– Chi pensa che l’insegnante sia un semplice ripetitore di informazioni – che si possono dare indifferentemente ‘a distanza’ o in presenza – lo considera (che se ne renda conto o no) superfluo e inutile nella sua specificità di esperto di contenuti disciplinari, della trasmissione culturale e del rapporto con le persone in crescita. Lo rende sostituibile con realtà e strumenti poveri e inadeguati dal punto di vista umano, educativo e culturale;
– Insegnare infatti è trasmettere contenuti culturali ed essere capaci di farli amare – o almeno di renderli interessanti e comprensibili – attraverso un’interazione continua fatta di parole, di sguardi e di gesti; di umanità, potremmo dire (“Dove c’è didattica autentica, non c’è opposizione tra istruzione e educazione, tra contenuti cognitivi e relazione affettiva, tra nozioni e valori. Perché la didattica autentica è sempre attraversata dal corpo, dalla pulsione, avendo come sua meta più alta la trasformazione degli oggetti del sapere in corpi erotici […]. È solo l’amore – l’eros – col quale un insegnante investe il sapere a rendere quel sapere degno di interesse per i suoi allievi, a renderlo un oggetto capace di causare il desiderio”. Massimo Recalcati, L’ora di lezione, Torino, Einaudi, 2014, pp.85-88 [passim]).
Se non fosse così, se l’insegnante non fosse contemporaneamente in possesso di approfondite conoscenze disciplinari, capace di trasmetterle attraverso la relazione e in grado di appassionare e motivare le persone in crescita ad acquisirle e farle proprie, il suo lavoro non richiederebbe – come richiede – preparazione, qualità, esperienza e talento specifici, come tutte le professioni legati ad aspetti delicati e vitali della realtà (e cosa c’è di più prezioso e delicato della mente di un bambino o di un adolescente?). Chi ha un minimo di conoscenza delle dinamiche psicologiche e affettive delle persone in crescita sa benissimo che non c’è apprendimento senza relazione e che senza il contatto umano e la presenza degli adulti i ragazzini si perdono. La stessa ‘didattica a distanza’ può rappresentare una soluzione di emergenza per periodi brevissimi, a patto di impiantarsi su un rapporto già esistente di fiducia e stima tra studenti e insegnante. È invece impensabile che una relazione educativa possa essere creata da zero o portata avanti a lungo in questa modalità;
– Il grosso guaio delle catastrofi educative è che a lungo andare non c’è più nessuno in grado di riconoscerle come tali. Già oggi molti sembrano ignorare – e la cosa meraviglia molto – che la minimizzazione dell’importanza del nostro ruolo di insegnanti finirà per ricadere pesantemente su di noi. Quando diciamo “ma che problema c’è a chiudere le scuole?” e non, magari, “chiudere è necessario ma è una vera tragedia educativa”, stiamo squalificando noi stessi e il nostro lavoro, ne stiamo sminuendo l’importanza e la specificità, sia pure in nome di una fondata paura. Non ci stupiamo se domani lo faranno (continueranno a farlo) anche altri.
[Scritto in epoca pre-covid: oggi, oltre alle sacrosante misure precauzionali, si sono aggiunti PIA, PAI, DAD, DDI, percorsi (naturalmente) interdisciplinari di educazione civica e tanto altro. E pensare che noi illusi immaginavamo che per rispondere all’emergenza si sarebbe tagliata la burocrazia e si sarebbe chiesto agli insegnanti di badare alla sostanza, di stare con gli studenti e insegnare loro quanto più possibile, senza preoccuparsi di altro…] *** “All’illusione botanica [per cui uno studente è una ‘vite storta’ da raddrizzare] si è sostituita quella tecnologico-cognitivista: morte dei libri, informatizzazione degli strumenti didattici, esaltazione delle metodologie dell’apprendimento, accanimento valutativo, burocratizzazione fatale della funzione dell’insegnante che deve sempre più rispondere alle esigenze dell’istituzione e non a quella degli allievi, declino dell’ora di lezione” (Massimo Recalcati, L’ora di lezione, Torino, Einaudi, 2014, p.89).
Infatti… A questo proposito riceviamo e volentieri pubblichiamo alcune considerazioni a caldo del collega Lemuel G.:
“L’altro giorno ho fatto una bellissima lezione, nel senso che ho detto cose importanti per i miei studenti e loro le hanno recepite in pieno. Bene, avrei dovuto essere felicissimo e soddisfatto di aver fatto quello che è il mio lavoro; infatti sono uscito dalla classe e…ho pensato che non avevo ancora consegnato i PDP, che devo ancora concordare un BES con i colleghi, che tra un paio di settimane cominciano gli scrutini. Ho fatto il conteggio delle assenze? Sono a posto con i voti? E ho consegnato il foglio firme dei colloqui con i genitori? E poi: ho preso i fogli da distribuire in classe? Li ho distribuiti? Li ho ritirati? Ho controllato che tutti gli studenti abbiano portato i moduli per l’iscrizione e abbiano pagato il bollettino? Ho scritto il verbale dell’ultimo consiglio di classe? Avrò scritto bene le programmazioni, che vabbè che c’è l’autonomia dell’insegnamento, ma vanno fatte obbligatoriamente per U.D., poi per U.A., e soprattutto per ‘competenze’? E come sta messa la classe che coordino con l’ ‘Alternanza scuola- lavoro’? Insomma, uscito dall’aula avrei dovuto essere felice e basta, invece ecco subito quella sensazione penosa che ci accompagna tutti i giorni da una decina di anni a questa parte, di aver lasciato qualcosa indietro, di non essere a posto con le carte, che manchi qualcosa… Tanto, con la proliferazione burocratica, qualcosa manca sempre; questa continua, inutile, formale e snervante certificazione del nulla sembra fatta apposta per farci sentire sempre non a posto, sempre manchevoli, sempre in difetto, anche quando riusciamo ad aiutare le persone che ci sono affidate a crescere, a pensare, a conoscere, a cambiare la loro vita. Così, una ‘riforma’ della scuola dopo l’altra, attuata da chi della scuola non sa niente e dalla scuola non si aspetta nulla, ci costringono a dimenticare sempre più chi siamo e qual è il senso del nostro lavoro, ci spingono a preferire la compilazione di carte che nessuno leggerà mai alle nostre parole più preziose, al rapporto umano con gli studenti, a quello che davvero possiamo insegnare loro… E allora, se il nostro ERA il lavoro più bello del mondo, è arrivata l’ora che cominciamo a dire no, a individuare facce e responsabilità di chi vuole distruggere il senso stesso di quello che facciamo, di mandare a quel paese chi vuole trasformarci in burocrati spenti, senz’anima, senza più niente da dire e da trasmettere”.
I ragazzi non conoscono le parole. Sia chiaro, non penso a “ermeneutica” o a “tetragono” ma – per fare qualche esempio del tutto a caso tra gli innumerevoli possibili – a “volgere”, “desolazione”, “allibito”, “subdolo”, “tirannia”, “argomentare”, “egemonia”, “reperire”, “seduzione”, “concorrere a”, “paradosso”, “promontorio”, “equità”, “ironia”, “poema”, “romanzo”, “cronico”, “sorte”, “macchia mediterranea”, “ansimare”, “credibilità”,”equivocare”, “sussulto”; per non parlare dei modi di dire e delle espressioni metaforiche: “Non si vede a un palmo dal naso” può diventare, in alcuni casi, una frase di difficilissima decifrazione.
