considerevoli, che potrebbero avere un notevole impatto sul futuro della scuola italiana, ci teniamo a sottolineare i seguenti punti:

  1. Non è possibile pensare di cambiare il sistema scolastico attraverso delle decisioni prese da pochissimi e non si sa sulla base di quali necessità e interessi, senza un ampio coinvolgimento dei diversi attori della scuola, di chi cioè ne conosce problemi e bisogni.
  2. Proprio perché gli interventi sulla scuola incidono pesantemente sul futuro, essi vanno ben meditati e calibrati, nell’ambito di un disegno complessivo del sistema dell’istruzione che non può che essere frutto di un grande dibattito democratico che coinvolga insegnanti, genitori, intellettuali, dirigenti, esperti dell’età evolutiva, studenti. La scuola è di tutti, non di chi si trova per un breve periodo a governare il Paese, e già troppi errori sono stati fatti introducendo “riforme” unilaterali, pericolose o devastanti per il sistema scolastico, su cui andrebbe aperta un’approfondita riflessione prima di compiere ulteriori passi nella stessa direzione. Non dobbiamo poi dimenticare che la scuola, nella situazione di emergenza che stiamo ancora attraversando, è stata duramente colpita nella sua capacità di istruire, educare, far crescere; una capacità che va prioritariamente recuperata e su cui ora vanno indirizzati tutti gli sforzi, senza aggiungere incertezza a incertezza.
  3. In un momento così grave come quello che stiamo vivendo, nessuno ha la lucidità per prendere le decisioni giuste per il futuro dell’Istruzione pubblica: anzi, qualcuno potrebbe approfittare del momento di confusione per introdurre nel sistema scolastico “riforme” dannose per il sistema stesso ma utili per gli interessi di pochi.
  4. Non c’è stato alcun reale confronto tra i diversi soggetti politici sulle modalità di utilizzo dei fondi del PNRR, né per quanto riguarda la distribuzione tra i diversi settori né su come impegnare i fondi destinati in questa spartizione al comparto istruzione. Forse è possibile ipotizzare un piano di utilizzo degli stessi che si traduca in investimenti realmente efficaci per la scuola, senza legarli alla proposta di improvvide riforme.

Oggi la priorità nelle scuole non è l’introduzione di forsennate novità, ma un tempo di ripresa e riflessione. Pertanto, chiediamo la moratoria di almeno un anno, e comunque fino alla fine dell’emergenza pandemica, di tutte le sperimentazioni e di qualunque cambiamento significativo del sistema scolastico, e l’inizio di un ampio confronto pubblico sul futuro della nostra scuola.

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Per firmare la petizione:

https://chng.it/npSM9Dsd

Per informazioni:

infomanifestoscuola@gmail.com

Gruppo La nostra scuola

Manifesto per la nuova Scuola

Le “competenze non cognitive”. Un punto di vista psicoanalitico

È in corso di pubblicazione, sulla rivista “Le Nuove Frontiere della Scuola” (numero 58, “La fragilità”), un articolo sulle competenze non cognitive scritto a quattro mani da uno psicoanalista, Alessandro Zammarelli*, e da un insegnante, Luca Malgioglio. Ne riportiamo qui un breve passaggio, che mostra anche dal punto di vista dello specialista l’intima contraddittorietà della definizione “competenze non cognitive” e la confusione concettuale che essa introduce nel dibattito pubblico.

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[Questa è] la definizione che l’onorevole Maurizio Lupi, presidente dell’intergruppo parlamentare per la sussidiarietà, ha dato delle “competenze non cognitive”, nel discorso in cui motiva la proposta della loro adozione nell’ambito della legislazione scolastica del nostro Paese: 

“Con character skills, soft skills o non cognitive skills si intendono tutti quei modi di definire un apprendimento in ambito scolastico e lavorativo che non sia limitato solo al coinvolge le capacità cognitive (ricordare, parlare, comprendere, stabilire nessi, dedurre, valutare) ma che implichi anche lo sviluppo di tutte quelle predisposizioni della personalità (l’apertura mentale, la capacità di collaborare, la sicurezza personale, la capacità di prendere iniziative, di pensare per problemi, la capacità di auto-regolarsi, l’affidabilità, l’adattabilità, ecc.) che sono sempre più rilevanti nella società moderna”.


