La nostra scuola

C’è un racconto di Gianrico Carofiglio, nel suo libro Passeggeri notturni, che è particolarmente interessante. Si intitola “Contagio” e ripercorre in breve la storia di Jerry Sternin, che nel 1990 fu inviato di Save the Children con il compito di tentare di risolvere il terribile problema della malnutrizione infantile in Vietnam. La situazione che Sternin si trova di fronte è apparentemente priva di ogni speranza: ha solo sei mesi di tempo per fare qualcosa (tanto dura il visto che le autorità vietnamite gli hanno concesso), nel breve giro dei quali non può certo risolvere problemi immensi come quello della povertà del Paese in cui si trova a operare. Cosa fa? Invece di puntare a un’impossibile riparazione di ciò che non va, la cui grandezza è al di fuori della sua portata, cerca di capire cos’è che invece va: si interroga sul fatto che alcuni bambini, pur poveri come gli altri, non erano però malnutriti, e scopre che alcune abitudini alimentari – una distribuzione diversa del numero dei pasti, l’avere a disposizione dei cibi facilmente reperibili che si credeva fossero adatti soltanto agli adulti – li avevano salvati e fatti crescere in buona salute. A questo punto Sternin chiede che istruzioni su questo tipo di abitudini alimentari vengano diffuse a tutte le famiglie povere del Paese, e in questo modo salva dalla malnutrizione e dalla morte per fame migliaia di bambini. Il senso della storia è che quando si hanno di fronte problemi troppo grandi, bisogna cambiare strada: invece di scontrarcisi frontalmente, per poi abbandonarsi alla disperazione, bisogna togliere loro spazio, puntando su ciò che funziona e facendolo crescere.
Ecco, il senso di questa storia – mutatis mutandis – potrebbe benissimo applicarsi alla realtà scolastica dei nostri giorni. L’elenco di ciò che non va potrebbe essere infinito; mi soffermo solo su alcuni punti, in ordine sparso: 1) C’è da almeno trent’anni una spinta antidemocratica, da parte del ‘pensiero’ neo-liberista, a trasformare l’istruzione per tutti e l’educazione in addestramento o direttamente in nulla; 2) Questa spinta si è incarnata nel nostro Paese in una serie di ‘riforme’, a cominciare da quella che ha introdotto la sciagurata ‘autonomia scolastica’ per finire (per ora) con la devastante ‘Buona scuola’ – sostenute via via da tutti gli schieramenti politici – volte a smantellare la capacità della scuola di insegnare, di trasmettere contenuti culturali, di educare, di far crescere, di arricchire umanamente; 3) Poiché questo fine non si poteva perseguire in maniera troppo diretta, alla sostanza educativa e culturale, incentrata sul valore della conoscenza, si è sostituito un complesso sistema nomenclatorio/classificatorio e finto specialistico – diciamo burocratese e didattichese, incentrato sulla retorica delle ‘competenze’ – al cui fondo c’è in realtà il vuoto; 4) Gli insegnanti, coerentemente con questo disegno, vengono spinti sempre di più verso mansioni burocratiche e impiegatizie; vengono seppelliti da valanghe di inutili incombenze e adempimenti burocratici finché sia loro impedito anche solo di pensare al senso di ciò che fanno: da intellettuali ed educatori diventano gli esecutori passivi e rassegnati di decisioni prese altrove, da una burocrazia ministeriale che recepisce non di rado le ‘proposte’ di fondazioni e associazioni private che perseguono, appunto, fini molto privati che nulla hanno a che fare col bene comune; 5) A una parte significativa della classe docente questa situazione – la squalifica dell’insegnante a generico impiegato di concetto – sembra non dispiacere poi troppo. Com’è possibile? Purtroppo la scuola, per una serie complessa di ragioni, è stata per anni anche un ammortizzatore sociale, nel quale le assunzioni non hanno sempre avuto alla base motivazione, preparazione e talento specifici per fare questo lavoro; né chi si è proposto per farlo era spinto sempre da una grande convinzione. Anche per questo la classe docente non è compatta nel rivendicare con forza la necessità di una scuola di sostanza, dove semplicemente si insegni e si impari; meno che mai è compatta nel pretendere modalità di reclutamento giuste e culturalmente motivate; 6) La pervasività delle ‘nuove tecnologie’ e dell’iperconnessione, fruite sempre più passivamente, ha sottratto una parte consistente della passione culturale non solo agli studenti, ma anche agli insegnanti. Ciò che era impensabile solo qualche tempo fa – cioè che degli insegnanti non prendessero mai un libro in mano, non avessero mai il tempo e la voglia di leggere e studiare, per un indispensabile e continuo aggiornamento sui contenuti culturali, per mantenersi culturalmente vivi e trasferire questa vitalità intellettuale agli studenti – sta diventando in alcuni casi la norma. L’istituzione, d’altra parte, spinge ad ‘aggiornamenti’ – e si prepara ad imporli – basati sui peggiori luoghi comuni del didattichese e della metodofilia più astratta, ripetuti in modo sempre più conformistico e pappagallesco, e privi di qualunque valore culturale. Sembra che i social da una parte e le chiacchiere vuote del didattichese dall’altra siano destinati a sostituire i libri; i risultati, purtroppo, sono sotto gli occhi di tutti; 7) Coerentemente con questa situazione, in cui agli insegnanti non viene chiesto di insegnare loro le parole ma di “avere le carte a posto”, le nuove generazioni stanno rapidamente regredendo a una situazione di vero e proprio analfabetismo; 8) La scuole stanno diventando sempre più delle para-aziende, orientate dai dirigenti (salvo quelli che si sentono ancora Presidi, cioè responsabili della crescita umana e culturale degli studenti) a una finta efficienza burocratico-procedurale fine a se stessa che non conserva nulla delle sue indispensabili finalità educative; 9) L’ “occasione” rappresentata dalla pandemia ha fatto diventare la scuola terra di conquista delle multinazionali dell’informatica, togliendole ogni specificità e ogni possibilità di rappresentare un’alternativa di pensiero e di elaborazione critica dell’esistente. Dopo qualche tentativo in tal senso a marzo, si cerca ora con una sottile, ricattatoria (chi non è d’accordo sarebbe ‘vecchio’) e più costante opera