Certo che i ragazzi non conoscono le parole; e perché mai dovrebbero conoscerle? Mica hanno la scienza infusa. Perché le sappiano bisogna che qualcuno gliele insegni, gliele mostri, cominci ad aprirle per loro. Poi scopri che ad alcuni studenti, in quindici anni di scuola, non è stato MAI fatto leggere UN libro…
Le parole vanno conquistate una per una, in classe prima ancora che da soli, faccia a faccia, parlandosi, guardandosi, spiegandosi, anche con il tono della voce, con il corpo stesso, con l’insegnante che mette l’indice sul libro e dice “vedi qui?”. E poi in autonomia, una volta che gli studenti siano stati opportunamente instradati, libri alla mano; perché non si insegna la ‘competenza’ della lettura senza leggere insieme e senza far leggere (questa verità lapalissiana, la cui enunciazione qualche decennio fa avrebbe provocato un imbarazzato sorriso dell’eventuale interlocutore per la sua assoluta ovvietà, oggi – in tempo di educazione alle “skills” e di abitudine a fumi in didattichese sotto i quali non c’è niente – sembra quasi rivoluzionaria); non si insegna e non si impara senza la meraviglia per la ricchezza dei racconti, della lingua e delle immagini, quella che gli studenti provano – che so – davanti a un “I’son Beatrice che ti faccio andare”, “L’amico mio e non de la ventura”, “Amor ch’a nullo amato amar perdona”, “Non ragioniam di lor ma guarda e passa”, una volta che si sia letto e compreso insieme, si sia contestualizzato in una storia, si sia spiegata l’intensità semantica di certe espressioni… Meno i genitori fanno questo, più deve farlo la scuola. Ed è chiaro che poi, – in una condizione di privazione che ha molti motivi, non ultimi l’abuso dei mezzi tecnologici, l’iperconnessione, l’orizzontalità dei social e la scarsa presenza di adulti che abbiano il coraggio di proporre altro, di accendere curiosità e di esserci davvero, – nel momento dell’emergenza, confrontarsi “a distanza” con studenti che non hanno le parole è ancora più difficile, starei per dire impossibile.
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Prevedo l’obiezione: “I ragazzini non usano le tue, di parole, ma hanno le loro”. Non è proprio così. L’impoverimento linguistico può essere riscontrato in modo abbastanza oggettivo qualora si verifichi, come oggi, una riduzione del numero delle parole utilizzate e soprattutto la perdita della capacità da parte del linguaggio di cogliere le sfumature della realtà e, in un certo senso, di crearle. Non parliamo poi della possibilità di esprimere sentimenti, stati d’animo, dolori: in molti casi non saper dire quello che si ha dentro significa rimanere estranei anche a se stessi, imprigionati in un’afasia senza spiragli e in luoghi comuni lessicali da cui la propria individualità non può emergere in nessun modo.
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“Cos’è in realtà un libro se non la narrazione di un’esperienza? Non solo noi leggendo i libri abbiamo la possibilità di leggere le nostre esperienze, ma facciamo attraverso il libro esperienza delle esperienze che vi sono raccontate. Intendo tutti i libri, anche i manuali, i trattati, i cataloghi. In questo senso Wittgenstein ricordava giustamente che i confini del mio linguaggio determinano i confini del mio mondo. Il che significa che tanto più si arricchisce il mio linguaggio, tanto più aumenta la mia possibilità di fare esperienza del mondo” (Massimo Recalcati, A libro aperto. Una vita è i suoi libri, Milano, Feltrinelli, 2018, p.39).
“I meccanismi della comunicazione non sono entità neutre rispetto al loro oggetto, vale a dire rispetto ai fatti, alle informazioni, alle conoscenze, insomma, complessivamente, rispetto a ciò che siamo soliti chiamare realtà. La comunicazione non è semplicemente uno strumento per rappresentare oggetti da essa separati o in essa contenuti; essa invece condiziona costitutivamente la struttura stessa dei fatti e delle conoscenze” (Gianrico Carofiglio, L’arte del dubbio, Palermo, Sellerio, 2007, p.14).
In due anni e mezzo tante cose sono ulteriormente peggiorate ma la penso ancora così.
Missionari? Se devo dire la verità, non mi piace l’aria che tira tra noi insegnanti a proposito del “missionarismo” di cui è accusato chi crede profondamente nel nostro lavoro di educatori e di intellettuali (e diciamocela, questa parolaccia…). È vero, siamo malpagati, assistiamo impotenti a una serie di “riforme” il cui scopo ultimo è a tutta evidenza lo smantellamento della scuola, siamo vittime di assurde richieste burocratiche che spostano le nostre energie su attività formali, vuote e inutili e le sottraggono a ciò che è importante e sostanziale; le istituzioni e i genitori ci spingono a rinunciare al nostro compito educativo, in nome di una furbesca e ignava idea di “inclusione”, secondo la quale, anziché insegnare agli studenti a rispettare le regole, anche con la necessaria fermezza, e spingerli ad un miglioramento progressivo nell’acquisizione di contenuti culturali, dovremmo semplicemente accettare l’esistente e ‘pascolare’ classi di trenta alunni che non imparano nulla. Bene, detto tutto questo non concordo però minimamente con chi dice che questo è un lavoro come gli altri, e che considerarlo tale ci metterebbe al riparo da uno sfruttamento che usa cinicamente le nostre buone intenzioni. No, mi dispiace, insegnare/educare non è un lavoro come un altro, è una professione molto particolare e molto delicata, che richiede un altissimo grado di preparazione e capacità tutt’altro che comuni, visto che riguarda un aspetto cruciale per ogni società degna di questo nome, cioè la crescita delle nuove generazioni. Ciò non vuol dire affatto che dobbiamo agevolare il compito di chi, facendo leva sul nostro spirito di sacrificio, vorrebbe farci lavorare gratis (che poi gran parte del lavoro gratis riguarda appunto inutili attività burocratiche che con la nostra professione non hanno niente a che fare. Su questo, però, non si vede mai una convincente e generalizzata ribellione…), ma almeno tra noi una cosa ce la dobbiamo dire: non si può insegnare, non ce la si fa, se non si è sorretti anche da una motivazione ideale, che tenga insieme la voglia di trasmettere cultura, il senso di responsabilità per l’importanza del nostro lavoro e quell’affetto costruttivo senza il quale i nostri studenti – specie gli adolescenti – diventano per noi soltanto delle presenze francamente insopportabili, perché i giovanissimi sono davvero insopportabili se non sono visti nell’ottica di ciò che tentano di diventare, spesso a loro insaputa (in questo senso, ho l’impressione che l’accusa agli altri di essere dei “missionari” serva anche non di rado – e contrario – a giustificare ogni mancanza di motivazione, passione e talento per questo lavoro…). A mio avviso non si può insegnare, fatta salva la lotta per i nostri sacrosanti diritti e una rabbia più che motivata, se abbiamo verso il nostro lavoro un atteggiamento solo rancoroso, che ci toglie la fiducia anche nel poco che possiamo comunque fare e ci fa dimenticare delle persone fragili che abbiamo di fronte e che hanno un immenso bisogno di noi. Gli studenti sono le vittime, insieme a noi, di una società che se ne frega del futuro e dell’educazione e che noi possiamo e dobbiamo rovesciare dall’interno. Ne avremmo la forza, ci mancano consapevolezza, coesione, convinzione e coraggio.
[P.s. Nel termine “missionario” e nell’uso che se ne fa c’è un’ambiguità che va chiarita, altrimenti c’è il rischio di includere nella definizione evidentemente dispregiativa anche il senso del nostro lavoro, le motivazioni e le finalità profonde che esso dovrebbe possedere (e non sono pochi quelli che vorrebbero impoverire questo lavoro e ridurlo ad una ‘pratica’ burocratica senz’anima e senza senso). Per una volta l’inglese ci aiuterebbe: il termine ‘mission’ è molto più chiaro dell’equivalente italiano].
Il dott. Alessandro Zammarelli ha iniziato a rispondere a domande su tematiche psicologiche in ambito scolastico. Le domande vanno inoltrate al seguente indirizzo email: dr.zammarelli@libero.it. Riporto qui una risposta che è diventata un articolo estremamente interessante – un vero e proprio saggio psicoanalitico – sull’argomento urgentissimo della violenza giovanile.
“Perché sono sempre più frequenti le esplosioni di rabbia e di violenza dei giovani, anche contro gli insegnanti? È terribile sentire notizie su giovanissimi che, senza nessun rimorso e nessun senso di colpa, senza motivi apparenti, compiono degli atti spaventosi, fino uccidere delle persone che non gli hanno fatto niente…”.