Quando si parla di “adattabilità” e “affidabilità” sembra davvero che ci si muova al confine tra il terreno della crescita e della formazione della persona e quello dell’azienda e della produttività lavorativa; e quando Lupi parla delle competenze del “pensare per problemi” o del “prendere iniziative”, ci si può legittimamente chiedere su quale base si possano risolvere problemi o prendere iniziative se non si ha la conoscenza – cognitiva, immaginiamo – di tali problemi e del contenuto di tali iniziative. Un’operatività non sostanziata da processi di pensiero, insomma, sembra una contraddizione in termini, a meno che non si esca dall’ambito dell’educazione e non si entri in quello dell’addestramento; ma questo passaggio, come è ovvio, non riguarda e non può riguardare la scuola.


Forse, quando parla di “competenze non cognitive”, qualcuno intende fare riferimento, oltre a quelle operative, anche alle dimensioni affettive, relazionali ed etiche dell’essere umano. Ma – tenendo conto delle riflessioni svolte nella prima parte del presente articolo – pensiamo davvero che sia possibile separare tali dimensioni da quella cognitiva? Come si proponeva sopra, il termine “competenza” potrebbe essere utilizzato per sintetizzare tutta una serie di processi cognitivi, di processi di pensiero, in cui intervengono sistemi complessi dell’essere umano come la memoria, le emozioni e la storia personale. Per fare un esempio attinto dalla pratica psicoanalitica, affermare che una persona ha una buona capacità di capire, pensare ed elaborare le proprie emozioni, equivale a dire che questi ha una certa competenza nel leggere e integrare i propri stati emotivi. Difficilmente si potrebbe dire la stessa cosa di una persona che non è in grado neanche di dare un nome alle proprie emozioni o addirittura di percepirle, di dire o pensare ciò che prova. Non si può avere una competenza sulle emozioni se prima non le si conosce, o se non si eliminano le barriere che non permettono questo processo di conoscenza. Come ci ha insegnato Bion (1970-1973), le emozioni esistono sempre, anche quando si manifestino soltanto tramite equivalenti fisiologici (elementi Beta), senza raggiungere una adeguata capacità di essere pensate e dichiarate; oppure possono essere presenti in seno a una funzione Alfa acquisita, matura, che ci permetta di pensarle, esprimerle ed elaborarle. 

Ecco, le “competenze non cognitive” producono in quest’ottica un grande paradosso.  Come posso pensare alle competenze senza pensare? Come posso sapere di essere competente se non so cosa ho appreso, come posso sentirmi competente senza aver attraversato tutta quella serie di processi cognitivi che hanno fatto della mia esperienza reale, integrata con le emozioni, un’esperienza di crescita, di apprendimento e di relazione? Questi processi interni si proiettano poi in attività esterne, che richiedono regole e strumenti pratici; i processi cognitivi e di apprendimento possano concretizzarsi in quelle che, solo in futuro, si chiameranno competenze; ed è solo a questo punto che il sistema pedagogico interviene come facilitatore dell’integrazione e dell’applicazione pratica di tutti questi sistemi interni.


*Alessandro Zammarelli è Psicologo ad indirizzo Clinico, Psicoterapeuta e Psicoanalista, specializzato in Psicoterapia Individuale e in lettura Psicodinamica dei Gruppi. È Socio e Psicoanalista della Sipre (Società Italiana di Psicoanalisi della Relazione) e membro del consiglio di Centro della Sipre di Roma. È fondatore insieme al Professor Luca Malgioglio e ad altri insegnanti del movimento La nostra scuola ed è membro del consiglio direttivo dell’associazione La nostra scuola – Agorà 33. Ha lavorato a lungo presso gli sportelli di ascolto psicologici nella scuola.

Ideologia e mistificazioni

Quella del “neoliberismo” è un’etichetta generica, applicabile a troppe cose, specie a quelle che non ci piacciono? Se si legge il libro di Mauro Boarelli Contro l’ideologia del merito (Bari-Roma, Laterza, 2019), il quadro si fa molto più preciso e circostanziato: Boarelli infatti ricostruisce – dal punto di vista dello storico – l’affermazione, nel corso dei decenni, dell’ideologia liberista, a partire dall’uso strumentale del concetto di ‘merito’, e analizza le strategie che essa utilizza per spazzare via ogni dimensione pubblica, comunitaria e non economicistica dell’esistenza, anche e soprattutto sul terreno cruciale dell’istruzione.

Riportiamo qui qualche brano particolarmente significativo che riguarda l’ambito delle politiche scolastiche e le mistificazioni concettuali e linguistiche che servono a giustificare quelle “riforme” dell’istruzione pubblica che negli ultimi venticinque anni hanno investito il nostro Paese. Attenzione, però: il libro di Boarelli, ricchissimo di informazioni, di riferimenti e di indicazioni bibliografiche, merita di essere letto per intero, anche per il quadro di sconcertante coerenza che riesce a delineare.