di persuasione di far passare l’idea assurda che la ‘Dad’ non sia una pratica emergenziale adottabile per brevissimi periodi ma scuola, cioè che si possa far scuola in assenza di rapporto, denegando, svalutando e banalizzando il legame inscindibile che c’è per le persone in crescita tra apprendimento e relazione; e molti sembrano crederci, o vogliono crederci, come se non sapessero che l’insegnamento passa attraverso le innumerevoli e continue interazioni verbali e non verbali che solo la presenza e il contatto diretto possono garantire. In questa visione, la scuola cessa di essere un luogo fisico di incontro tra studenti e adulti e diventa – tra l’entusiasmo dei promoter informatici che lavorano più per le multinazionali che per la scuola stessa – “ambiente di apprendimento digitale”, il funzionamento del quale e gli stessi metodi di insegnamento non sono più nelle mani degli insegnanti ma in quelle delle grandi aziende, in un orizzonte distopicamente totalitario e anti-umano. Tra l’altro si finge di ignorare che anche per poter acquisire le cosiddette ‘competenze digitali’, gli studenti devono essere prima di tutto alfabetizzati; 10) D’altra parte, la libertà dell’insegnamento – che dovrebbe essere tutelata dalla nostra Costituzione – era già stata colpita a morte dall’imposizione del conformismo idiota del didattichese, della ‘certificazione delle competenze’ e simili, sempre più flatus vocis funzionale a non dare nulla di sostanziale agli studenti in termini di conoscenza e a fabbricare una società di sottoposti/consumatori ignoranti, un progetto classista, antidemocratico e anticostituzionale, che rovescia l’auspicio di Calamandrei, per il quale la Scuola è un “organo costituzionale della democrazia”, l’unico in grado di trasformare i sudditi in cittadini; 11) Ci sono famiglie che sabotano l’azione educativa e che con la loro querulomania stimolano l’ossessione burocratica dei dirigenti; c’è il senso di disfatta – da Montagna Bianca – dopo la lotta persa contro la “Buona scuola”; c’è soprattutto il terrore del covid che ha preso più o meno giustificatamente alla gola molti insegnanti e li rende disponibili a ogni compromesso…
Potrei continuare molto a lungo ma mi fermo qui, penso di aver reso l’idea: abbiamo di fronte un inferno, un mostro multiforme e inafferrabile, di cui non si riescono nemmeno più a circoscrivere la grandezza e la complessità, tanti sono gli elementi di cui è composto e che si rafforzano a vicenda: l’ignoranza, la volontà di smantellamento della scuola, gli interessi economici (non quelli della comunità, ovviamente, ma quelli di pochi), l’opportunismo, la rassegnazione, il totale disinteresse nei confronti dei giovanissimi e del futuro, la mancanza di motivazione e passione educativa, la paura.
Cosa si può fare di fronte a questa realtà terribile? Applicando il metodo Sternin, bisognerebbe pensare intanto a far crescere ciò che funziona, liberandosi dell’illusione di poter riparare immediatamente tutto ciò che non funziona. E cos’è che funziona, cosa c’è ancora di positivo nella scuola? Indico pochi punti altamente significativi: 1) Una parte consistente del corpo docente è costituita ancora da persone colte, preparate, che credono nella Scuola e tentano ogni giorno di fare del loro meglio per insegnare qualcosa ai propri studenti e aiutarli a crescere; 2) Si vuol far credere, specie in questo periodo, che i genitori considerino la scuola solo come un parcheggio – e lo si fa per scongiurare il pericolo di un’alleanza tra famiglie e insegnanti. Invece molti genitori tengono davvero all’istruzione, all’educazione e al futuro dei propri figli e sono molto preoccupati di ciò che sta accadendo; 3) Non c’è nessuna forza – nemmeno l’ipnosi dell’iperconnessione a cui vengono sottoposti – capace di spegnere del tutto nei bambini e negli adolescenti la curiosità, il gusto della scoperta, l’amore per le storie, il bisogno di dare un senso alla propria esperienza e di essere guidati da adulti autorevoli e affettuosi.
Ecco, le forze sane che tengono alla scuola e al futuro dell’istruzione dovrebbero fare gruppo, incoraggiarsi a vicenda e far crescere pratiche educative che scavalchino il conformismo e la burocrazia; occorre che i tanti insegnanti che sono stanchi del non-insegnamento a cui sono costretti si diano forza, incoraggiamento e fiducia a vicenda, in alleanza con genitori e studenti; occorre che inizino un boicottaggio della scuola-azienda attraverso l’autorevolezza culturale, la bravura, la passione, i NO giusti e motivati, il rifiuto di ciò che non attiene ai propri compiti educativi e di ciò che toglie tempo, attenzione e valore all’insegnamento; bisogna pretendere che i sindacati della scuola facciano il proprio dovere – difendere la scuola e tutelare il lavoro degli insegnanti, mettere finalmente in discussione in progetto fallimentare e finto aziendalistico dell’ ‘autonomia’ – punendo quelli che non lo fanno attraverso l’immediata disdetta sindacale; bisogna coinvolgere nella protesta e nella proposta i mezzi d’informazione, per far sapere a tutti quello che sta accadendo alla scuola. Occorre inoltre sostenere il movimento che chiede la riapertura di tutti gli istituti – importante soprattutto dal punto di vista simbolico – con senso critico e realismo: non negando cioè la gravità della pandemia o chiedendo una riapertura in condizioni di finta normalità ma prevedendo un rientro graduale anche delle scuole superiori attraverso rimodulazioni dell’orario, dell’organizzazione e degli spazi, una didattica per piccoli gruppi, scaglionamenti per turni anche pomeridiani e norme d’emergenza che aumentino il livello di sicurezza dentro e fuori dagli istituti, avendo ben chiaro in mente che la presenza a scuola, il ‘corpo a corpo’ nella trasmissione dei contenuti culturali e la relazione educativa sono insostituibili e che tutti gli sforzi devono essere volti a preservarli e a rilanciarli.
Qualunque cosa si pensi delle idee di Don Milani, non dimentichiamo che quest’uomo è stato in grado di rivoluzionare l’idea della scuola a partire da UNA piccola realtà; qui noi abbiamo migliaia di scuole in cui accendere fuochi – con le parole e con l’esempio – e cominciare una nuova rivoluzione