Maria M. – Torino
Gentile Maria M., la violenza è indubbiamente un tema importantissimo che merita una giusta attenzione e anche una rigorosa ricerca di strumenti validi per contenere le sue manifestazioni che hanno come conseguenza i fatti terribili di cui leggiamo tutti i giorni. L’argomento, che è molto complesso e vasto, ci impone alcune precisazioni e ci vede costretti a restringere un po’ il campo. Innanzitutto, è necessario specificare di quale tipo di violenza si parla; difatti non tutti i comportamenti violenti sono uguali e la violenza non ha sempre la stessa eziologia. Anche i processi evolutivi che determinano la costituzione di una personalità con delle caratteristiche violente variano da persona a persona e sono influenzati dall’interazione con le figure di riferimento importanti, quelle che chiamiamo primarie, o dall’interazione sociale, e anche dal temperamento di base innato che però non si configura come meccanismo certo di causa-effetto. Ad esempio Bandura, in termini comportamentisti, considerava il comportamento criminale o violento come un comportamento appreso come vincente, il migliore possibile, in alcuni contesti sociali; mentre in termini psicodinamici esso è stato spesso collegato alle vicissitudini del Super-io. In questo caso vi sono diverse idee, probabilmente tutte attendibili, per cui il Super-io quale interiorizzazione degli ideali morali e divieti genitoriali, può essere particolarmente primitivo o assente, oppure estremamente violento e sadico. Nel primo caso, semplificando moltissimo, la violenza è supportata da un’assenza di colpa e di rimorso che solitamente l’istanza del Super-io dovrebbe invece attivare, mentre nel secondo caso si ipotizzerebbe una identificazione con una morale perversa e predatrice, fondata su esperienze distorte vissute con le figure di attaccamento. Questo per fare solo due dei possibili esempi. In linea di massima credo che entrambe le idee, del condizionamento sociale e delle costellazioni interne derivanti dalle relazioni significative, siano spiegazioni molto utili e valide che possono coesistere; più avanti sarà più chiara questa interrelazione. È importante, intanto, chiarire che la violenza si può configurare in diversi modi; può inquadrarsi in un disturbo strutturato della personalità di tipo psicopatico, antisociale, o quello che Kernberg ha definito Narcisismo Maligno, oppure può configurarsi come una reazione istantanea e disorganizzata, più agita, in risposta ad un qualcosa che spesso possiamo identificare nell’impotenza psichica. In quest’ultima ipotesi, non si tratta di un tratto stabile e strutturato della personalità, ma è una reazione esplosiva perpetrata in un lieve stato dissociativo. È importante anche distinguere i diversi tipi di violenza che proverò a spiegare brevemente (poiché non posso essere esaustivo in questo spazio che richiede una estrema sintesi). La violenza non è solo attacco fisico, ma anche ciò che possiamo definire atteggiamento violento, psicologicamente violento; è certo che quest’ultimo si noti di meno e faccia meno rumore, ma non significa che abbia minor peso sociale e psicopatologico, anche perché purtroppo, molto spesso, il secondo tipo di violenza può generare il primo. È vero anche che la violenza comportamentale e psicologica subita in età evolutiva genera comportamenti violenti in età adulta se interagisce con un determinato tipo di caratteristica temperamentale. Alice Miller (1987) lo spiega con ammirevole capacità persuasiva nel suo Lapersecuzione del bambino, le radici della violenza.
La violenza di Hitler e lo sterminio attuato nel tentativo di cancellare e piegare un intero popolo può essere letto verosimilmente, nell’interpretazione di Miller, come intimamente collegato alla violenza e al maltrattamento vissuti nella sua infanzia. Un padre alcolista e violento che picchiava e maltrattava la famiglia giornalmente, una madre sottomessa che cercava conforto nel figlio; il piccolo Adolf, nella sua impotenza di bambino, si è identificato in un adulto distruttivo e prepotente come il padre, nel tentativo di gestire quell’impotenza infantile mai superata di fronte ad un adulto che schiacciava e percuoteva l’indifeso. Egli adottò il metodo paterno dal quale avrebbe voluto difendersi da piccolissimo, colpendo un popolo civile indifeso e contornandosi di persone senza scrupoli, per tentare di salvare la “terra madre” da una minaccia “paterna” violenta impersonificata, nella sua fantasia, dall’ebreo. L’Olocausto è indubbiamente la storia drammatica di un delirio distruttivo perpetrato da un bambino ferito identificatosi con l’aggressore, nel corpo di un adulto. Questo caso è nella sua spiegazione forse è più vicino al destino di un Super-Io psicodinamico sadico e violento e delle diadi relazionali interiorizzate (Kernberg, 2000) più che ai termini di un adattamento sociale. Anche se, in effetti, si tratta pur sempre di un adattamento, un adattamento patologico per risolvere il senso di impotenza personale. Come dicevo prima, non tutte le violenze sono simili, come non lo sono le basi che le costituiscono, l’eziopatogenisi. Le personalità strutturate in termini psicopatici o antisociali violenti vanno dai tipi di disorganizzazione mentale basata sul sadismo e l’impulsività di persone come Richard Chase, che uccideva vittime a caso e ne beveva il sangue perché era convinto in modo delirante che il suo sangue fosse malato e necessitasse di una continua depurazione tramite sangue altrui, fino alla “educazione e incantevole eleganza di personaggi come quelli descritti da Stewart (1991) nel suo inquietante rapporto sulle condotte scorrette ai livelli più alti della gestione aziendale.” (McWilliams,1994). In questo caso, la persona è dotata di un apparente congruo senso di realtà e appare integrata in termini di identità, ma il modo fondamentale di pensare e agire ha una sensibilità di tipo antisociale e psicopatico, tanto che Bursten (1973) fa una diagnosi di problema di psicopatia quando una personalità è organizzata sull’avere potere su o manipolare coscientemente gli altri, e questo a prescindere che ci sia o meno un comportamento violento nei termini fisici. Il dirigente o il datore di lavoro che approfitta del suo potere o che manipola sotterraneamente l’altro o che costruisce intrighi per colpire un altro all’interno di una organizzazione aziendale, qualunque essa sia, può dunque considerarsi fondamentalmente psicopatico.
Per concludere questa introduzione, è importante non tralasciare il temperamento. Alcune ricerche (MEdnik, Gabrielli e Hutchings, 1984), in parte, hanno riscontrato una disposizione costituzionale e un temperamento più reattivo di fronte agli stimoli, che solo se interagente con delle relazioni primarie particolarmente disturbate potrebbero dar esito a personalità che hanno come tratto consistente una difficoltà di contenere la rabbia e la violenza sull’altro; pare invece che un temperamento più introverso, di fronte relazioni violente e occlusive, possa evolversi maggiormente nei termini depressivi e dell’identificazione con la vittima. Il temperamento è importante, ma non significa che la persona sia ‘data’ alla nascita; dipende invece da come andrà a interagire con esperienze sociali soprattutto della prima infanzia e dell’adolescenza. Ci tengo a chiarire che solitamente di fronte a esperienze relazionali precoci emotivamente o fisicamente traumatiche il temperamento interviene solo nei termini della diversa modalità di reazione che comunque è sempre più o meno sofferente e grave. Il temperamento non pone al riparo da una storia evolutiva traumatica. Sul concetto di trauma c’è molto da dire e vi sono molte definizioni in proposito ma, ripeto, intendo essere il più sintetico possibile, e dunque mi limiterò alla modalità con cui io faccio uso del termine “traumatico”, partendo dalla concezione di Freud in Inibizione, sintomo e angoscia, e cioè che il vero trauma, legato all’angoscia, è il senso di impotenza percepito. Personalmente considero trauma qualsiasi episodio relazionale che determini uno stato di angoscia e paura tale da non poter essere elaborato, pensato o digerito, a causa della scarsità di strumenti psichici disponibili in relazione al periodo evolutivo del soggetto, o per sensibilità particolare del soggetto, o per la gravità dell’accaduto o per entrambi i fattori; si tratta comunque di qualcosa di quantitativamente dirompente. Nel trauma lo stato di attivazione affettiva risulta troppo forte per essere configurato in un senso coerente e non può essere integrato nell’esperienza personale. Può essere protettiva, in parte, la capacità di almeno un tutore o genitore in grado da funzionare da contenitore elaborativo; che possa essere presente come la funzione Alfa teorizzata da Wilfred Bion, che permette di trasformare sensazioni sensoriali e sensazioni emotive grezze (beta) in qualcosa che può essere introiettato in termini di maggiore sostenibilità mentale per il bambino. Se questa funzione manca per diverse ragioni da parte dell’adulto, si creano delle difficoltà di elaborazione delle emozioni e l’esperienza emotiva della rabbia non è contenuta ed elaborata, anzi può aumentare di intensità. L’incapacità di far fronte a sensazioni dirompenti nella relazione traumatica fa sentire il soggetto in balia dell’altro e dell’evento, impotente.
