“Lo studente al centro”, “la personalizzazione degli apprendimenti” , “l’orientamento” e altre truffe

di Martin Venator

Di come il potere neoliberista, usando come pretesto la pedagogia — soprattutto quella di matrice progressista — riesca a indebolire il sistema educativo.
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Il pretesto: “modernizzare”, “motivare”, “mettere al centro lo studente”.
Il potere neoliberista non attacca frontalmente la scuola democratica e progressista: ne usa il linguaggio, ne deforma i principi, ne travisa i concetti chiave. Lo fa con grande abilità, costruendo un racconto seducente.
Ecco alcuni pretesti pedagogici usati per destrutturare la scuola come istituzione culturale e democratica:

1. “Mettere al centro lo studente” ma in quanto consumatore non soggetto pensante.

Il neoliberismo adotta la retorica dell’alunno “al centro”, ma:
– trasforma lo studente in un cliente da soddisfare, non in un soggetto da formare;
– pretende una scuola “motivante”, “coinvolgente”, “leggera”, in realtà privata di contenuti critici e alleggerita della fatica dello studio;
– svuota la relazione educativa, riducendola a erogazione di servizi personalizzati.

In sostanza:
Pretesto progressista: centralità dello studente.
Uso neoliberista: deregolare i saperi, deresponsabilizzare la scuola, ridurre la conoscenza a prodotto “su misura”.
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2. “Competenze, non nozioni”. Adattabilità invece di conoscenza.

Il paradigma delle competenze nasce anche in ambito pedagogico progressista, ma:
– viene assorbito dal neoliberismo per sostituire i saperi solidi con abilità flessibili e trasferibili, utili al lavoro precario;
– serve a giustificare la fine della centralità delle discipline, considerate “vecchie”;
– legittima un’idea di scuola come palestra di skills, anziché luogo di studio e ricerca.

In sostanza:
Pretesto progressista: superare il nozionismo.
Uso neoliberista: cancellare i saperi strutturati, preparare soggetti “agili”, senza strumenti critici.
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3. “Orientare al futuro” ovvero subordinare al mercato.

L’orientamento nasce come strumento per aiutare i giovani a trovare la propria strada. Ma:
– diventa nel neoliberismo uno strumento di indirizzamento precoce, funzionale alla segmentazione del mercato del lavoro;
– con i PCTO si insegna ad adattarsi a qualsiasi condizione, senza strumenti per cambiarla;
– si propone la scuola come “trampolino” per l’inserimento lavorativo, ma senza potere contrattuale né consapevolezza storica.

In sostanza:
Pretesto progressista: aiutare i giovani a progettarsi.
Uso neoliberista: disciplinare le scelte, anticipare l’integrazione nel ciclo produttivo.
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4. “Apprendimento personalizzato” aka disintegrazione del curricolo comune.

Si invoca una scuola “su misura”, adattabile ai ritmi e agli stili di ogni studente, ma:
– si cancella il valore collettivo del sapere;
– si depotenzia la funzione della scuola come spazio pubblico di confronto, scontro, crescita comune;
– si frammenta la didattica in micro-attività, moduli, progetti esterni, senza coerenza e profondità.

In sostanza:
Pretesto progressista: educazione inclusiva.
Uso neoliberista: destrutturare la scuola come istituzione, atomizzare il sapere.
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5. “Scuola delle emozioni” in arte “anestesia del conflitto”.

La pedagogia emotiva viene rilanciata come chiave per il benessere scolastico, ma:
– si depoliticizza l’insegnamento, trasformandolo in “gestione delle relazioni”;
– si educa all’empatia, ma senza spirito critico e senza lettura del contesto sociale;
– si scoraggia il dissenso, la rabbia, il conflitto — cioè le emozioni necessarie per reagire alle ingiustizie.

In sostanza:
Pretesto progressista: centralità della persona.
Uso neoliberista: rendere docili e autocontrollati gli studenti, disinnescare ogni tensione trasformativa.
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In sintesi: il neoliberismo non distrugge la pedagogia progressista. La ingloba, la svuota, la usa.
Il potere neoliberista:
– parla come un pedagogista progressista, ma agisce come un economista aziendale;
– usa il linguaggio della libertà per rendere più docile la subordinazione;
– prende concetti come “motivazione”, “empatia”, “centralità dell’alunno”, “competenze” e li trasforma in strumenti di controllo morbido.
Così facendo, indebolisce la scuola pubblica, la riduce a servizio tecnico, addestra individui flessibili e silenziosi, e neutralizza la funzione politica dell’educazione.

Le tappe della distruzione della scuola pubblica. Capitolo secondo: L’AUTONOMIA SCOLASTICA (1999)

di Martin Venator

Contesto storico.
Siamo alla fine degli anni ’90. Al governo c’è il centrosinistra, guidato da Romano Prodi (poi da D’Alema e quindi da Amato). Ministro dell’Istruzione è ancora Luigi Berlinguer, già protagonista dell’introduzione della Carta dei Servizi.
In questo periodo, si porta avanti l’idea che per modernizzare la scuola occorra decentralizzare: dare più potere decisionale alle singole istituzioni scolastiche. Nasce così la Legge 59/1997, che introduce il principio dell’autonomia scolastica, poi attuato nel dettaglio con il Regolamento sull’autonomia (DPR 275/1999).
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Che cos’è l’autonomia scolastica?
Secondo la riforma, ogni scuola può ora decidere:
– come organizzare l’orario;
– che attività extracurricolari offrire;
– con quali enti o soggetti esterni collaborare;
– come usare i fondi;
– come costruire il proprio “Piano dell’Offerta Formativa” (POF, oggi PTOF).
Il dirigente scolastico diventa la figura centrale di questo nuovo modello: non più solo un “preside”, ma un vero e proprio manager educativo, responsabile del funzionamento complessivo della scuola.
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Le promesse dell’autonomia.
In teoria, questa riforma viene presentata come una grande opportunità:
– ogni scuola può adattarsi al proprio territorio e rispondere meglio ai bisogni degli studenti;
– si valorizza la creatività e la professionalità degli insegnanti;
– si semplificano le procedure burocratiche;
– si promuove la collaborazione con il “mondo esterno”.
Ma se andiamo a guardare la realtà e gli effetti a lungo termine emergono diverse criticità gravi.
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Le conseguenze negative.
1. Autonomia senza risorse = scaricamento delle responsabilità.
Lo Stato ha concesso autonomia organizzativa, ma non ha fornito risorse adeguate. Il risultato?
– Le scuole devono “fare da sé” con pochi mezzi.
– Gli insegnanti si ritrovano con più lavoro, più burocrazia e meno tempo per la didattica.
– Le disuguaglianze tra scuole si ampliano, perché chi ha più risorse (sociali, economiche, territoriali) parte avvantaggiato.
È come dire: “Ora potete decidere tutto… ma arrangiatevi.”