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“Per chiudere il cerchio, l’Unione Europea ha elaborato nel 2016 un quadro di riferimento per la ‘competenza imprenditoriale’. In questo documento la smania di classificazione risulta esasperata: non solo vengono definite le aree tematiche, le competenze specifiche e i livelli di abilità corrispondenti a ciascuna di esse, ma vengono anche identificati 442 risultati di apprendimento.

[…] Nel 2018 l’Italia ha varato un ‘Sillabo’ sull’educazione all’imprenditorialità rivolto alle scuole superiori, la cui finalità è di attivare percorsi didattici orientati all’acquisizione di una ‘forma mentis imprenditoriale’, con l’obiettivo di ‘sviluppare negli studenti attitudini, conoscenze, abilità e competenze, utili non solo per un loro eventuale impegno in ambito imprenditoriale, ma in ogni contesto lavorativo e in ogni esperienza cittadinanza attiva‘.

Il documento indica le attività da svolgere con gli studenti. La lettura è faticosa ma istruttiva. Vale la pena riportare qualche esempio: Silent Coaching, per stimolare percorsi di autoconsapevolezza; Swot Analysis, per valutare la fattibilità dell’idea imprenditoriale; Innovation & Creativity Camp o Startup Bootcamps, per coinvolgere gli studenti in sfide creative; Hackathon e incontri tra alunni e stakeholders (anche attraverso forme di matchmaking), per individuare nuovi modelli di impresa; simulazione di progetti di impresa; design sistemico e strumenti per l’indagine contestuale (stakeholders map, rilievo olistico); costruzione degli archetipi degli stakeholders; brainstorming guidati da project managers, per selezionare le idee da sviluppare; simulazione di selezione del personale, anche in collaborazione con agenzie di lavoro locale; redazione di un business plan; esercizi di accelerazione, Business Model Canvas, product marketing fit e modelli metrici; simulazione di campagne di crowdfunding; esercizi di digital marketing.

Sarebbe sin troppo facile ironizzare su questa deriva linguistica, su questa abbuffata anglofila, su questa adorazione acritica di un linguaggio aziendale e tecnocratico, oppure sull’idea che insegnanti e dirigenti scolastici organizzino simulazioni di business plan e si dedichino con i propri allievi alla costruzione degli archetipi degli stakeholders. Ma l’involontario effetto comico non deve nascondere il fatto che il documento pretende di trasformare la scuola pubblica in una scuola di formazione aziendale. Chi l’ha stabilito? È possibile che decisioni di tale portata vengano assunte per via amministrativa, e che una circolare ministeriale prenda il posto della decisione politica e del dibattito pubblico che dovrebbe accompagnarla?” (pp.22-23).

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“Questa visione dell’educazione attiva è in profondo contrasto con quella praticata attraverso le competenze. L’educazione attiva, per essere veramente tale, deve porsi l’obiettivo di fornire ai bambini e ai ragazzi gli strumenti per incidere sulla realtà, per modificarla attraverso una comprensione individuale e un’azione comune. L’approccio per ‘competenze’, al contrario, si basa su una adesione alla realtà esistente come se questa possedesse una realtà propria (il reale non è razionale, sosteneva Dewey). Non si propone di sottoporla a una lettura critica, tanto meno di cambiarla. Il suo scopo è – al contrario – quello di fornire a ciascuno gli strumenti per adattarvisi. La sua azione è modellata sugli individui singoli, privi di legami sociali, che devono essere dotati di propri ‘portafogli’ di competenze e formati per massimizzare il vantaggio personale che può derivare da un loro uso accorto sul ‘mercato’. In questo modo le finalità individuali e sociali vengono separate, viene ricostituita un’opposizione artificiale tra dimensione personale e dimensione comunitaria.

Non stupisce che questa visione pretenda di fare tabula rasa di una ricca tradizione pedagogica costruita intorno al nesso tra individuo e società, tra educazione e democrazia. Stupisce, semmai, che un nuovo filone pedagogico si presti a legittimare questa mutazione. Nella costruzione delle competenze, i pedagogisti arrivano a giochi già fatti. Il loro ruolo prevalente è diventato quello di fornire – a posteriori – un quadro teorico di riferimento a un concetto che nasce, come abbiamo visto, su un terreno diverso rispetto a quello educativo.