Perché tratto il tema del trauma e dell’impotenza? Perché credo, come molti altri colleghi e autori, che la violenza non si configuri solamente come disturbo di personalità strutturato sulla psicopatia o antisocialità, ma che spesso, e soprattutto nei più giovani, prenda forma nei termini di vissuti di impotenza, svalutazione, rabbia, aggressività che possono essere intesi più come organizzazione di tipo limite, quella che oggi viene chiamata organizzazione borderline. Questo significa che dietro ogni giovane violento c’è un disturbo borderline? No, non penso questo, assolutamente. Ma credo che in molte situazioni possa prendere forma, in termini reattivi, un funzionamento che può essere ben spiegato con il termine borderline. Molto spesso sento delle semplificazioni sul tema della violenza giovanile, certamente comprensibili poiché non si può richiedere a tutti di essere psicoterapeuti, ma a parer mio queste semplificazioni sono controproducenti. La semplificazione dei fenomeni si spande sempre a macchia d’olio perché richiede meno sforzo, è velocemente standardizzabile e rincuora. Io invece credo che, soprattutto quando si parla di disagio psicologico e sociale, sia necessario restituire complessità: dire che un ragazzo è violento perché non è stato educato è in un certo senso una banalità, anche perché non tutti i giovani ineducati sono violenti. Dire che un giovane risponde male perché non è stato punito è una semplificazione della questione, perché spesso è proprio il contrario: un giovane oppresso agirà la sua rabbia su una figura che rappresenta per proiezione o spostamento la figura tutrice oppressiva o violenta, permettendosi così di esprimere la rabbia in sicurezza senza vivere il terrore di essere sottomesso e battuto per questo. Dire che un giovane è prepotente perché non gli si dice di no, a mio avviso non basta, perché il No necessita di una spiegazione. A mio modo di vedere, un No non capito non serve a nulla. È vero poi che in alcuni casi la mancanza di regole famigliari coerenti – si badi bene, coerenti – determina una confusione che attiva anche il circuito impotenza-esplosione violenta, ma questo non avviene in tutti i casi. Come si può notare, si tratta anche qui di un tema molto ampio e diversificato. Un No senza spiegazione è come un Sì senza spiegazione, è una parola che ferma o afferma ma che non costruisce un senso morale interno riconosciuto in sé stessi, cioè non può essere integrato nella personalità se non ne viene restituito il senso. Credo che questo concetto si inquadri nella differenza tra autorità e autorevolezza. Chi ha il compito di spiegare le regole sociali e familiari sono il genitore e le istituzioni, in primo luogo chi si prende cura del bambino. D’altronde essere genitore è un’attività impegnativa e liquidare il ragazzo o il bambino con il premio o la punizione a mio modo di vedere non è educazione. Poi è assolutamente fuori discussione il fatto che le regole debbano esserci e soprattutto debbano essere fatte rispettare, nella società come nella scuola, quella scuola che spesso è carica di spostamenti e proiezioni di figure familiari da parte del giovane.
Nella mia esperienza, dietro la maggior parte dei casi di violenza giovanile, c’è un giovane cui è stata fatta violenza, fisica o psicologica. In effetti, a mio modo di vedere, anche non contenere il giovane con delle regole protettive per se stesso e per l’altro è una forma di violenza. Molto spesso vedo genitori che hanno paura di perdere l’amore del proprio figlio se danno delle regole sensate, non rendendosi conto che agiscono un’inversione di ruolo importante per cui ricercano nel ragazzo l’approvazione del genitore che sentono di non aver avuto amorevole dalla loro parte, ma così facendo mettono in atto una sottile forma di violenza che sta proprio nel messaggio implicito “tu puoi fare tutto quello che vuoi, purché tu mi ami”; ma il ragazzo, sempre implicitamente, potrebbe percepire “posso fare quello che voglio perché nessuno tiene a me, nessuno vuole perdere tempo a spiegarmi quello che provo e come sarebbe meglio capirlo e viverlo”. La rabbia violenta che questo pensiero svalutativo può generare è molto pericolosa, e può essere diretta su se stessi o sull’altro. L’altro può essere l’amichetto, oppure il professore, oppure in alcuni casi il genitore stesso. Questa è solo una parte delle possibili spiegazioni di un fenomeno complesso che va visto caso per caso. Certo esiste l’importanza di regole coerenti; coerenti nel senso che devono strutturarsi in seno a un’organizzazione familiare e sociale dove esista una giusta posizione di ruoli non solo dal punto di vista pratico, ma anche affettivo. Quindi, dire che un giovane è violento perché non ha regole o è maleducato è per me una semplificazione che va modificata nei termini di una più complessa visione. La consapevolezza di quello che può ingenerare violenza o rabbia non toglie nulla alle regole che una società o una scuola deve deliberare e far rispettare, ma è invece un’aggiunta di grande valore personale per ogni insegnante, che aiuta anche a non lasciarsi trascinare da stati fortemente ansiosi e preoccupati. Conoscere che cosa si celi dietro a un comportamento rappresenta un importante strumento per gestire meglio la relazione, insieme ai limiti che le regole hanno il dovere di tracciare.
In molti casi il comportamento violento può configurarsi come identificazione del soggetto con un Super-Io sadico, punitivo o sfruttatore collegato alle immagini interiorizzate nel tempo sulla base delle relazioni oggettuali precoci (prototipi interni delle relazioni significative vissute). Sono quelle che Kernberg (2000) chiama “diadi relazionali” formatesi sulla base del meccanismo della scissione, e qui si aprirebbe tutto l’interessantissimo dibattito e la spiegazione portata avanti dalla teoria delle relazioni oggettuali e dei livelli evolutivi dei precursori del Super-Io che è davvero molto convincente. In questa sede però ritengo di non poter approfondire questa metodologia di lettura, quindi accennerò solamente al fatto che in alcuni casi l’identificazione con delle immagini violente, narcisistiche o perverse, interiorizzate in termini relazionali lungo tutto il processo evolutivo dei primi anni di vita, può determinare la violenza come attacco o oppressione verso l’altro, inteso come unica modalità di intendere un rapporto. Questi sono i casi più gravi, dove il narcisismo patologico e la convinzione di essere sopra l’altro e di bastare a se stesso si manifesta come unica realtà identificatoria possibile per sopravvivere, e che solitamente nasconde una profondissima paura della dipendenza affettiva dall’altro. Mi collego a questo ultimo concetto per descrivere un’altra modalità con cui si può configurare un comportamento/atteggiamento violento. Noi spesso pensiamo che l’amore sia il collante di ogni relazione, ma dimentichiamo che anche la rabbia e persino l’odio sono collanti molto efficaci di una relazione. I sentimenti non tengono insieme solo le relazioni, ma riescono anche a tenere insieme la nostra mente. L’identificazione con una rabbia paranoide, ad esempio, spesso permette alla mente di non andare in pezzi, la rabbia preserva come l’amore e, se investita in modalità relazionali paranoidi, può evitare al protagonista il doloroso compito di fare un lutto, di affrontare la sofferenza, la separatezza, il non senso. Insomma, la rabbia organizza quanto l’amore il nostro vissuto mentale e relazionale. Bion (1970) considerava i sentimenti la cosa più importante nel permettere un legame tra parti di sé e nella relazione, insieme ad altri strumenti come la capacità di comunicare e di esprimere. Ma quando l’interrelazione tra parti interne o la relazione profonda con l’altro esterno attiva un dolore, una ferita, si verifica ciò che egli chiama “attacco al legame”. Questo attacco al legame si mette in moto distruggendo o eliminando tutto ciò che rende possibile il legame profondo con l’altro, i sentimenti. Egli fa notare che i legami che sopravvivono agli attacchi non propongono mai problemi di natura emotiva; in altre parole, questi legami che sopravvivono all’attacco, hanno sempre un carattere perverso, crudele, sterile. Qui prende forma un altro tipo di violenza. Si tratta di una violenza nel rapporto, una indisponibilità emotiva, una rigidità matematica che non permette ai sentimenti di far parte della relazione, da cui sono banditi completamente o quasi. Una tale indisponibilità emotiva può essere traumatica al pari di una invasione emotiva da parte dell’altro. Non si tratta di un trauma episodico che può avere anche una certa forza dirompente, bensì trattasi dei traumi ripetuti, relazioni che si sono configurate in modo continuo come rigide, invasive, violentemente indisponibili o violentemente troppo disponibili, che non hanno rispettato il livello evolutivo del soggetto e che hanno determinato purtroppo una configurazione interna divenuta la modalità con cui si vive ogni esperienza.