La ‘didattica a distanza’ è semplicemente un mezzo non adatto al suo fine, ammesso che le finalità della scuola siano ancora l’apprendimento e la crescita umana e culturale degli studenti e non la burocratica “erogazione di un servizio” generico e non precisato. Non è adatto al suo fine perché l’apprendimento, per le persone in crescita, passa necessariamente per la relazione e perché in questo processo la presenza degli adulti – che permette innumerevoli interazioni di ogni tipo, verbali e non verbali – è indispensabile. Fino a marzo queste cose sarebbero state ovvie fino alla banalità; oggi invece non lo sono già più: la paura e la manipolazione della realtà – che sfruttano il nostro naturale conformismo – sono armi molto potenti. Fateci caso: quando si analizza in modo puntuale l’inefficacia della ‘didattica a distanza’, qualcuno risponde sempre: “Che ne parliamo a fare? Tanto non abbiamo alternative”. A cose fatte è anche vero, come non è sbagliato il passo successivo, ammesso e non concesso che non ci siano (e ci sono, a volerle cercare sul serio) alternative alla ‘Dad’: “Già che dobbiamo farla, cerchiamo di vedere se ci sono anche aspetti positivi”. E da qui, molto velocemente, si arriva a “la Dad non è male”, “si lavora molto più tranquillamente”, “per certi versi è meglio della presenza” (Anticipo l’obiezione: qui non sto usando lo stratagemma del “piano inclinato”, per cui si critica un’idea, un argomento o una posizione mostrandone conseguenze negative del tutto ipotetiche: accusare, che so, chi rifiuta l’accanimento terapeutico di voler introdurre l’eutanasia; no, qui si tratta di una realtà già in atto). Nessuno risponde a chi dice questo che se preferisce la distanza al rapporto con gli studenti forse c’è un problema, magari ha sbagliato lavoro; anzi, con un rovesciamento paradossale che sarebbe ridicolo se non fosse tragico, sono i fautori della Dad, quelli che fino a ieri non riuscivano nemmeno a tenere una classe, ad accusare gli altri di non essere buoni insegnanti perché rifiutano di ‘aggiornarsi’ (come se ‘aggiornarsi’ fosse un’azione indipendente dal suo contenuto culturale ed educativo).
Il guaio è che gradualmente la ‘Dad’ sta entrando nell’ambito delle cose ‘normali’, tra l’entusiasmo di alcuni e la rassegnazione di altri… Tanto ci si abitua a tutto, no? E quando i ragazzini non avranno imparato nulla, com’è normale che sia (senza relazione e rapporto con gli adulti che apprendimento ci può essere? Qualcuno è talmente indifferente agli studenti o li detesta tanto da non accorgersi nemmeno di ciò di cui hanno bisogno) e saranno ancora più disamorati della scuola, si darà la colpa agli insegnanti che non hanno saputo sfruttare le straordinarie opportunità offerte dalle nuove tecnologie.