Per renderlo credibile, si cerca di costruire intorno ad esso una genealogia, alla ricerca di radici antiche e padri nobili, senza preoccuparsi troppo dell’eterogeneità delle correnti di pensiero chiamate in causa. Lo scopo è piuttosto quello di fornire una narrazione che ‘concili l’inconciliabile’, di legittimare il fatto che l’orientamento delle politiche educative sia spostato dal complesso delle dinamiche sociali a una loro declinazione specifica ed esclusiva: l’economia e l’impresa” (p.25)

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“Il discorso sulle competenze si sviluppa intorno a quattro elementi principali. Il primo è la retorica della complessità: per fare fronte ad essa ciascun individuo deve imparare a risolvere problemi (problem solving) in situazioni specifiche, inedite, sempre mutevoli. Questa rappresentazione è, da un lato, irrealistica, perché la vita quotidiana è strutturata non solo sui continui e inarrestabili cambiamenti, ma anche sulla sedimentazione dell’esperienza. Dall’altro lato è parziale, poiché le situazioni che gli individui devono affrontare nel corso della vita non sono tutte della stessa natura: molte di esse non prevedono un approccio immediatamente risolutivo ma, al contrario, obbligano ‘a un tempo di esplorazione, di riflessione, di esitazione, così come a dei tentativi falliti’.

La seconda componente del discorso è la sua dimensione totalizzante. Le definizioni volutamente vaghe ed estremamente ampie adottate per descrivere il concetto comprendono potenzialmente ogni aspetto della vita umana. Ciascuna azione può diventare competenza e – di conseguenza – essere sottoposta a processi formali di apprendimento e misurazione.

[…] La generalizzazione, in sostanza, rende omogeneo ciò che invece dovrebbe essere differenziato. Inoltre, continua Goody [l’antropologo Jack Goody, lo stesso che scrive, citato da Boarelli, “Lo spirito umano è riducibile a una somma di competenze cognitive, affettive, psicomotorie? […] Gli esseri umani sono reali se organici, se formano una totalità organica, una totalità le cui parti si tengono insieme. Aggregare parti separate non vuol dire formare una totalità. […] Non si crea intelligenza sommando competenze. Sommando competenze, nel migliore dei casi non si crea nulla, nel peggiore si fabbricano dei folli“], nessuna competenza può esistere al di fuori di un contesto specifico. Come si può sostenere – ad esempio – che la flessibilità rappresenti sempre e comunque una facoltà positiva di cui ciascuno deve essere provvisto per far fronte ai problemi posti dalla complessità senza considerare il valore dei suoi opposti? La costanza, la perseveranza, la capacità di non arrendersi non sono forse competenze altrettanto importanti e necessarie nella vita pubblica?” (pp.26).

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“Il ‘capitale umano’, le ‘competenze’ e la valutazione standardizzata sono parti di uno stesso sistema concettuale che ingloba la vita sociale nella sfera produttiva. Ciascuna di esse, come abbiamo visto, svolge un ruolo specifico. Per funzionare, hanno bisogno di strumenti operativi. Hanno bisogno di un linguaggio, di un apparato burocratico e di tecnici specializzati” (p.61).

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“Sono gli strumenti di valutazione a creare la ‘realtà’. I processi di quantificazione danno un nome, una forma, un significato a ciò che viene messo sotto osservazione, la statistica seleziona gli elementi da valutare mentre rimuove quelli che non sono omogenei ai criteri di analisi adottati. Sono le agenzie di valutazione, ad esempio, a determinare quali siano i parametri di qualità del sistema di istruzione e ad elaborarli utilizzando strumenti statistici modellati allo scopo.
Non c’è nulla di neutrale, quindi, nel ‘linguaggio neutrale della scienza’: la pretesa di neutralità è funzionale alla rimozione della politica dallo spazio pubblico. Solo lo spazio depoliticizzato è completamente trasparente, ci ricorda Han. Uno spazio privo di conflitti, uniforme, burocratizzato.

[…] La ‘trasparenza’ si fonda sull’idea di eliminare l’arbitrarietà degli interventi individuali. Di fronte alla constatazione che tale eliminazione è impossibile, l’idea non perde la propria legittimazione sociale, come sarebbe logico. Al contrario, ne esce rafforzata e produce un numero ancora maggiore di regole, mentre anche coloro che criticano l’inefficienza delle procedure sono spinti a combatterla secondo lo stesso schema, cioè invocando più regole e più ‘trasparenza’. Il prodotto di questa spirale è ‘l’età della burocratizzazione totale’.