2. Il dirigente come manager.
Il ruolo del dirigente scolastico si trasforma radicalmente:
– può organizzare liberamente il personale;
– può negoziare direttamente con aziende, enti locali, associazioni;
– può addirittura influenzare l’assunzione di insegnanti in base all’autonomia e al PTOF (vedi dopo la legge 107/2015).
Questo porta a:
– centralizzazione del potere nelle mani di una persona sola, in una scuola che dovrebbe essere comunitaria e democratica;
– rischi di autoritarismo gestionale, con insegnanti che diventano esecutori delle strategie decise dall’alto.

3. Scuole sempre più diverse tra loro.
L’autonomia ha moltiplicato le differenze tra le scuole:
– chi è in una zona ricca o con famiglie istruite può offrire un’offerta formativa più ampia, laboratori, lingue, scambi internazionali, ecc.
– chi è in una zona povera ha meno risorse e meno possibilità di attivare progetti.
Non tutte le scuole partono dallo stesso livello, ma l’autonomia le tratta come se fosse così.

4. Mercato scolastico e marketing educativo.
La scuola diventa una “marca” da vendere alle famiglie:
– le scuole competono per attirare studenti, anche attraverso siti internet, open day, video promozionali;
– i genitori sono indotti a “scegliere” la scuola “più conveniente” per i figli;
– si diffonde l’idea che esistano scuole “di qualità” e scuole “scadenti”, anziché garantire una qualità minima uguale per tutti.

Le responsabilità storiche e politiche.
La riforma dell’autonomia è figlia diretta della stagione riformista del centrosinistra degli anni ‘90. È importante dire con chiarezza che:
– il governo Prodi e il ministro Berlinguer sono i principali promotori della legge;
– la logica sottostante è ancora una volta quella del “privato che funziona meglio del pubblico”, applicata al sistema scolastico;
– nei decenni successivi, sia governi di destra che di sinistra hanno continuato a sviluppare questa autonomia in senso aziendalistico, accentuando i problemi anziché risolverli.
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Sintesi.
La riforma dell’autonomia scolastica ha cambiato profondamente la scuola pubblica italiana. Nata con il falso intento di valorizzare la libertà didattica e adattarsi al territorio, ha finito per creare una scuola diseguale, frammentata, gestita con logiche manageriali anziché educative.

Libri a scuola in dieci punti, con integrazione post Ai

Nota: le considerazioni svolte qui valgono soprattutto per la scuola secondaria, di primo e secondo grado, in cui sono state messe alla prova a lungo anche da chi scrive. È probabile che alcune di queste considerazioni, specie quelle sulle modalità per invogliare a leggere, andrebbero invece calibrate in maniera diversa per quanto riguarda la scuola primaria e, ancor di più, per quella dell’infanzia. Sarebbe bello se insegnanti di questi ordini di scuola volessero integrare o correggere nei commenti quanto scritto qui.

  • Importanza della lettura. Siamo tutti d’accordo, almeno a parole, sull’importanza vitale che la lettura dei libri ha per la mente degli esseri umani (fa eccezione qualche fanatico del post-umano). Senza libri la mente non respira, non si confronta con nulla, non sperimenta nessuna distanza che permetta di vedere le cose da altri punti di vista e spesso annaspa nel vuoto di un’immediatezza senza pensieri, tutta “agita” nel concreto, priva di ogni elaborazione possibile dell’esperienza. Le parole definitive sulla lettura sono quelle celeberrime di Umberto Eco: “Chi non legge, a 70 anni avrà vissuto una sola vita: la propria. Chi legge avrà vissuto 5.000 anni: c’era quando Caino uccise Abele, quando Renzo sposò Lucia, quando Leopardi ammirava l’infinito… Perché la lettura è un’immortalità all’indietro”. Certo, leggere apre mondi, lo sentiamo dire spesso ed è verissimo; va anche detto che se la si continua a ripetere senza riuscire a far conoscere alle nuove generazioni il fascino dei libri, questa frase rischia di diventare un inutile luogo comune.