“Questo libro non è solo un libro. Fa parte di un progetto per imparare tutti, nessuno escluso. E per imparare insieme, in modo cooperativo, a partire dalla realtà che ci circonda. Costruendo le competenze necessarie a essere cittadini consapevoli. Un progetto per imparare a 360°”.  

Che dire di questa sorta di umiliante e obbligata litania posta sulla copertina di un libro di per sé valido? Chi ha orecchie attente, coglierà qui alcuni i capisaldi del vuoto credo del didattichese e del buro-pedagogese, sotto forma di significanti che hanno perso ormai ogni contenuto reale e sono privi di ogni referente oggettivo concreto: “progetto”, “imparare tutti”, “cooperativo”, “realtà che ci circonda”, “competenze” ecc. 

[Nota: «Learnification è un termine che si riferisce a una tendenza, relativamente recente, che mira a esprimere molto, se non tutto, ciò che c’è da dire sul tema dell’istruzione in termini di apprendimento. Questa si manifesta nell’abitudine di riferirsi a studenti, alunni, bambini e adulti, come “discenti” (learners), a riferirsi alle scuole come “ambienti di apprendimento” o “luoghi deputati all’apprendimento” e a vedere gli insegnanti come “facilitatori dell’apprendimento”. La ridefinizione dell’ “educazione degli adulti” (“adult education”) nei termini del ‘lifelong learning’ (“apprendimento permanente”) è un nuovo esempio della nascita di un “nuovo linguaggio dell’apprendimento”, così come lo è l’ubiquità dell’espressione “teachingandlearning”.

Il punto principale che desidero sottolineare è che il linguaggio dell’apprendimento non basta a descrivere il processo educativo.
[…] Nella sua formulazione più essenziale il problema sta nel fatto che lo scopo dell’insegnamento, e dell’educazione in generale, non è mai che gli studenti imparino “semplicemente”, ma che imparino qualcosa, che lo imparino per ragioni particolari e che lo imparino da qualcuno.
Il linguaggio dell’apprendimento si riferisce a processi che restano aperti o vuoti, per quanto riguarda il loro contenuto e il loro scopo. Dire semplicemente che i bambini dovrebbero apprendere o che gli insegnanti dovrebbero facilitare l’apprendimento o che tutti dovremmo essere ‘lifelong learners’ significa poco o nulla» (Gert J.J. Biesta, Riscoprire l’insegnamento, Milano, Cortina, 2022, pp.40-41). ]

Il laico dio della sincronicità vuole che nello stesso momento in cui mi cade sotto gli occhi questa formula, io stia rileggendo integralmente La coscienza di Zeno e stia ragionando su alcuni passaggi significativi, anche minuscoli, che contengano “spie” dello stile allusivo e ambiguo di Svevo. Ecco, la vuota astrattezza delle parole riportate sopra e il minuscolo concreto frammento su cui invece sto ragionando, perché riveli nell’interpretazione (a me e domani alla mia classe quinta) il suo significato, con tutte le sue possibili connessioni, mi sembrano emblemi di un confronto impietoso tra il didattichese e quella che dovrebbe essere la didattica, cioè conoscenza, ragionamento, interpretazione di contenuti, ermeneutica.