La burocrazia, infatti, […] è anche e soprattutto un sistema articolato e pervasivo, onnipresente e perciò a volte invisibile, in grado di modellare le relazioni sociali.
Associare la burocrazia a processi legati all’ideologia neoliberista può sembrare una contraddizione, perché questa rivendica una deregolamentazione sempre più ampia in tutti i settori. Tuttavia si tratta di un’autorappresentazione ben distante dalla realtà. Burocrazia e mercato non sono affatto antitetici: la prima è perfettamente funzionale al secondo.

[…] Nel campo della valutazione e del controllo, l’estensione del potere burocratico assume due forme distinte e complementari: quella della creazione di nuove strutture (le agenzie di valutazione) dotate di un proprio apparato, di regole proprie e di un potere prescrittivo sempre più ampio, e quella dell’incremento esponenziale delle procedure burocratiche cui vengono costrette le strutture pubbliche, che vengono in tal modo distolte dalla loro funzione primaria” (pp.67-69).

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“Ecco, quindi, un altro esempio di falsificazione del linguaggio, di cui troviamo un’applicazione nel concetto di ‘autonomia scolastica’ introdotto nell’ordinamento giuridico italiano nel 1997: in realtà gli istituti scolastici non gestiscono in autonomia quasi nulla, però sono incoraggiati a competere sul ‘mercato’ […].

I controlli e gli apparati burocratici costruiti intorno alle nuove organizzazioni ‘autonome’ costituiscono, in realtà, nuove forme di centralizzazione.

La burocrazia è la prima e unica istituzione sociale che tratta i mezzi come se fossero completamente separati dalle cose che realizzano. Alla separazione corrisponde anche un’inversione: i mezzi diventano fini, le procedure amministrative esauriscono in se stesse il proprio scopo. Le procedure di valutazione sono più rilevanti rispetto ai processi educativi e lavorativi.

Per questo motivo non è importante il fatto che i professionisti che le gestiscono non abbiano alcuna competenza specifica nel settore di applicazione. La loro preoccupazione sarà non tanto quella di penetrare nel lavoro soggetto a controllo, di conoscerlo nella sua dimensione più profonda, quanto – piuttosto – di lasciare tracce della loro prestazione sul lavoro” (pp.69-70).