  • Consumismo. È innegabile che la crisi del libro e la sua sostituzione con l’immediatezza di internet, dei social e dei giochi in rete sia perfettamente funzionale a un sistema economico che si regge sul consumo continuo di ogni cosa, in un presente privo di ogni spessore e di ogni relazione con il passato. Il libro, in questa prospettiva, è “antieconomico”: anziché creare e stimolare falsi bisogni, appaga con grande semplicità una serie di bisogni autentici, profondi, radicati. Il libro non passa, permane, ci fa riflettere ogni volta in un modo nuovo, a seconda dell’età e della situazione in cui ci troviamo; può accompagnarci per tutta la vita, a differenza degli oggetti del consumo, effimeri e volatili, che vengono sostituiti a un ritmo sempre più accelerato. Per sé il libro chiede solo tempo, l’unica cosa che – anche a scuola – non viene concessa: si cerca infatti di sostituire la stessa maturazione umana e culturale, che ha la sua indispensabile lentezza, con una verniciatura di “competenze”. 
  • Inerzia. D’altra parte, scoraggiare alla lettura dei libri, specie per quanto riguarda bambini e adolescenti, è semplicissimo: basta non fare nulla. O meglio, basta far leva sulla forza di inerzia con cui ognuno di noi si scontra ogni volta che deve cominciare a fare qualcosa di nuovo. La prima pagina di un libro è una porta da aprire, e aprirla richiede uno sforzo iniziale, tanto più difficile quanto più manca l’abitudine a farlo. Non è semplice entrare nella storia che ci viene raccontata in un romanzo, capire dove ci si trova, cominciare a conoscerne e riconoscerne fatti e personaggi; allo stesso modo nel leggere un saggio bisogna iniziare a dipanare il filo delle idee di chi l’ha scritto, e per leggere una poesia bisogna prima di tutto capire i significati letterali e poi mettersi in sintonia con gli affetti, le immagini, i suoni… Questo sforzo iniziale viene poi ampiamente ricompensato dal nutrimento della lettura; la fatica della comprensione, indispensabile per entrare in un nuovo mondo, viene ripagata da una moltiplicazione di esperienza: ma chi si ferma spaventato e paralizzato alla copertina questo non lo sa, e purtroppo rischia di non saperlo mai. Di sicuro, nulla di ciò che circonda i ragazzini li spingerà mai alla lettura, anzi: le multinazionali del digitale e dei social – che negli ultimi tempi vogliono entrare anche nello spazio libero della scuola, con le loro “piattaforme didattiche” che sostituiscono la libertà di insegnamento e della conoscenza con percorsi standardizzati e preconfezionati – hanno tutto l’interesse a esercitare una continua stimolazione superficiale e ipnotica sulle fasce più vulnerabili della popolazione, che le tenga lontane da ogni autentico approfondimento culturale, che spenga la loro naturale curiosità nei confronti della realtà e di se stessi, che le trasformi in utenti e clienti sempre più passivi ubbidienti a dinamiche stimolo-risposta. La pervasività delle suggestioni anticulturali, per cui la lettura, paradossalmente, diventa oggetto di stigmatizzazione tra i giovanissimi, è alimentata anche da questo “sistema” di marketing.
  • Una dolce costrizione. Per questo, specie a scuola, è indispensabile esercitare una “dolce costrizione”, per rompere quella barriera dell’inerzia che rischia di tenere i ragazzi lontani dalla lettura per tutta la vita. Per far cominciare a leggere dei libri a dei ragazzini che non l’hanno mai fatto, o che non leggono più da anni, bisogna trovare il modo di invogliarli, attraverso la giusta attenzione da parte degli adulti, il cui primo compito, anche in questo campo, è quello di esserci e di sollecitare trovando la strada migliore per farlo.
  • Il ‘buon cuore’. Qualche collega dal cuore buono obietterà, a questo punto, che la lettura è una passione, che spingere qualcuno a leggere è controproducente e rischia di allontanarlo per sempre dai libri. Ovviamente c’è modo e modo per farlo: il modo migliore per invogliare a leggere a scuola è fare dei libri un oggetto di interesse e di lavoro comune, di commento e di interpretazione insieme agli studenti, i quali – tutti – anche quando non lo sanno, hanno una grandissima voglia di sentir raccontare delle storie; basta anche citare una semplice frase e chiedere agli studenti di rifletterci su, per accendere la loro curiosità e dare importanza ai loro pensieri. Ma è anche vero che spesso lo “svezzamento” richiede una certa fermezza da parte degli adulti che, nel rispetto del loro ruolo, a volte devono saper chiedere con decisione, senza lasciare alternative all’inerzia e all’abitudine (in questo caso quella di non leggere). Gli adulti sanno che lo sforzo iniziale è propedeutico al piacere della lettura, per arrivare al quale occorre creare nei ragazzi, attraverso una sapiente progressione, una consuetudine minima con il testo scritto e con il libro, possibilmente riallacciandosi al filo di esperienze di ascolto e di lettura vissute almeno durante l’infanzia, nei primi approcci con la lingua orale e scritta. D’altra parte, perché i ragazzi dovrebbero prendere sul serio una richiesta se gli adulti stessi non la considerano importante?
  • Biblioteca di classe Ecco, questa richiesta può prendere la forma della “biblioteca di classe”: i ragazzi devono scegliere un libro da un elenco dato dall’insegnante – preferibilmente concordato insieme – e leggerlo entro un certo intervallo di tempo. La stessa stesura dell’elenco dei libri della biblioteca può essere un’esperienza didattica molto importante: i libri che entrano a far parte di tale elenco vengono via via descritti dall’insegnante, che deve avere la massima cura nel suscitare la curiosità e l’interesse degli studenti, anche attraverso citazioni da commentare insieme e riflessioni di gruppo. L’elenco dei libri da leggere deve prendere forma sotto gli occhi degli studenti, che possono contribuire con le loro proposte alla sua elaborazione. I libri, a seconda dei casi, possono poi essere acquistati dagli studenti, reperiti in biblioteca, prestati dall’insegnante, scambiati tra compagni. Trascorso il periodo di tempo assegnato per la lettura, viene svolta una seria verifica sul libro letto, con una valutazione che tenga conto soprattutto dell’effettiva lettura del libro.
  • La contestualizzazione. È bene sottolineare quanto sia importante che nella presentazione dei libri e poi nel procedere della lettura da parte degli studenti l’insegnante fornisca un quadro, una contestualizzazione di ciò che si sta leggendo. Se la lettura viene evitata dai giovanissimi, questo dipende a volte anche dalla sensazione di trovarsi di fronte a qualcosa di difficile, di sconosciuto, di incomprensibile e minaccioso, di fronte a cui si ha paura a ritrovarsi da soli. L’anticipazione dell’adulto, al contrario, può creare curiosità, se l’adulto stesso diventa una guida rassicurante che renda almeno parzialmente prevedibile ciò che ci si può attendere dalla lettura e ne garantisca la generale comprensibilità. La paura, in questo modo, può trasformarsi nel piacere di capire e di ritrovare nelle pagine – magari in forma molto diversa da ciò che ci si aspettava – quello che era stato preannunciato.
  • Quali libri scegliere? Indispensabili, nella scelta del libro da assegnare a ogni singolo alunno, la bravura e le “antenne” dell’insegnante (che, ovviamente, non può che essere un lettore consapevole): a volte è bene far leggere libri per ragazzi, magari di moda in quel momento; altre volte si scopre che alcuni giovanissimi, contrariamente a tutte le aspettative, si annoiano con i libri pensati per loro e si appassionano insospettabilmente ai classici. Nell’aiutare i ragazzi a scegliere il libro più adatto a loro, l’insegnante deve cercare di capire quali sono le esigenze profonde dei propri studenti (tutti i lettori, nei libri, che sono ‘concentrati’ di esperienze umane, cercano qualcosa; se la trovano, è probabile che non li lascino più) – deve soprattutto ascoltarli – e usare tutta la propria esperienza, la propria sensibilità, il proprio fiuto, pur sapendo che l’esito dell’incontro con un libro è in ultima analisi imprevedibile. La scelta del libro da leggere, insomma, deve essere una forma alta di condivisione tra l’insegnante e gli studenti, e anche degli studenti tra loro: il consiglio e le considerazioni positive dei coetanei dopo la lettura rappresentano spesso una potente spinta a prendere in mano un libro con maggiore fiducia.
  • Disinnescare i trucchi. I ragazzi, si sa, “ci provano” sempre, a volte in fuga dalla fatica, a volte catturati dall’inerzia e dall’abulia, a volte per il semplice brivido di riuscire ad aggirare le richieste dell’insegnante. Oggi chiedere di relazionare su un libro significa avere un’alta probabilità di trovarsi davanti una deprimente sintesi della trama scaricata da internet oppure una relazione incentrata sull’ ‘aver visto il film’. Le contromosse, per fortuna, esistono: dalle domande sulla lingua e sullo stile del libro alla richiesta di descrivere minuziosamente alcuni episodi o di sviluppare riflessioni approfondite su ciò che si è letto, fino all’espediente di far utilizzare il libro letto nel corso della verifica, chiedendo di trovare in esso citazioni significative e coerenti con il contesto. L’ultima arma di dissuasione, comunque, resta quella del voto: va spiegato all’inizio dell’anno che la mancata lettura e la copiatura della trama da internet porta automaticamente a un’insufficienza. Qui, purtroppo, l’esistenza di siti delinquenziali e dichiaratamente mirati a “risparmiare la fatica” agli studenti costringe ormai l’insegnante a un lavoro supplementare di ‘indagine’: nel caso di frasi ed espressioni sospette, una ricerca attraverso un programma antiplagio porta di solito a una rapida individuazione delle fonti. A questo punto, almeno nell’esperienza di chi scrive, dopo che alcuni di loro sono stati scoperti e sono arrivate le prime insufficienze, da assegnare esclusivamente per la mancata lettura, i ragazzi si “rassegnano” a leggere davvero; sono invogliati a farlo anche dalle valutazioni generose – al di là del risultato prodotto – che vanno assegnate a chi i libri li ha letti: l’importante infatti è capire qualcosa, non capire tutto, e i pensieri di un ragazzo che riflette su un libro vanno sempre valorizzati.
  • Comunicare la passione. Lo scopo finale di tutto questo processo, ovviamente, è comunicare la passione per i libri. Non c’è niente da fare: se questa passione è nell’insegnante i ragazzi la respirano e la assorbono molto più facilmente. Qualche anno fa ho esaminato, da commissario esterno all’esame di maturità, una classe quinta di un istituto professionale alberghiero di Roma. Ecco, gli studenti non solo erano preparatissimi, ma avevano scritto le tesine sulla base delle loro passioni letterarie e dei libri – quasi tutti capolavori della letteratura contemporanea – che li avevano ispirati e catturati. E quei libri li avevano letti davvero: quando ne parlavano si capiva benissimo che stavano parlando di una parte importante di sé, di un amore. Poi ho scoperto che il loro insegnante era un poeta e critico letterario piuttosto noto, Paolo Febbraro, capace evidentemente di trasmettere l’interesse e la passione per la letteratura, che è poi interesse per la stessa condizione umana e per la propria realtà in cerca di parole e di storie in cui rispecchiarsi. Si può fare, dunque.