La maggior parte dei ragazzi che ho potuto vedere o che ho avuto in trattamento psicoterapeutico erano giovani profondamente arrabbiati, magari avevano agito anche qualche cattiveria, ma ho sempre scoperto dietro questi comportamenti personalità spaventate, svalutate, confuse, abusate in tanti diversi modi, perturbate, con un senso di impotenza tale di fronte all’adulto da rispettare le regole solo per trasgredirle di continuo, in un gioco sadomasochistico che riattivava continuamente in loro le ferite più profonde. Con loro c’è voluta molta pazienza e costanza, quella pazienza e costanza che probabilmente chi si è preso cura di loro, per un motivo o per un altro, non ha potuto avere. Con questo non voglio dire che il giovane arrabbiato o violento vada giustificato; sono necessarie anche la fermezza e le regole, ma quello che voglio sottolineare è l’importanza di restituire ai giovani la verità della ferita, non per giustificarli, ma per onestà umana, intellettuale e terapeutica; perché dietro alla violenza del giovane o dell’adulto, può nascondersi anche il desiderio di distruggersi a causa del dolore e della paura di affrontare la crescita e il cambiamento, nella convinzione, in alcuni casi comprensibile, di non avere strumenti interiori adeguati per affrontare il cammino; come il protagonista del film di Pier Paolo Pasolini, Accattone, che dopo una fuga in moto e un incidente, disteso a terra prima di morire, sussurra: “ah, mo’ sto bene…”. La comprensione, le regole, i limiti, possono convivere; osservare in modo complesso l’essere umano, il giovane, anche a scuola, ci pone nella prospettiva di non essere spaventati o comunque di gestire quest’emozione in modo costruttivo. Ci sarebbe da dire moltissimo altro ancora, ma lei mi ha chiesto di parlarle della violenza ed ho cercato di dare delle linee guida esplicative che non pretendono di essere certamente complete. Se il giovane aggredisce qualcuno, questi deve andare incontro ad una sanzione disciplinare, ma è poi importante attivare un processo per cui tale episodio possa essere anche motivo di cambiamento, e per esserlo deve aprirsi la possibilità di una comprensione di ciò che è accaduto, delle motivazioni, delle esperienze. Dietro a una violenza forte c’è sempre una rabbia per troppo tempo inascoltata, come dietro all’odio c’è una rabbia cronicizzata, e questo al di là dell’educazione, che certo resta importante. Ma educare è anche capire. Qualcuno forse più pragmatico di me, benché io mi ritenga più un clinico che un teorico, potrebbe chiedersi a cosa serva sapere tutto questo. Il sapere ci restituisce l’idea che la persona può cambiare, che il giovane può evolvere, che c’è ancora un grande margine di recupero. Egli può crescere con consapevolezza e può, in futuro, contribuire a costruire un mondo migliore rispetto a quello in cui viviamo oggi.
Regole e possibilità di ascolto sono le cose più importanti per uscire dalla violenza. Le regole contengono i sentimenti e pongono dei limiti, e l’ascolto permette tramite le parole espresse di dare senso, elaborare e investire in modalità evolutive sane. Certo, dipende anche dal livello di disturbo in atto e in alcuni casi, come nelle situazioni di psicopatia o antisocialità, è necessario un intervento più correttivo; ma in moltissimi altri casi, il giovane violento si trova in un punto in cui può essere recuperato prima di commettere qualche atto davvero grave che rovini la propria vita o quella di altre persone, irrimediabilmente. Ci sono casi in cui il giovane deve identificarsi necessariamente con soggetti esterni poiché trova difficili le identificazioni con personaggi della propria famiglia, o con le relative immagini interne. Questi soggetti esterni possono essere anche molto disturbati psicologicamente, ma rappresentano bene il dolore e la confusione che il giovane vive e in cui si rispecchia. Quindi si tratterebbe di un’identificazione con un ‘fratello’ che è percepito come duro, cattivo e invincibilmente onnipotente e che corre spesso potentemente verso l’autodistruzione, perché non dobbiamo mai dimenticare che dietro onnipotenza, rigidità o perversione, si nasconde un nucleo umano di impotenza profonda. Se Hitler avesse elaborato insieme a qualcuno la sua rabbia legata al senso d’impotenza di fronte alla ferita e al trauma relazionale della sua angosciosa infanzia, forse non avrebbe avuto bisogno di dimostrare da adulto la sua onnipotenza folle tramite la violenza nei confronti dell’intera umanità.
Dott.Alessandro Zammarelli
Psicologo clinico, psicoterapeuta e psicoanalista della SIPRE -Società italiana di psicoanalisi relazionale
Riferimenti bibliografici
Bion, W.R. (1970) Analisi degli schizofrenici e metodo psicoanalitico. Armando Editore,Roma.
Bursten, B. (1973) The Manipulator: APsychoanalytic view view, Yale University Press, New Haven.
Freud S. (1925) Inibizione sintomo e angoscia, in Opere, vol.10. Bollati Boringhieri.Torino 2007.
Kernberg, O., Yeomans, F., Clarckin, J. (2000) Psicoterapia della personalità borderline. Raffaello Cortina Editore. Milano.
McWilliams, N. (1994) La diagnosi psicoanalitica, tr. it. Casa Editrice Astrolabio, Roma, 1999.
Mednick, S.A., Gabrielli, W., Hutchings, B. (1984), Genetic influences in criminalconvinctions: Evidence from an adoption cohort, Science,224, pp.891-894.
Miller,A. (1987), La persecuzione del bambino, le radici della violenza, Bollati Boringhieri , Torino.
Stewart, J.B. (1991) Den of thieves. The untold story of the man whoplundered Wall Street and the case that brought them down, Simon &Schuster, New York.
A volte è inevitabile chiedersi: come mai tanti progetti di educazione ambientale lodevolissimi, ben pensati e ben organizzati, lasciano spesso il tempo che trovano, finiscono per trascinarsi stancamente da un anno all’altro, senza incidere davvero su una mentalità indifferente alle piccole e grandi devastazioni dell’ambiente, da quelle più vicine a noi a quelle planetarie, e non cambiano niente nel mondo attorno a noi? Verrebbe da dire, con una sorta di marxismo di ritorno, che la stessa educazione può poco se non si cominciamo a cambiare concretamente abitudini e “strutture” della realtà in cui viviamo.
Il primo esempio lampante che si potrebbe portare in tal senso è il fatto che nella maggior parte delle scuole non si fa nemmeno la raccolta differenziata che, tra l’altro, rappresenta già una risposta molto parziale al problema dei rifiuti, della produzione di oggetti inutili, dello spreco di risorse…
Come si fa ad educare al rispetto dell’ambiente in luoghi in cui questo rispetto non viene praticato? I ragazzini sono tutt’altro che stupidi, e colgono immediatamente la contraddizione tra il dire e il fare: quando nelle mense scolastiche vedono gli imballaggi barocchi e i cibi serviti nella plastica, quando vedono gli stessi insegnanti approvvigionarsi con disinvoltura alle macchine distributrici di bottigliette, merendine e bevande servite nella plastica (oppure, per fare un altro esempio, non li vedono mai muoversi a piedi o con i mezzi pubblici), ogni discorso sul rispetto dell’ambiente diventa poco credibile e scollegato dalla realtà. Invece, per dire, la diffusione di una vera e concreta cultura del riuso, che parta dai comportamenti degli adulti, potrebbe rappresentare un’opportunità educativa immensa, contro la sciatteria folle e irresponsabile dell’usa e getta.
Certo, questo aspetto “pratico” deve poi collegarsi al ruolo profondamente culturale della scuola, chiamata a fornire agli studenti strumenti di effettiva conoscenza e di interpretazione critica della realtà. Rispetto a un recente passato, nel quale le tematiche ambientali erano affrontate in modo piuttosto blando e senza la drammatica urgenza che le notizie sulla devastazione del nostro Pianeta portano con sé, qualcosa sta cambiando. Dopo le grandi manifestazioni degli studenti dei Fridays for Future, in molti hanno cominciato a riflettere sul ruolo che la scuola dovrebbe avere nel sostenere la consapevolezza degli studenti, anche attraverso la diffusione di una corretta informazione sulle tematiche dei cambiamenti climatici.