Assalto alla scuola

Poniamo, per ipotesi, che gran parte del mondo politico sia disposto ad assecondare chi – approfittando della situazione particolare che vive il nostro Paese – vuole spingere fino in fondo lo smantellamento della scuola pubblica (cfr. lo splendido saggio di Mauro Boarelli, Contro l’ideologia del merito, Bari-Roma, Laterza, 2019). Poiché questo smantellamento non può essere dichiarato come tale, si cercano ragioni ideali con cui rivestirlo e mascherarlo; queste ragioni vengono trovate in un piccolo gruppo di attardata “innovazione didattica e pedagogica”, che partendo da istanze condivisibili come quella di stimolare processi di apprendimento più attivi ed esperienziali degli studenti, arriva a una visione settaria e fanatica di una scuola in cui diventa una grave colpa il fatto che l’insegnante spieghi o addirittura insegni qualcosa ai propri studenti. Il totalitarismo metodologico di questa setta svuota di importanza i contenuti culturali e il sapere, e trova punti di incontro con la visione tecno-burocratica delle “competenze”, un fumoso “saper fare” che scivola presto in un’ottica produttivistica ed economicistica (“stimolare l’imprenditorialità”, le competenze del “capitale umano”) o nella formulazione paradossale delle “competenze non cognitive” (“adattabilità”, “affidabilità”, “saper essere”, “prendere decisioni” e “risolvere problemi”: non si capisce come, senza avere “cognizioni” e conoscenze). Con questa definizione insensata – “competenze non cognitive” – si punta in realtà a ridurre una scuola che dovrebbe essere educazione attraverso l’istruzione e la conoscenza (unica educazione possibile degna di questo nome) ad addestramento, attraverso la sottrazione programmatica del pensiero, dell’elaborazione mentale, di contenuti culturali sui quali gli studenti, guidati dagli insognanti, possano esercitare la propria intelligenza e il proprio senso critico.
Una volta che si sarà fatta passare l’idea che la scuola migliore è quella che non insegna niente, dimostrarne l’inutilità e spazzarla via sarà un gioco da ragazzi. E l’intergruppo parlamentare per la “sussidiarietà” (quello di Lupi-Aprea, che fa lobbying per sostituire il pubblico col privato, come nella sanità, e, non a caso, ha presentato il disegno di legge per le “competenze non cognitive”), chissà, potrebbe aver raggiunto un importante scopo. Nella stessa direzione, ovviamente, va l’insistenza sulla “sperimentazione” della quadriennalizzazione delle scuole superiori.
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Fa impressione vedere una consorteria di liberisti e pseudo-progressisti con una lunghissima consuetudine col potere – ex dirigenti scolastici, ex burocrati ministeriali, ex ispettori, ex consulenti, ex portaborse, dirigenti carrieristi che non hanno idea di cosa sia l’insegnamento, politicanti senza arte né parte, economisti pd-confindustriali, pedagogisti di regime che non mettono piede in una classe da quarant’anni – convinti di incarnare il “nuovo”, l’ “innovazione didattica”, convinti di sapere meglio degli insegnanti – che vivono tutti i giorni il rapporto con gli studenti – di che cosa gli studenti e gli insegnanti DEBBANO aver bisogno. Bisognerebbe far sapere all’opinione pubblica che quando le “riforme” sono fatte sulla testa di chi nella scuola ci lavora e da chi di scuola non capisce nulla, il vero obiettivo non può che essere il suo smantellamento, a favore di ‘esperti’, aziende, enti ‘formatori’, che tutto hanno a cuore tranne la crescita umana e culturale delle nuove generazioni.
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Con la finzione del “mettere gli studenti al centro”, si sostituiscono i contenuti, i saperi, le discipline, le storie, le idee, le conoscenze, con metodologie e procedure astratte e burocratizzate che, a differenza dei contenuti culturali, non hanno nulla da dire agli studenti, nulla su cui essi possano misurare la propria intelligenza, mobilitare il proprio mondo affettivo, far crescere la propria umanità. Non si parla più di metodi per condividere contenuti e saperi importanti; il rapporto tra il “come” e il “che cosa” viene reciso e le ‘metodologie’ fluttuano nel vuoto, in un’idea del tutto astratta di insegnamento, e servono solo a confermare se stesse. Sembra che si punti a sostituire la passione per la conoscenza e per la scoperta culturale, l’unica che possa incuriosire e motivare i ragazzini, con l’ ‘erotizzazione’ dei mezzi, delle procedure burocratiche e delle metodologie. Inutile dire – ogni insegnante lo sa – che senza il lavoro comune sulle conoscenze e sui contenuti culturali viene meno anche la relazione educativa, il rapporto umano, quello cioè che è il vero cuore della vita scolastica: le facce degli studenti non si distinguono più l’una dall’altra, i loro bisogni, le loro domande, le situazioni concrete, le parole e ciò che gli insegnanti possono davvero dare loro non contano più niente. C’è solo l’idolatria astratta e fanatica dei “mezzi”, e tutto diventa ‘adempimento’. Altro che studenti al centro.
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Il racconto raccapricciante di una collega che ha appena frequentato un corso di formazione, di quelli in cui si dice che non bisogna assolutamente più parlare di conoscenze, di studio, di discipline, di libri, nemmeno di metodi, ma solo di competenze, percorsi, metodologie, flipped classroom, cooperative learning, didattica digitale, senza nessun collegamento con la concreta situazione didattica e relazionale in cui ci si trova e con i contenuti culturali (espressione vietatissima in questi contesti) che si vogliono proporre, gli unici che danno sostanza all’istruzione.
Questo scambio tra mezzi e fini ovviamente non ha nulla a vedere con l’autentica formazione, che dovrebbe semmai aiutare gli insegnanti a trovare ogni giorno le parole giuste da usare con i propri studenti, a rapportarsi con loro, a comprenderli meglio, ad avere qualcosa di culturalmente sensato da dire loro: è solo indottrinamento da parte di chi non sa nemmeno come è fatta una classe, e forse non sa nulla tout court, a parte dieci formulette in didattichese, e vuole ridurre tutti al livello della propria ignoranza, funzionale a togliere di mezzo, pezzo a pezzo, il fastidio di una scuola pubblica ancora (per quanto?) garantita dalla Costituzione.