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Integrazione 2025

Si leggono tante assurdità su una presunta “innovazione” che è in realtà solo un gran giro di soldi tra aziende, burocrati e “formatori”, a tutto danno della scuola. La scuola si rinnova ogni giorno e non con le ricette già pronte ma con le idee.

Lo dico per introdurre un confronto su un’idea molto semplice che mi è venuta in mente e che sto cominciando a mettere in pratica, per vedere se funziona.

Da molti anni una delle attività più importanti che propongo ai miei studenti è la lettura di libri, che inizia con una presentazione in classe delle varie possibilità e la scelta da parte di ciascuno, e continua con la lettura autonoma. Ora, per molto tempo, grazie a domande e richieste che prevedevano una vera conoscenza di quello che si era letto e pensieri originali da parte degli studenti, ho potuto parare il colpo dei siti delinquenziali che offrono lavori già fatti sui libri da leggere; siti tra l’altro facilissimi da individuare, nel caso siano utilizzati come “fonti”.

Adesso però è arrivata l’ “intelligenza artificiale”, magari utile negli ambiti di sua pertinenza, ma che altri delinquenti vorrebbero far diventare il surrogato esternalizzato del pensiero, dell’apprendimento e della rielaborazione interiore da parte di bambini e adolescenti. Come evitare che le riflessioni sulle storie e le idee nuove che ci si è trovati materialmente e a sorpresa di fronte, fuori dall’orizzonte del già noto, diventino delle squallide “relazioni” prodotte dagli algoritmi anziché dalla mente degli studenti?

Sto facendo così: alla relazione da svolgere in classe ho aggiunto il diario di lettura. Gli studenti, ogni volta che leggono, dovranno scrivere alcune considerazioni sulle pagine lette. Alla fine mi presenteranno quello che hanno appuntato durante le settimane di lettura; il che offre un duplice vantaggio: il doversi confrontare davvero con ciò che si legge volta per volta e il poter esprimere qualcosa di importante di sé attraverso le reazioni che si hanno durante la scoperta del libro, con una presumibile continua revisione delle aspettative e delle impressioni iniziali. Vediamo come va.

Tornare a leggere

Articolo pubblicato il 10/4/2019 su Professione insegnante

Le “riforme” della scuola, la filosofia, Platone. Da un libro di Giovanni Carosotti

Nel libro di Giovanni Carosotti, Persuasione e incantamento. Il progetto educativo nelle Leggi di Platone, l’esame ravvicinato, chiarissimo e appassionante delle idee sull’educazione espresse da Platone nelle Leggi fa riflettere molto, al di là dei luoghi comuni, sulla complessità del nodo libertà/costrizione in ambito educativo e permette di illuminare attraverso un pensiero così lontano dal presente le contraddizioni della scuola di oggi.
Riportiamo qui qualche breve estratto dalla prefazione:

«Nella prospettiva che si evince dai diversi documenti programmatici e linee di indirizzo ministeriali pubblicati in questi anni, l’idea di scuola che si vorrebbe imporre è quella di un’istituzione che prevede una programmazione non più riferita alle singole discipline, bensì a macro-temi scelti dal Consiglio di classe rispetto ai quali ogni docente inserisce un argomento della propria materia, coerentemente con la tematica scelta. Isolato però dalla continuità storica che riveste nel suo specifico disciplinare, e impossibilitato a fornire indicazioni sulla metodologia propria della disciplina nonché sul suo specifico contributo allo sviluppo della cultura umana in generale.

Il documento, ahimé, teoreticamente più significativo in questo senso – dal punto di vista della disciplina oggetto del presente studio – si intitola Orientamenti per l’apprendimento della filosofia nella società della conoscenza, ovvero una declinazione dell’insegnamento della disciplina in coerenza con il costrutto di competenza.
Che si tratti di un suicidio della filosofia, che rinuncerebbe a sé stessa e all’insegnamento dei propri contenuti, lo dimostra l’affermazione, ivi contenuta, per cui

“data l’universalità degli atteggiamenti di razionalità e comprensione, tale processo può avvenire anche in assenza dello specifico insegnamento, poiché la curvatura filosofica della personalità può anche essere indipendente dalla preparazione dottrinale e sostanziarsi invece nell’esercizio attivo e ampio del pensiero“.

[…] gli Orientamenti tentano un’incredibile commistione tra la filosofia e i principi della pedagogia tecnocratica [quella cioè che ruota attorno al concetto di “competenze”] di impostazione assolutamente anti filosofica; con un risultato evidentemente non credibile dal punto di vista disciplinare.