Le questioni di cui occorrerebbe occuparsi a tale proposito sono pressoché infinite; qui però vorrei concentrarmi su un aspetto particolare, quello della paura.
Quando noi insegnanti tentiamo di spiegare ai ragazzi la realtà degli sconvolgimenti ambientali che la Terra sta subendo e che – in assenza di radicali trasformazioni del nostro modo di vivere, di produrre e di consumare – subirà presumibilmente in maniera esponenziale nel prossimo futuro, suscitiamo senz’altro interesse e curiosità; al tempo stesso, ci troviamo di fronte reazioni di ansia e di paura, che sfociano non di rado in un senso di paralisi o nel diniego. Di fronte a notizie come “entro il 20.. i ghiacci dell’Artico saranno scomparsi…”, “l’innalzamento delle temperature è vicinissimo al punto di non ritorno”, “isole di plastica grandi come nazioni…”, non dovremmo avere più pace, né noi né i nostri studenti, dovremmo smettere di pensare a qualunque altra cosa e cambiare immediatamente il nostro stile di vita, fare la rivoluzione; invece… niente. Già, forse perché prospettive così apocalittiche ci terrorizzano, e la nostra mente rifugge sempre da ciò che è troppo grande da affrontare; la paura è paralizzante, e ci lascia dentro un senso di impotenza. Potrebbe essere questo il meccanismo difensivo da smontare, quello che porta ad un’incomprensibile forma di sordità e di indifferenza e che coinvolge bambini, adolescenti e adulti.
In realtà lo verifichiamo soprattutto negli adulti: ci si rifugia in qualunque affermazione pseudo-scientifica rassicurante e consolatoria (“Il cambiamento climatico non c’è, non è di origine antropica, lo dice Zichichi, lo dice Rubbia…”), si preferisce tenere la testa sotto la sabbia, pur di non guardare in faccia la realtà e di non sentirsi costretti a un inevitabile cambiamento. La buona notizia è che invece i ragazzi, nonostante tutte le apparenze e il pregiudizio da parte di chi non li conosce davvero, sono molto più disposti degli adulti a mettersi in discussione, se qualcuno gliene dà la possibilità con affettuose e autorevoli azioni educative…
Insomma, come fare a dare ai nostri studenti il senso della gravità della situazione, unico rimedio all’indifferenza e, al tempo stesso far sì che il terrore per la possibile fine del mondo che conosciamo non diventi paralisi ma speranza e forza di cambiamento?
Una strada è quella di trasformare la paura in azioni che diano ai ragazzi l’idea che qualcosa è possibile fare ed evitare così il senso di impotenza: andarcene tutti in bicicletta, non consumare più cibi spazzatura (compresa buona parte della carne che mangiamo) o smettere di usare bottigliette di plastica, ad esempio, potrebbe diventare parte di una guerra sfrontata e divertente, volta a colpire gli interessi economici criminali che stanno distruggendo il nostro Pianeta.
L’altra è quella di far comprendere la drammaticità della situazione attraverso storie – come quelle che mostrano scenari futuri anche catastrofici – che, essendo ‘inventate’, permettano ai ragazzi di guardare al cambiamento climatico attraverso la rassicurazione di una distanza simbolica che sciolga la paura e aiuti a pensare. Le parole d’altra parte ci salvano sempre, e ciò che può essere detto e raccontato riesce sempre a oltrepassare il mutismo dell’impotenza e della rassegnazione.
C’è un libro in particolare, nell’ambito della letteratura apocalittica, che per la sua qualità scientifica e letteraria potrebbe essere messo al centro di molte attività didattiche: si tratta del romanzo Qualcosa, là fuori, di Bruno Arpaia. Il suo percorso narrativo si svolge su due piani temporali distinti: da una parte c’è il terribile “viaggio della speranza” attraverso un’Europa completamente desertificata, che intorno al 2070 un’enorme colonna di ‘profughi climatici’ italiani compie per tentare di raggiungere clandestinamente l’unica zona del continente dove è ancora possibile vivere, cioè la Scandinavia; dall’altra, il racconto dettagliato (anche dal punto di vista scientifico) di come, nei decenni precedenti (a partire cioè quasi dai nostri tempi), si sia arrivati alla catastrofe, a causa dell’incapacità del genere umano di dare risposte adeguate a ciò che stava succedendo. Sia nel ‘presente’ (poco più di cinquant’anni da oggi), sia nei flashback che vi si alternano, il protagonista è Livio, un anziano ex insegnante che ha visto nel corso della sua vita il mondo che conosceva andare progressivamente in rovina: da quando era un giovane attivista ambientalista, e poi da neuroscienziato e professore universitario, padre e marito, vediamo scorrere la sua vita assieme alle trasformazioni che rendono progressivamente invivibili gli Stati Uniti, sua patria d’elezione, e Napoli, la sua città. Livio è sempre consapevole di quello che sta accadendo, e che conferma via via le sue peggiori previsioni, fino a che dopo aver perso tutto non si imbarca nell’impresa disperata di tentare di raggiungere la penisola scandinava. E qui ci sono incontri che, anche in un contesto senza apparenti orizzonti di futuro, restituiscono senso alla sua vita…
Questo libro è così accurato sul piano scientifico (si basa sulla consultazione di molti studi, non ultimi i rapporti dell’Intergovernmental Panel on Climate Change e dell’European Environment Agency, considerati fin troppo ottimistici) e nella ricostruzione di scenari futuri raccontati con estremo realismo anche geografico, che dopo la sua lettura – pur trattandosi di un’opera di fantasia – gli studenti si trovano a conoscere quasi tutto ciò che occorre conoscere a proposito dei cambiamenti climatici e di ciò che sta accadendo al nostro Pianeta; ma, come accade con la lettura di un altro capolavoro della letteratura apocalittica, La strada di Cormac Mc Carthy (un padre e un figlio che cercano di sopravvivere in un mondo morto, dopo che una misteriosa catastrofe ha ucciso la Natura e gran parte del genere umano), riescono anche a chiudere il romanzo pieni di quella voglia di cambiamento, di vita e di futuro di cui abbiamo un disperato bisogno.
Al link, due seri documenti della comunità scientifica che smentiscono le “tesi” negazioniste:
La scomparsa di libri importantissimi dai cataloghi delle case editrici – con l’apparizione in libreria di ‘opere’ di imperscrutabile banalità commissionate ai ghost writer da calciatori, rapper, ballerine e destinate a durare pochi giorni – è il segno del “filoneismo” del nostro tempo. All’opposto del passato, quando a fare l’autorità di un’opera era la sua antichità (e anche quando si dichiarava la superiorità dei moderni sugli antichi, c’era comunque la possibilità di un confronto), sembra che oggi solo il recentissimo e l’istantaneo abbiano il diritto di esistere.
A scuola, ad esempio, quando si propone la visione di un film agli studenti, prima ancora che un solo fotogramma sia apparso sullo schermo, è molto probabile sentirsi dire frasi di questo tipo: “No, è brutto, è vecchio, è del 2015…”. Quando poi si insiste, si supera la prevedibile opposizione iniziale e si riesce a cominciare la ‘proiezione’, i capolavori cominciano a parlare intimamente, gli studenti si coinvolgono e alla fine ringraziano, stupiti e commossi: solitamente dopo la visione di Nuovo cinema paradiso, o Gran Torino, Big fish o The breakfast club, l’emozione e l’identificazione colpiscono in pieno, a volte arrivano anche le lacrime e, comunque, nessuno ricorda più che quel film è “vecchio”.
Per riprendere un’idea feconda dello psicoanalista Massimo Recalcati, in quest’epoca siamo tutti condizionati e spinti – per motivi economici facilmente intuibili – a confondere nuovo e recente: nuovo in realtà è tutto ciò che apre in noi spazi inaspettati di riflessione, che ci mostra qualcosa che non sapevamo di noi stessi, che ci stupisce con punti di vista a cui non avevamo accesso fino a quel momento, che ci offre un senso e una prospettiva fresca e inedita attraverso cui guardare e comprendere le cose, che fa nascere pensieri e sentimenti che rompono la crosta dell’abitudine; caratteristiche, queste, di ogni vera opera d’arte, anche di quelle create secoli fa ma nuove per noi, che si rinnovano ogni volta che ci vengono incontro.