FORMARE I FORMATORI: IL NOSTRO CORSO SU PIATTAFORMA LOFFÌA

Introduzione
Come si fa a insegnare agli insegnanti il saper insegnare se non si conoscono la scuola e le dinamiche che la caratterizzano, se non si ha una formazione culturale almeno sufficiente? Per evitare che i corsi di formazione si svolgano su slide di sei righe o su formule prive di ulteriore significato come “imparare a imparare”, “scuola del futuro”, “coding a scuola”, “didattica innovativa”, “inter-multi-pluridisciplinare”, “organizzazione scolastica”, “competenze non cognitive”, “capitale umano”, “auto-imprenditorialità”, il nostro gruppo ha messo a punto un corso appositamente pensato per gli aspiranti formatori di insegnanti, tenuto da insegnanti qualificati (laureati, specializzati, vincitori di concorsi incentrati sulla letteratura, sulla matematica, sulle scienze, sulla geografia, sulla storia, sul diritto, sull’informatica, sulla psicologia, sull’arte – dove con sull’ si intende su TUTTO ciò che si sa di una disciplina – con esperienza pluridecennale di insegnamento nella scuola) e da psicoanalisti specializzati in età evolutiva.

Il corso si articolerà in tre moduli:

Modulo 1 (base) Conoscere prima di parlare

Presentazione
Abituati a svolgere lezioni frontali rigidamente trasmissive, prive di contraddittorio, quando non dottrinarie e liturgiche, i formatori devono essere edotti sulle modalità di funzionamento della classe e della relazione educativa.

Lezione zero: la classe oggi. Aula, finestre, banchi, rumori, sudori.
Prima lezione: Come è fatto un ragazzino? (di entrambi i generi, si intende)
Seconda lezione: Guardare un ragazzino negli occhi.
Terza lezione: Cosa chiede un ragazzino?
Quarta lezione: Come si risponde a un ragazzino?
Quinta lezione: Cos’è che incuriosisce un ragazzino?
Sesta lezione: Cos’è che annoia un ragazzino?
Settima lezione: Quali storie, quali idee e quali conoscenze aiutano a crescere?
Ottava lezione: Quali sono le cose fondamentali che un bambino/a o un ragazzo/a deve imparare? Introduzione alla propedeuticità, con brain storming sulla domanda: “se non si conosce l’aritmetica, come si fa a svolgere le equazioni?”.
Nona lezione: in cattedra (seduti sulla sedia? Seduti sulla cattedra medesima?) e tra i banchi.
Decima lezione: Ragazzi che litigano, ragazzi che fanno amicizia
Undicesima lezione: Il gruppo classe.
Dodicesima lezione: Volere bene, volere il bene.

Modulo 2 (intermedio) Lettura e interpretazione di testi complessi

Presentazione
Per svilupparsi, l’intelligenza ha bisogno di confrontarsi con testi complessi, più complessi almeno di slide o agili bignami da concorso su PNL o didattica multimediale.

Il corso prevede quindi:

  • lettura e interpretazione di almeno sei testi letterari (di cui quattro italiani e due stranieri, in lingua originale) particolarmente significativi dal punto di vista linguistico, conoscitivo, affettivo;
  • lettura e interpretazione di almeno sei saggi scientifici (anche divulgativi), debate su ogni ipotesi scientifica studiata;
  • lettura e interpretazione di almeno sei saggi storici (anche divulgativi), con discussione finale e produzione di un elaborato multimediale per ciascun libro;
  • lettura e interpretazione sei saggi di ambito socio-politico-economico, di cui uno a indirizzo neoliberista, la cui lettura è necessaria per la stipula della convenzione col Miur.
    Il corso potrà essere integrato da un modulo a scelta del corsista, sulla poesia del ‘900, sul pensiero filosofico dai presocratici a Deleuze, sull’arte rinascimentale o contemporanea.

Modulo 3 (avanzato) Elementi di psicoanalisi.

Presentazione
Come si fa a lavorare con gli insegnanti perché lavorino con gli studenti se non si sa nulla di come funzionano la mente e le dinamiche affettive delle persone, prima di tutto le proprie?

Il modulo si articola in una parte teorica (elementi di psicologia dell’età evolutiva, storia della psicoanalisi, sviluppi del pensiero psicoanalitico, esplorare l’inconscio, quali sono gli affetti e le sofferenze di bambini e adolescenti?, lettura di dieci opere significative) e in una parte pratica (analisi personale bisettimanale per un minimo di quattro anni). Sconsigliato per chi crede davvero di poter insegnare a qualcun altro a fare il suo lavoro pur senza conoscere quel lavoro. Tanto, in quel caso, si è incurabili.

Durata complessiva: 15 anni
Costo: è gratis, basta che ci lasciate in pace fino alla fine del corso.