[…]

L’unica soluzione è quella di cercare di portare gli studenti dalla propria parte, ovvero di attrarli allo studio filosofico, di far loro comprendere l’importanza dei contenuti studiati, di avvicinarli all’esperienza della fascinazione che quegli stessi contenuti possono produrre. E ciò in ragione proprio della loro estraneità all’orizzonte linguistico e discorsivo degli studenti, per il fatto che tali contenuti risultano indisponibili agli aspetti pratici del mondo reale, ma aprono un orizzonte di problemi sconosciuto, che ha a che fare con il tema della ‘verità’, direttamente coinvolto con le nostre vite ben più di
quanto si creda.

Se il modello di esistenza cui il progetto di riforma scolastica si richiama è quello, essenzialmente anti utopico, di legittimazione dell’esistente; e se la sua finalità è quella di preparare gli studenti in modo da potersi integrare in futuro in un mercato del lavoro feroce, senza comprenderne i meccanismi e non avendo la possibilità di poterne evidenziare le criticità per metterlo in discussione; allora la filosofia apre di contro la possibilità di una comprensione a spettro ben più ampio, capace di comprendere che cosa veramente significhi il pensiero critico, non certo coincidente con la capacità di risolvere problemi specifici sulla base di una procedura fornita in anticipo.

[…] Questa consapevolezza riguardo al contenuto di verità, che viene irresponsabilmente sottratto agli alunni, deve guidare l’azione docente in un progetto di emancipazione delle intelligenze che gli sono state affidate; lottando contemporaneamente contro una serie di circostanze esterne, sul piano comunicativo decisamente più capaci di
diffondersi capillarmente e di occupare l’immaginario collettivo, che mirano a delegittimare questo percorso di comprensione. Una lotta impari, contro un apparato comunicativo che punta al disimpegno, alla superficialità, e che considera la riflessione dedicata ai contenuti di cultura – e in particolare alla pratica della lettura – un impegno superfluo, in quanto non contribuirebbe al successo personale, identificato quasi sempre con la possibilità di essere inseriti in un mercato del lavoro per sua stessa natura escludente e nel godimento di una posizione stipendiale che permetta un accesso quanto più illimitato al consumo. Insomma, una lotta contro la cultura che fa leva – per dirla con Platone – sulle “passioni” più semplici, su un edonismo così superficiale che per la sua vacuità necessita di essere sempre rinnovato, dando vita a quella pulsione a consumare tanto utile all’obiettivo della valorizzazione del valore»
(Giovanni Carosotti, Persuasione e incantamento. Il progetto educativo nelle Leggi di Platone, Roma, valore italiano edizioni, 2024, pp.11-19 [passim]).

Sul tentativo di privare lo studio della filosofia di ogni prospettiva storica e di ridurla a “problem solving” schiacciato su un presente immediato che non lascia spazio al pensiero, si veda il video dell’importantissimo dibattito tra lo stesso professor Carosotti e i docenti universitari Giovanni Bonacina e Roberto Finelli:
https://m.youtube.com/watch?v=lptWOTvV2do

Le tappe della distruzione della scuola pubblica. Capitolo primo: LA CARTA DEI SERVIZI SCOLASTICI (1997)

di Martin Venator

Contesto storico.
Siamo nei primi anni ’90, un periodo in cui in Italia (e non solo) si sta affermando una nuova concezione del rapporto tra cittadino e pubblica amministrazione. L’idea dominante è quella del “New Public Management”, un modello importato dal mondo anglosassone secondo cui i servizi pubblici dovrebbero essere gestiti con criteri simili a quelli dell’impresa privata: efficienza, prestazioni misurabili, competitività.
In questo clima politico e culturale, nel 1995, durante il governo Dini (un esecutivo tecnico sostenuto da una maggioranza trasversale), il Ministero della Funzione Pubblica guidato da Franco Bassanini, esponente dell’allora centrosinistra, introduce la Carta dei Servizi Pubblici. Questo documento stabilisce che ogni servizio pubblico (scuola, sanità, trasporti, ecc.) debba redigere una propria “carta”, in cui dichiara i suoi obiettivi, gli standard di qualità e i diritti dell’“utente”.
Nel 1997, sotto il primo governo Prodi, la Carta viene applicata alla scuola con il nome di Carta dei Servizi Scolastici. È un atto voluto dal Ministero della Pubblica Istruzione, allora guidato da Luigi Berlinguer, sempre del centrosinistra.

Una svolta culturale: dalla scuola come diritto alla scuola come servizio
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La Carta dei Servizi segna un passaggio culturale fortissimo: la scuola non viene più concepita principalmente come un diritto costituzionale, ma come un “servizio” che le famiglie possono scegliere. In questo nuovo modello, lo studente non è più un soggetto da formare per diventare cittadino, ma un “utente” o un “cliente” che riceve una prestazione.
Questa trasformazione porta con sé conseguenze profonde, che nel tempo diventano sempre più evidenti.

Le conseguenze negative
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1. Competizione tra scuole
Invece di garantire la stessa qualità ovunque, la Carta spinge le scuole a entrare in una logica di concorrenza: devono “promuoversi”, “attrarre” studenti e famiglie, proprio come farebbe un’azienda con i propri clienti. Questo porta:
– a una maggiore distanza tra scuole “buone” e “cattive”;
– alla fuga degli studenti dai quartieri popolari verso scuole centrali o più prestigiose;
– a una cultura dell’immagine e del marketing scolastico.
Chi ne soffre? Le scuole con meno mezzi e in quartieri periferici, che vengono viste come “di serie B”.

2. Aumento delle disuguaglianze
Quando la scuola è vista come servizio, le famiglie sono chiamate a “scegliere” l’istituto migliore, come se tutte avessero le stesse possibilità di scelta. Ma:
– chi ha mezzi economici, conoscenze e reti sociali riesce a scegliere scuole migliori;
– chi è povero, straniero o vive in zone disagiate resta nelle scuole più deboli.
Così la scuola, che dovrebbe ridurre le differenze sociali, le riproduce e le rafforza.

3. Disuguaglianze anche all’interno dello stesso Comune
Anche se i Comuni, in teoria, finanziano tutte le scuole in modo simile, nella pratica:
– le scuole dei quartieri ricchi attraggono più donazioni, contributi volontari, sponsor;
– le famiglie benestanti partecipano di più, raccolgono fondi, sostengono attività;
– le scuole “centrali” ricevono più attenzione politica e più risorse materiali.
Nei quartieri poveri, invece, spesso mancano persino i fondi per riparazioni, attrezzature, corsi integrativi. Le differenze aumentano anche tra scuole della stessa città.

4. La scuola-azienda: perdita del senso educativo
Con la Carta dei Servizi, la scuola comincia ad adottare un linguaggio e una mentalità “aziendalista”: efficienza, customer satisfaction, produttività. Si riduce la scuola a una macchina che deve “funzionare bene”, perdendo di vista:
– la centralità del pensiero critico;
– il ruolo della scuola nel formare cittadini e non solo lavoratori;
– il valore dell’educazione come diritto, non come bene di consumo.