Ciò che è solo recente, invece, proprio perché cronologicamente sovrapponibile a noi, rappresenta spesso quello che già ci aspettiamo, riproduce i cliché banali che abbiamo sotto gli occhi ogni giorno – basti pensare all’abuso fine a se stesso degli effetti speciali nell’industria dell’entertainment -, conferma tutti i nostri pregiudizi, ci rassicura dicendoci solo quello che già sappiamo, ci sta incollato addosso senza quella distanza che è una delle condizioni indispensabili per pensare.
A guardare la questione da questo punto di vista, spesso è il recente ad essere incredibilmente noioso e ripetitivo, decrepito come una pelle morta, funzionale solo alle esigenze del profitto economico, che chiede il consumo immediato e la rapida sostituzione di ogni cosa con altri beni ugualmente insignificanti, visto che ciò che appaga davvero i bisogni profondi dell’essere umano rischia di durare troppo…
Articolo pubblicato il 27/5/2018 su Professioneinsegnante
Quando si lancia l’allarme sull’analfabetismo e sulla povertà culturale delle nuove generazioni, alcuni fanno notare come il lamento dei ‘vecchi’ sulla degenerazione dei giovani sia un topos che attraversa i millenni: dopodiché, al solito, la vita continua come prima e il mondo non finisce…
Questa volta, però, sembra di essere davanti a qualcosa di diverso: chi lavora a scuola non può non constatare come si stia verificando (alla faccia della retorica delle “competenze”) un crollo verticale delle capacità di comprensione dei testi scritti, l’impossibilità crescente di decifrare qualunque riferimento culturale del discorso, compresi modi di dire, espressioni proverbiali e metafore e, cosa ancor più preoccupante, un impoverimento dell’interiorità collegabile in modo molto preciso al declino della ‘civiltà della parola’, alla fine della possibilità di rispecchiamento nelle storie degli altri (quelle raccolte nell’immenso deposito della narrativa di tutti i tempi, ad esempio, e quelle sintetizzate nelle immagini della poesia), con le conseguenze di disagio silente – emotivo, affettivo ed esistenziale – che ne derivano; un disagio non a caso sempre più incapace di esprimersi a parole e che a volte trova sfogo in ‘agiti’ dannosi per sé e per gli altri.
Tra le cause di questi fenomeni, metterei al primo posto la spinta del “mercato” a sostituire contenuti duraturi e sostenuti da una consapevolezza culturale – quelli, per intenderci, veicolati dai libri – con altri estremamente volatili e (nonostante l’apparenza) ricevuti in modo sempre più passivo, specie attraverso l’uso di social che schiacciano ogni comunicazione su una sorta di meccanismo stimolo-risposta privo di spessore linguistico, di struttura sintattica e di ogni possibilità di riflessione. In tal senso, ha ragione chi dice che stiamo uscendo dalla civiltà del libro e della parola e stiamo entrando definitivamente in quella dell’immagine: anche la frase brevissima dei social è riconducibile all’immagine, sta in un colpo d’occhio, ha sempre meno risonanze e sempre meno a che fare con il pensiero.
Ciò che però a volte manca, di fronte ad ineccepibili analisi di questo tipo, è l’indicazione di possibili vie d’uscita: si ha l’impressione che considerare il declino culturale come un fenomeno storicamente ineluttabile – quando invece è il portato di precise strategie economiche e pubblicitarie di conquista dei “consumatori”, specie di quelli più giovani e indifesi – diminuisca le forze di reazione, che pure ci sono, rispetto a questi fenomeni; gli studenti stessi, a scuola, ci chiedono implicitamente di alimentare la loro curiosità e di dare risposta alla loro domanda di contenuti culturali e di senso, una domanda spesso nemmeno consapevole di se stessa.
Ecco che allora, proprio nel rapporto educativo, tra una cultura scritta spesso troppo lontana e ormai quasi inattingibile e una cultura visiva che riduce la comunicazione alla meccanica dello stimolo-risposta, che non dice mai nulla di nuovo, c’è una terza via, quella dell’oralità. Oggi la cultura fa fatica a passare, prima di una lunga ri-educazione alla parola, per un testo scritto affrontato dagli studenti in solitudine; deve essere prima di tutto riproposta attraverso una comunicazione orale che stimoli, nella sua immediatezza anche emotiva, in un vero corpo a corpo, la curiosità e la ricerca del senso delle cose, che sia capace di aprire prospettive nuove e modi diversi di guardare la realtà. Proprio attraverso l’oralità gli insegnanti, affascinanti (nel senso proposto da Galimberti) e, loro sì, traboccanti della cultura del libro e della parola, devono farsi mediatori di tale cultura, fino a portare gli studenti stessi, la cui naturale curiosità è fortunatamente insopprimibile, a chiedere di poterne scoprire insieme i segreti e le ricchezze. Leggere insieme, da sempre, è la prima possibilità di acquisizione delle parole e dei loro significati; ed è il tempo che si dedica loro, e che si permette loro di dedicare alla conoscenza, e non una rapida verniciatura di “competenze”, a mettere gli studenti in condizione di iniziare un percorso culturale e umano degno di questo nome.
I bambini, gli adolescenti, i giovanissimi hanno un bisogno disperato degli adulti, molto più di quanto non diano a vedere; e molto spesso il loro rifugiarsi nello smartphone è la presa d’atto rassegnata della mancanza di una reale alternativa. Dopo tutto, l’analfabetismo ha sempre a che fare con qualche tipo di abbandono a se stessi e con la solitudine.
Le poesie di Finisterre sono state scritte da Eugenio Montale tra il 1940 e il 1942, pubblicate clandestinamente (lo spirito antitotalitario e antifascista vi affiorava in più punti) a Lugano nel 1943 e poi, dopo la fine della guerra, incluse come prima sezione ne La bufera e altro (1956), terza raccolta poetica montaliana.
In questi componimenti l’orrore senza fondo della guerra trova il suo contraltare nelle visite salvifiche di una fragile e tenera donna-angelo, assente ma viva nella mente del poeta e nella realtà stessa, che si riempie in maniera visionaria dei segni della sua perdurante presenza: è Irma Brandeis, studiosa americana di San Bonaventura e di Dante, conosciuta da Montale a Firenze nel 1933 e da lui frequentata e amata fino al 1938, quando la giovane donna dovette ripartire per gli Stati Uniti, all’epoca dell’approvazione in Italia delle leggi razziali (Irma aveva origini ebraiche).
Già la seconda raccolta poetica di Montale, Le occasioni, uscita nel 1939-1940, era dedicata “a I.B.”. L’identità della destinataria, che gli amici di Montale com’è naturale conoscevano già, è stata svelata definitivamente solo nel 1983 da Luciano Rebay, con l’articolo “Montale, Clizia e l’America”.
Ne La bufera e altro, nelle poesie della sezione intitolata “Silvae”, scritte qualche anno dopo “Finisterre”, Irma sarebbe diventata Clizia, mito cristologico e moderna Beatrice, a rappresentare un ideale mentale quasi religioso e la forza inestinguibile della speranza (oggi sappiamo che Irma Brandeis non amava affatto questa sua identificazione con una presenza angelicata e disincarnata).
Dopo il 1938 quella che doveva essere una separazione momentanea diventa definitiva: i due non si sarebbero più rivisti. Molti anni più tardi lei avrebbe partecipato con le sue traduzioni ad un’antologia di poesie montaliane per il mondo anglosassone – la copertina è quella riprodotta in foto qui – e ne avrebbe tradotte anche alcune ispirate da lei.