Una risposta dal Professor Galimberti

Da D – La Repubblica dell’11 dicembre 2021

Gentile Professore, noi insegnanti pensavamo che dopo un anno e mezzo di non-scuola ci sarebbe stato detto: “Ora occupatevi di questi ragazzi, insegnate loro tutto quello che potete, state con loro, recuperate il tempo perduto”. Invece cosa succede? Succede che, al rientro, persone anche autorevoli per ruolo ma sostanzialmente prive di una reale conoscenza della scuola, del rapporto educativo, dei bisogni degli studenti si affrettano a “spiegarci” che “spiegare” non servirebbe a niente, che occorrono modalità didattiche “innovative”, a priori; e siccome si è capito che con la “didattica a distanza” i ragazzini non imparano niente, invece di sottolineare l’importanza del contatto di persona attraverso le parole, da più parti si fa l’apologia… dei mezzi digitali (attribuendo semmai la loro poca utilità nella relazione educativa all’incapacità dei docenti) e si va all’attacco di una fantomatica “lezione frontale” – cioè del fatto che gli insegnanti insegnino – in nome di un’altrettanto fantomatica “didattica attiva e cooperativa”, come se ogni ora di lezione non fosse già incentrata su un’interazione continua tra insegnanti e studenti e su innumerevoli modalità di lavoro; mentre, nel contesto di un analfabetismo dilagante, si fa passare in tutti i modi l’idea che le conoscenze e i contenuti culturali siano inutili.
Io direi che c’è qualcosa che non va, decisamente.
Grazie mille,
Luca Malgioglio
Movimento La nostra scuola

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Risposta del Professor Umberto Galimberti

A scrivermi è un professore che, con altri colleghi, ha fondato un movimento e ideato un manifesto, La Nostra Scuola (https://nostrascuola.blog/2021/03/20/manifesto-per-la-nuova-scuola/), che invito a leggere perché mi pare ricco di idee ben pensate, tratte da un’esperienza didattica dove si individua che a scuola non basta insegnare ma occorre anche educare, cosa possibile solo attraverso una relazione empatica che bisogna stabilire tra studenti e insegnanti, perché altrimenti neppure i contenuti culturali riescono essere trasmessi con efficacia.

La lezione frontale, che molti pedagogisti vorrebbero abolire, è invece essenziale. Disporre per esempio gli studenti in circolo con il professore che gira in mezzo a loro, come suggeriscono certe proposte, crea un rapporto di familiarità che diminuisce l’autorità dell’insegnante, di cui i ragazzi, anche se non sembra, hanno un estremo bisogno e di cui sono alla ricerca. Un’autorità non imposta dal ruolo del docente, ma conferita dagli studenti al professore perché ne riconoscono il valore.

Quanto all’introduzione nella scuola dei mezzi digitali, che i ragazzi già usano abbondantemente quasi fossero una protesi del loro corpo, Clifford Stoll, uno dei pionieri di internet che ha aiutato la Rete a divenire un fenomeno planetario, in un libro intitolato Confessioni di un eretico high tech. Perché i computer nelle scuole non servono (Garzanti) scrive: “Non mi importa che il mondo del business sperperi fortune in mirabolanti attrezzature dalla dubbia utilità, ma divento furioso quando vedo le nostre scuole lanciarsi volontariamente nell’ondata di piena della tecnologia. Come pecore, folle di educatori si mettono in coda per poter riempire di cavi le proprie scuole […]. Grazie all’elettronica digitale, gli studenti sfornano risposte senza elaborare concetti: la soluzione di problemi diventa la pressione di tasti. Non è necessario capire come formulare quantità astratte, si va direttamente dai numeri alle risposte. A questo punto non può sorprendere che gli studenti svezzati dalla calcolatrice non sappiano fare a mente né una moltiplicazione né una divisione. Nel loro sistema cognitivo l’aritmetica è pressoché assente. […] Nel frattempo gli insegnanti di lettere devono sopportare studenti semianalfabeti che non sono in grado di scrivere due righe sensate. Cinquanta minuti di lezione non possono venire liofilizzati in quindici minuti multimediali. E se i computer andassero a sostituire i cattivi insegnanti? Ma no, basta licenziarli e assumerne di competenti”.

Caro prof. Malgioglio, so che le sue proposte sono in minoranza rispetto a quanti sostengono modalità didattiche innovative che si realizzerebbero grazie all’ausilio dell’informatica, ma lei insista, onde evitare di demotivare ulteriormente gli studenti che, dopo la Dad, hanno preso gusto a ritornare a scuola e, come ci ricordava G. nella sua lettera alla professoressa pubblicata qualche settimana fa, a ritrovare, grazie alla scuola in presenza, il senso della propria vita che si era spenta davanti allo schermo.