Le responsabilità storiche e politiche
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La riforma della Carta dei Servizi non nasce da un’improvvisa rottura, ma si inserisce in un processo più ampio di trasformazione neoliberale della scuola pubblica, cominciato negli anni ‘90 e portato avanti sia da governi di centrosinistra che di centrodestra.
Ciononostante è importante sottolineare che:
– l’introduzione della Carta dei Servizi scolastici è una responsabilità diretta del centrosinistra, che ha aperto la porta a una visione manageriale dell’istruzione;
– i governi successivi, anche di centrodestra, hanno proseguito su questa strada, spesso peggiorando la situazione

Sintesi
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La Carta dei Servizi ha introdotto nella scuola italiana un cambio di paradigma: da scuola come luogo di emancipazione collettiva a scuola come servizio individuale. Questo ha avuto conseguenze molto gravi, soprattutto per gli studenti più fragili, per i territori svantaggiati e per l’idea stessa di uguaglianza educativa.
Capire dove nasce questa trasformazione è essenziale per immaginare un’alternativa più giusta, in cui la scuola torni a essere uno spazio pubblico, critico, inclusivo e realmente democratico.

“Non fare politica a scuola”? Un inganno da smascherare

di Martin Venator e Giulia Merlino

«Non si fa politica a scuola».
Ce lo ripetono come un mantra. Ma chi lo dice mente, spesso sapendo di mentire.
Dire che “la politica deve restare fuori” è un atto profondamente politico: significa difendere lo status quo, quello fatto di disuguaglianze, silenzi imposti e ubbidienza travestita da buonsenso.
È una forma raffinata di censura preventiva, che serve a disinnescare ogni possibilità di pensiero critico. Chi dice “niente politica” spesso vuole solo dire: “Niente critica. Niente domande. Niente voce.”
Noi diciamo l’opposto: la scuola è SEMPRE politica.
Lo è quando forma, quando tace, quando seleziona, quando punisce, quando addestra. Lo è soprattutto quando finge di non esserlo.
Perché fare politica non significa fare propaganda.
Significa difendere la scuola come spazio pubblico, conflittuale, vivo.
Significa parlare di Costituzione e disuguaglianza, di sfruttamento e guerra, di giustizia e oppressione. Significa educare alla cittadinanza, cioè rendere capaci di pensare, comprendere, immaginare, intervenire, dissentire.
Chi teme tutto questo non teme l’indottrinamento: teme la libertà.

La scuola che “non fa politica” è politica fino al midollo.
Lo è quando:
– impone un’idea di scuola utile solo al mercato, non alla formazione civica;
– traduce l’istruzione in “produttività”, “competenze”, “spendibilità”;
– soffoca ogni dibattito sulle finalità della scuola surrogandolo in riunioni vuote, agite come riti burocratici di sottomissione;
– trasforma gli studenti in “utenti”, docili e valutabili, da addestrare al mondo com’è, non da preparare a cambiarlo;
– apre le porte alle imprese e alle loro visioni del mondo come se fossero ideologicamente neutre;
– penalizza chi alza la testa e premia chi si adatta senza fare domande;
– censura gli argomenti che non si allineano, considerandoli “divisivi”, come se la democrazia non implicasse pluralismo;
– usa parole tossiche come portfolio, debito, occupabilità, capitale umano: non sono neutre, appartengono a un campo semantico ben preciso.
Questa non è neutralità. È addestramento. È silenzio organizzato. È ideologia travestita da normalità. È la politica della subordinazione al sistema e non ha bisogno di slogan, né di bandiere: si realizza ogni giorno, nelle scelte che non si discutono più, perché vengono imposte come “buon senso”.

Rivendichiamo il diritto alla parola, al dissenso, alla critica.
La scuola deve tornare ad essere comunità educante, non agenzia di prestazioni.

Dobbiamo riaprire spazi di democrazia, nel collegio, nel consiglio, nella vita quotidiana della scuola.

Possiamo educare alla resistenza civile, al pensiero critico, alla cittadinanza attiva.
Non siamo soli. Ogni volta che diciamo NO a questo modello, stiamo già facendo scuola.

“Fare politica” è anche questo: lottare per una scuola equa, pubblica, democratica.
E chi ti dice “non si fa politica” in realtà ti sta dicendo:
“Non criticare il sistema. Non alzare la testa. Non provare a cambiare le cose.”

Noi rispondiamo:
Educare è sempre un atto politico.
E noi non smetteremo di farlo.

La nuova scuola capitalista, 2. L’ideologia dell’ “orientamento”

Proponiamo la lettura di un altro brano significativo di questo libro, curato nell’edizione italiana da Davide Borrelli e Rossella Latempa (qui la loro introduzione: https://www.leparoleelecose.it/?p=51058 ); uno strumento indispensabile per comprendere ciò che sta accadendo alla scuola, in ambito europeo, negli ultimi decenni:

«La riorganizzazione della scuola attorno al tema dell’orientamento è strettamente legata all’introduzione dell’approccio basato sulle competenze. Strumento efficace della nuova normalizzazione educativa, lo “zoccolo comune delle competenze chiave” definito dall’Unione europea o dall’OCSE è strettamente connesso a tutti gli approcci per pensare e praticare l’orientamento […].

Non si tratta più per gli studenti di costruire un rapporto con il futuro aperto a ogni tipo di possibilità. Non si tratta nemmeno di metterli in condizione di costituirsi come inventori di sé stessi e del proprio rapporto con gli altri e con il mondo; si tratta di metterli in relazione attiva con la vendita di sé stessi sul mercato del lavoro. Avendo predefinito e circoscritto l’obiettivo da raggiungere – l’integrazione ottimale dell’individuo nell’economia competitiva e l’interiorizzazione dei suoi codici e delle sue regole – il nuovo orientamento si limita ad attuare le migliori strategie per raggiungerlo. Ciò determina una serie di cambiamenti sia per l’individuo in cerca di orientamento che per i professionisti dell’orientamento.

La nuova scuola incentrata sull’ “orientamento attivo” mira a realizzare una soggettivazione economicistica del sé, in altre parole, ad addestrare l’individuo ad autocomprendersi il prima possibile come una merce in cerca di acquirenti. Il coinvolgimento di organizzazioni esterne alla scuola e l’esternalizzazione dei servizi di orientamento scolastico non sono affatto casuali, né lo sono i prestiti dal vocabolario della “consulenza d’impresa” e l’importazione di modelli aziendali.