Negli anni di Finisterre Irma è ormai lontana – il difficile progetto di Montale di raggiungerla in America naufraga più volte, assieme ai propositi di matrimonio, fino ad essere abbandonato definitivamente a causa della guerra e anche perché nel frattempo il poeta continua a essere invischiato nella relazione, iniziata alla fine degli anni ’20 e basata su un complesso intreccio di ricatti affettivi, con quella Drusilla Tanzi, da lui chiamata Mosca, che molti anni dopo diventerà sua moglie -; e allora Irma/Clizia si trasforma prima in ricordo intensissimo, che appare proustianamente “a squarci” e a lampi improvvisi; poi in presenza interiore, portatrice ideale di una speranza che non si spegne nemmeno nel mezzo dell’assurdità della guerra, in tempi atroci e spaventosi, come un filo nascosto che continua ad attraversare la vita del poeta e a darle senso. Finisterre è appunto il momento di passaggio in cui Irma, non ancora trasformata in Clizia, è oggetto di un rimpianto straziante come donna reale ma è già anche voce interiore, pensiero incancellabile, con un dissidio particolarmente doloroso tra assenza concreta e presenza ideale. E poi arriverà la trasfigurazione in Clizia, addirittura continuatrice dell’opera divina e, con la fine della guerra, portatrice di una speranza universale, “per tutti”…
Ancora nel 1980, poco prima della morte, Montale potrà intitolare una poesia di Altri versi, la sua ultima raccolta poetica, “Clizia dice”, al presente, come se quell’incontro e quel tempo irripetibile della sua vita con lei fosse rimasto inciso per sempre nell’ordine delle cose e non potesse essere più cancellato. E nel 1981, l’anno stesso della sua morte, Montale in un biglietto a lei indirizzato e scritto con grafia tremolante userà queste parole: “Irma, you’re still my Goddess, my divinity…”. Irma, da parte sua, in uno scritto del 1979 che doveva accompagnare la pubblicazione delle lettere che Montale le aveva inviato negli anni ’30, ancora ricordava con amarezza e non troppo dissimulata rabbia il ruolo giocato da Drusilla Tanzi (che già nel 1935 minacciava il suicidio se Montale l’avesse abbandonata) nel fallimento dei loro progetti.
Ecco tre straordinarie poesie di Finisterre, in cui il ricordo dolorosissimo della donna lontana comincia a trasformarsi in quella presenza interiore che accompagnerà per sempre il poeta. Mi sembrano particolarmente adatte a questi giorni difficili.
La bufera
“Les princes n’ ont point d’ yeux pour voir ces grand’ s merveilles, / leurs mains ne servent plus qu’ à nous persécuter”. Agrippa d’Aubignè
La bufera che sgronda sulle foglie dure della magnolia i lunghi tuoni marzolini e la grandine,
(i suoni di cristallo nel tuo nido notturno ti sorprendono, dell’oro che s’è spento sui mogani, sul taglio dei libri rilegati, brucia ancora una grana di zucchero nel guscio delle tue palpebre)
il lampo che candisce alberi e muro e li sorprende in quella eternità d’istante – marmo manna e distruzione – ch’entro te scolpita porti per tua condanna e che ti lega più che l’amore a me, strana sorella,
e poi lo schianto rude, i sistri, il fremere dei tamburelli sulla fossa fuia, lo scalpicciare del fandango, e sopra qualche gesto che annaspa…
Come quando ti rivolgesti e con la mano, sgombra la fronte dalla nube dei capelli,
mi salutasti – per entrar nel buio.
***
Su una lettera non scritta
Per un formicolìo d’albe, per pochi fili su cui s’impigli il fiocco della vita e s’incollani in ore e in anni, oggi i delfini a coppie capriolano coi figli? Oh ch’io non oda nulla di te, ch’io fugga dal bagliore dei tuoi cigli. Ben altro è sulla terra.
Sparir non so né riaffacciarmi; tarda la fucina vermiglia della notte, la sera si fa lunga, la preghiera è supplizio e non ancora tra le rocce che sorgono t’è giunta la bottiglia dal mare. L’onda, vuota, si rompe sulla punta, a Finisterre.
***
La frangia dei capelli
La frangia dei capelli che ti vela la fronte puerile, tu distrarla con la mano non devi. Anch’essa parla di te, sulla mia strada è tutto il cielo, la sola luce con le giade ch’ài accerchiate sul polso, ne tumulto del sonno la cortina che gl’indulti tuoi distendono, l’ala onde tu vai, trasmigratrice Artemide ed illesa, tra le guerre dei nati-morti; e s’ora d’aeree lanugini s’infiora quel fondo, a marezzarlo sei tu, scesa d’un balzo, e irrequieta la tua fronte si confonde con l’alba, la nasconde.
Mai come in questi giorni difficili si è sentito parlare del Decameron, il capolavoro di Giovanni Boccaccio. Anche nelle scuole questo libro sembra aver acquisito una drammatica attualità; io stesso ne ho parlato più volte nelle mie classi. La vicenda è nota: in una Firenze sconvolta dall’epidemia di peste che, alla metà del Trecento, sta devastando l’Europa, un gruppo di dieci giovani, sette ragazze e tre ragazzi, decide di abbandonare la città e di rifugiarsi in una villa in campagna per sfuggire al contagio. Lì, per far passare il tempo, i giovani si dedicano ai racconti (o ‘novelle’): ogni giorno ognuno di loro dovrà narrare una storia su un argomento scelto da colui o colei che, a turno, ‘regna’ su quella giornata.
Il confronto con i nostri tempi, ovviamente e per fortuna, è molto relativo: l’emergenza provocata dal ‘cornonavirus’ non è minimamente paragonabile a quell’epidemia di peste dalle dimensioni veramente apocalittiche che, alla metà del Trecento, sterminò circa un terzo della popolazione europea (sembra ne sia stata vittima anche la Laura di Petrarca); ciò che è molto interessante ancora oggi, anche per i nostri studenti – oltre alla bellezza e alla vivacità delle novelle stesse, che toccano una vasta gamma di sentimenti e situazioni e rimangono sempre godibilissime – sono le modalità di reazione emotiva all’emergenza e il loro legame con l’atto di raccontare.
Prima considerazione: la conseguenza più grave dell’epidemia, ci dice Boccaccio nell’Introduzione al libro, non è la morte (quella, nella mentalità medievale cui Boccaccio tutto sommato ancora partecipa, è sempre dietro l’angolo); la conseguenza veramente tragica è lo sgretolarsi di tutti i legami d’affetto e di solidarietà, dell’umanità stessa si potrebbe dire, per cui nel panico provocato dal contagio – in cui ognuno cerca solo di salvare se stesso – genitori e figli, i fratelli, marito e moglie diventano reciprocamente estranei e nemici l’uno dell’altro, come possibili portatori di morte. A fronte di ciò, il ritrovarsi solidale di dieci amici che formano una piccola comunità – sia pure lasciando dietro di sé tutti gli altri legami – rappresenta un ritorno all’umanità e all’indispensabilità degli affetti e dell’aiuto reciproco, un farsi coraggio e darsi fiducia a vicenda, attraverso i forti sentimenti di amicizia che legano il gruppo, circondato dalla distruzione e dal Male. Non è poi un caso che l’argomento maggiormente ricorrente nelle diverse ‘giornate’ sia proprio l’amore, felice o infelice che sia, con la sua forza di legame che non può essere annientata nemmeno dalle circostanze più avverse.
Seconda considerazione: perché i dieci giovani, come passatempo, scelgono proprio l’atto di raccontare? Non perché, data la morale dell’epoca, non potevano fare altro, come notano i più maliziosi tra i nostri studenti; in un tempo terribile, in cui è in forse la stessa possibilità di un futuro, è così importante raccontare perché se la vita a volte può non avere alcun senso, le storie invece ce l’hanno sempre. In un paesaggio di morte in cui la vita non è che atrocità, trauma, insensatezza – muoiono orribilmente attorno a noi tutte le persone care e noi stessi siamo appesi a un filo, a un passo dal nulla – il racconto restituisce la dimensione del senso, di cui l’essere umano non può fare a meno.
Nel Trecento come ai nostri giorni, le storie ci salvano (si pensi anche a Le mille e una notte, dove proprio l’atto del raccontare rinvia di continuo il momento della morte): la speranza è sempre legata alla trasmissione e alla condivisione di parole capaci di aprire strade nuove nella nostra mente e di farci sentire meno soli in quello che viviamo; nel racconto tutto è già successo, è già stato affrontato da persone come noi, le cui storie si affiancano alla nostra e ci riportano ad un universo denso di significati, dove anche la disperazione può essere detta. Le voci del passato, da sempre, servono proprio a questo: a mettere in relazione la nostra esperienza con il tesoro straordinario delle esperienze altrui e a dare profondità alle vicende della nostra vita. Ce ne dovremmo ricordare anche in tempi ‘normali’, quando ci lasciamo schiacciare su quell’istantaneità irrelata del presente che ha dimenticato la potenza dei libri e che ci rende sempre più ‘sottili’, poveri, vulnerabili e fragili.
La nostra scuola 