[…] Il passaggio al nuovo concetto di orientamento sembra quindi ineluttabile. Il nuovo orientamento scolastico non si basa più, fondamentalmente, sul diritto di proseguire gli studi scelti in base all’interesse del soggetto. Non è costruito sulle intenzioni, i desideri e le proiezioni di una personalità adolescente alla ricerca di sé stessa. Piuttosto obbliga l’individuo a determinarsi in funzione di parametri estranei al campo dell’istruzione e della conoscenza»
(Christian Laval, Francis Vergne, Pierre Clément, Guy Dreux, La nuova scuola capitalista, Napoli, Suor Orsola Benincasa Università Editrice, 2025, pp.241-242)

Il docente adattivo. Ritratto mesto di una resa quotidiana

di Martin Venator

Non si è arreso tutto in una volta. Ha resistito, all’inizio. Ha provato a capire, a proporre, a credere che si potesse ancora discutere, cambiare, salvare qualcosa. Ma poi ha iniziato a cedere. Un modulo dopo l’altro. Una griglia dopo l’altra. Una piattaforma, una rendicontazione, un progetto in più.
Ha capito che era più facile lasciar correre. Ha smesso di lottare.

Il docente adattivo non è un servo del sistema. È un sopravvissuto. Non è entusiasta della deriva aziendalista, ma si è convinto che opporvisi sia solo fatica sprecata. Firma tutto, partecipa a tutto, accetta ogni sigla: PCTO, PTOF, RAV, PNRR. Recita il copione con mestiere, senza convinzione.

Insegna sempre meno e documenta sempre di più. Compila, verbalizza, monitora. A volte si sorprende a pensare che la sua professione sia diventata un lavoro d’ufficio mal pagato. Ma ormai ha fatto l’abitudine. L’importante è che “non gli complichino la vita”.

Quando arrivano nuove riforme, nuove piattaforme, nuove urgenze ministeriali, non reagisce più. Sorride stancamente e dice: “Ce lo chiede l’Europa”. Sa benissimo che dietro quella burocrazia non c’è alcun progetto culturale. Ma la sua soglia di tolleranza è alta, altissima. Ha imparato a vivere a compartimenti stagni, ad abbassare le aspettative. Non sogna più la scuola che voleva. Sogna solo che nessuno lo disturbi.

È solo. Non parla più con i colleghi se non per scambi tecnici. Evita ogni discussione potenzialmente “ideologica”. Quando qualcuno si ribella, prova una fitta di ammirazione e fastidio. Dice: “Hai ragione, ma non serve a niente”.
La sua è una pedagogia muta: trasmette rassegnazione, senza volerlo.

Eppure, non è un docente mediocre. È stato, forse, uno dei migliori. Ma qualcosa si è spento. Ha visto troppi dirigenti trasformarsi in manager, troppe sottomissioni premiate con incarichi, troppi studenti abbandonati a progetti che li distraggono invece di educarli.

Ha smesso di sperare che si possa ancora insegnare davvero.
Che si possa costruire conoscenza, non solo simulare competenze. Che la lezione abbia ancora un senso. Che la scuola possa essere altro rispetto a questa catena di eventi, documenti, urgenze, certificazioni.

A volte, però, qualcosa lo scuote. Uno studente che ascolta. Un collega che si espone. Una voce che rompe il silenzio.
Ma dura poco. Il sistema riprende il suo corso.
E lui riprende il suo ruolo: quello del funzionario obbediente di un’istituzione che ha smesso di credere in se stessa.

Così, giorno dopo giorno, la scuola muore anche attraverso di lui. Non per colpa sua, ma per la sua assenza. Non in un grande crollo, ma in una lenta, metodica, civile rassegnazione.

Lo stato della scuola

di Martin Venator

La scuola sta cambiando. E non è un bene.
Non ci vogliono più pensanti, ma pronti. Non più liberi, ma flessibili. Non più curiosi, ma produttivi. La scuola è stata invasa dal linguaggio dell’impresa, dal mito del merito, dalla logica del profitto. Ci dicono che serve prepararci al futuro, ma non è vero: ci stanno abituando ad accettare un presente ingiusto.
Questa scuola non è neutrale. È un laboratorio politico. E noi abbiamo il diritto e il dovere di rifiutarla.

COSA STA SUCCEDENDO NELLA SCUOLA?
Negli ultimi anni, la scuola pubblica è cambiata radicalmente. Non più un luogo di sapere, confronto, crescita critica, ma una fabbrica di competenze, un’anticamera del lavoro precario, un parco giochi per progetti inutili. Il tutto condito dal linguaggio aziendalista: produttività, orientamento, performance, flessibilità.
Ma chi ci guadagna? Non gli studenti. Non chi insegna. Ci guadagna il mercato.
Ecco le pratiche che ci stanno rubando la scuola e perché dobbiamo rifiutarle.

NO PCTO (ex alternanza scuola-lavoro)
Ci mandano a “fare esperienza” lavorando gratis. Spesso in aziende che non ci insegnano nulla, solo a ubbidire. Un’educazione allo sfruttamento, normalizzata come “formazione”. C’è chi ha fatto la hostess, chi il cameriere, chi ha riordinato magazzini. Zero collegamento con lo studio, massima resa per chi ti usa come manodopera gratuita.
La scuola non è una palestra per il precariato.

NO INVALSI
Test standardizzati a crocette per “misurare” studenti e scuole. Non valutano davvero quanto sai o quanto cresci, ma quanto ti adegui al formato. Servono solo a creare classifiche e pressione. Prepararti agli INVALSI è tempo perso, utile solo a chi trasforma la scuola in un’azienda da monitorare.
Non siamo numeri. La scuola non è una gara.

NO DIDATTICA ORIENTATIVA
Ti chiedono fin da giovanissimo cosa “vuoi fare nella vita”. Ma è una trappola: vogliono spingerti verso i bisogni del mercato, non verso i tuoi desideri veri. I test attitudinali, i bilanci delle competenze, i colloqui personalizzati non sono lì per ascoltarti, ma per incasellarti in una funzione produttiva.
Non siamo capitali umani da orientare.

NO PRESIDE-MANAGER
Il dirigente scolastico è sempre più un amministratore d’azienda. Decide tutto, accentra il potere, valuta i docenti come fossero dipendenti. I Consigli d’Istituto diventano strumenti di controllo, non di democrazia.
Vogliamo comunità educanti, non gerarchie aziendali.

NO COMPETENZE > CONOSCENZE
Ci insegnano a “fare” piuttosto che a “capire”. Le competenze sono utili al lavoro. Le conoscenze servono a pensare. Il linguaggio tecnico nasconde l’impoverimento del sapere: mappe, rubriche, schede, obiettivi… tutto meno che cultura.
Vogliamo sapere, non addestramento.

NO CLASSIFICHE DELLE SCUOLE
La scuola pubblica viene trattata come una gara. Chi prende più punti, chi si fa pubblicità, chi “vende meglio” il proprio istituto. I ranking mettono le scuole l’una contro l’altra, distruggendo l’idea di uguaglianza educativa.
La scuola è un diritto, non un prodotto.

NO STAGE GRATIS
Mandati fuori classe a “imparare”, spesso si lavora senza tutele, senza salario, senza senso. Una normalizzazione dello sfruttamento minorile, che ti abitua a pensare che lavorare senza essere pagati sia normale.
Chi lavora deve essere pagato. Sempre.

NO SOFT SKILLS OBBLIGATORIE
Ci valutano su quanto siamo flessibili, motivati, comunicativi. Come se fosse colpa nostra se il mondo è sbagliato. Le “competenze trasversali” sono lo strumento per selezionare chi si adatta, non chi cambia le cose.
La nostra personalità non è una competenza.

NO EDUCAZIONE FINANZIARIA NEOLIBERALE
Banche e aziende entrano a scuola per insegnarci a “gestire il denaro”. Ma non spiegano lo sfruttamento, le diseguaglianze, il debito. Solo come adattarci al sistema. Così impari a colpevolizzarti se sei povero, invece di capire perché.
Non vogliamo imparare ad obbedire, ma a capire.

NO TUTOR E PROGETTIFICIO
Docenti tutor, mille progetti, sportelli, attività pomeridiane, open day, corsi PNRR… tutto per nascondere che la lezione in classe sta scomparendo. Meno tempo per studiare, più tempo per “attività” inutili. L’insegnamento si svuota.
Vogliamo tempo per studiare, pensare, vivere.

NO EDUCAZIONE ALL’IMPRENDITORIALITÀ
Ci spingono a “diventare imprenditori di noi stessi”. Ma non è libertà: è precarietà, responsabilità individuale per fallimenti sistemici. L’autoimpresa come alternativa alla giustizia sociale.
Non siamo start-up. Siamo persone.

NO SCUOLA-VETRINA
Open day, marketing scolastico, brandizzazione degli istituti. Siamo trattati come clienti, non come studenti. La scuola diventa immagine, non sostanza.
Non vogliamo essere venduti. Vogliamo imparare.

COSA VOGLIAMO?
Una scuola che insegni a capire il mondo, non ad adattarvisi. Che dia strumenti critici, cultura profonda, tempo, umanità. Non competenze per un futuro che non ci appartiene.
Riprendiamoci la scuola. Blocchiamo la sua aziendalizzazione. Disobbediamo. Organizziamoci.

COSA POSSIAMO FARE?

  • Organizzare assemblee, dibattiti, volantinaggi.
  • Rifiutare PCTO inutili o sfruttanti.
  • Contestare test INVALSI e valutazioni a griglia.
  • Denunciare l’ingresso delle aziende nelle scuole.
  • Promuovere cultura vera: libri, musica, arte, filosofia.
  • Creare spazi di studio e confronto orizzontali.
    La scuola non si cambia da sola. Si cambia insieme.

Cfr. https://www.facebook.com/share/p/16GvZxfDhN/

AAA cercasi…

Abbiamo deciso di fondare una nuova associazione che cambi finalmente la scuola italiana. Abbiamo urgente bisogno delle seguenti figure professionali:

– n.1 (socio)linguista d’assalto, anche autocertificato/a, che spieghi agli insegnanti che non esiste alcuna diminuzione delle capacità linguistiche dei giovanissimi dovuta alla scarsa consuetudine con la lettura e la scrittura (tanto meno quando a quindici anni scrivono “politicha” o “demochrazia”), nessun problema nella comprensione dei testi, nessun impoverimento lessicale (anche se non sanno cosa significa “progredire”, o “settore”, “repellente”, “inusuale”, “pregiudizio” “replicare”, “ironia”…), nessuna difficoltà nel costruire discorsi sintatticamente coerenti, la cui importanza tra l’altro è sopravvalutata dai docenti boomer, che non conoscono altre modalità di comunicazione; quelle di cui i veri esperti colgono invece tutto il valore esperienziale e conoscitivo in chiacchierate di tre minuti con gli studenti;

– n.3 pedagogisti/formatori in carriera, anche autocertificati, che dimostrino rispettivamente, attraverso evidenze empiriche ben selezionate: a) che la diminuzione dell’insegnamento – e il benefico taglio di ore disciplinari e di anni scolastici – produce sempre un aumento degli apprendimenti negli studenti, anche grazie alla centralità di ambienti digitali finalmente innovativi; b) che è indispensabile un orientamento degli studenti che inizi dalla scuola dell’infanzia, per evitare di imporre ai bambini conoscenze superflue rispetto al loro percorso professionale; c) che i voti bloccano l’apprendimento di chiunque, e fanno nascere istinti aggressivi negli studenti chiamati a competere (e naturalmente rappresentano un grave ostacolo per la certificazione delle competenze, che sola ci restituisce con apposito portfolio l’intera personalità degli studenti, in vista della loro occupabilità);

– n.1 un esperto di soft skills (unico requisito richiesto, non avere alcuna formazione psicologica), che dimostri con dati alla mano selezionati ad arte l’utilità dell’intelligenza artificiale nello sviluppo delle capacità affettive e relazionali dei bambini e degli adolescenti;

– n.1 “storico/a della scuola democratica”, anche autocertificato/a, che mostri come le riforme chieste e ottenute da Fondazioni bancarie e Associazioni padronali e confindustriali siano perfettamente in linea con l’idea di scuola di Don Milani, Lodi, Dewey, Freinet.

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Allegato A: Mestieri che si inventano

  1. Esperto di “soft/life skills”. Unico requisito, l’assenza tassativa di ogni vera preparazione e formazione psicologica.
  2. Orientatore. Bastano 20 ore di corso online (cfr. https://laletteraturaenoi.it/2024/06/10/se-20-ore-vi-sembran-poche-la-formazione-indire-per-orientatore-e-tutor/) e qualche slogan astratto su centralità dello studente, auto-orientamento, superamento della didattica trasmissiva, delle discipline ecc. Fortemente consigliata, per poter assorbire meglio certe idee, l’assenza di qualunque formazione psicologica e di una vera preparazione culturale; sconsigliatissimo l’avere qualcosa di reale da insegnare. Allo studio un provvedimento per far diventare titolo preferenziale la frase “Sai, io sono un po’ psicologo/a”.
  3. Fantagogista. Qui, va detto, è richiesto un impegno iniziale maggiore: si tratta di trovarsi qualche potente protettore in ambito accademico, da corteggiare anche per anni, fino a ottenere uno strapuntino universitario da allargare progressivamente grazie alla propria abilità manovriera.Questi sforzi poi, però, saranno ampiamente ricompensati: a tua volta avrai dei fedeli collaboratori, più o meno interessati, che lavoreranno a confermare con dati selezionati ad arte le tue teorie strampalate e irresponsabili (tanto, alla fine, che te ne frega?) sulla scuola, quelle teorie che aprono tante porte.