“La casa mia e chi vi abitava [corsivi miei] non dovevano servire ad esperimenti per i quali c’erano altri posti a questo mondo!” (Italo Svevo, La coscienza di Zeno, capitolo “La morte di mio padre”). Zeno Cosini, parlando con il dottor Coprosich, che ha in cura il padre moribondo e incosciente per un probabile edema cerebrale, protesta quando il medico si accinge ad applicare al paziente delle mignatte, che forse lo farebbero tornare cosciente (anche se, dice il dottore, una volta sveglio “potrebbe impazzire”); queste cure, dice Zeno, procurerebbero al padre solo un prolungamento di inutili sofferenze. È probabile che le parole che dice siano in realtà spia di tutt’altro: vede il padre già morto con soddisfazione inconscia, tanto è vero che definisce MIA la casa (che in realtà era del padre; e la casa, dal punto di vista psicoanalitico, è un simbolo materno…), si sente già padrone, mentre il vero padrone è descritto, con inconsapevole squalifica, come “CHI VI ABITAVA”. Il “tornare cosciente” inoltre porta con sé il terrore, in Zeno, che il padre possa rendersi conto della soddisfazione inconscia del figlio e della compresenza in lui di amore e odio, ormai affiorati grazie all’approssimarsi dell’evento estremo della morte; e la minaccia che il padre possa “impazzire” lo rende ancora più minaccioso: potrebbe punire il figlio proprio sul piano irrazionale dell’odio, al di là delle convenienze sociali e di quelle dell’affetto… 

Ecco, questo per me è un esempio della differenza che c’è tra il ripetere meccanicamente le stesse formule astratte oppure cercare concretamente di ragionare e far ragionare; e infatti, il giorno dopo, quando ho proposto loro questa interpretazione, in modo graduale e dialogico, cercando conferma alla mia stessa idea attraverso le considerazioni formulate insieme, gli studenti si sono interessati non poco e la loro attenzione si è accesa: però, che figlio di buona donna (loro, a dire la verità, hanno usato un’espressione un po’ diversa) questo Zeno, che desiderava che il padre morisse; e io a spiegare che non era proprio così, che c’è l’ambivalenza, che un conto è il piano cosciente e un conto quello delle fantasie inconsce; e comunque Svevo conosceva la psicoanalisi solo dai libri, ne dà una versione tutta sua e a volte è difficilissimo, a causa della tipica ironia sveviana e dell’impossibilità di rendere del tutto chiara la questione dei rapporti tra Svevo autore e Zeno narratore, dire quanto l’autore creda a ciò che racconta e cosa voglia realmente comunicare. Poi, al di là delle questioni specifiche, siamo arrivati a parlare con gli studenti dell’ambivalenza all’interno dei rapporti familiari e si sono aperte innumerevoli connessioni possibili: con le esperienze personali, il discorso sulle quali ha attivato certamente una forte componente emotiva; con storie letterarie, con grandi questioni culturali e storiche (i cambiamenti all’interno della famiglia nel corso del tempo, la Trieste dell’epoca, la psicoanalisi), il tutto senza accennare alle “competenze” che si mettevano in gioco, in realtà senza minimamente pensarci, nemmeno da parte dell’insegnante.

In generale, credo che a sentir recitare le litanie astratte sull’ “apprendimento” e le competenze ormai muoiano di noia sia i ragazzi che gli insegnanti. Gli studenti sono sempre più affamati di contenuti, di storie, di ragionamenti, e loro stessi non ne possono più di una centralità assegnata in astratto al “come” imparare (un come in cui oggi ha un ruolo preponderante il digitale, considerato di per sé positivo al di fuori di ogni ragionamento sulla congruenza tra mezzi e scopi didattici), ormai formule vuote e standardizzate, a ricoprire un nulla burocratico privo di ogni valenza educativa, che creano distanza anziché sintonia; l’opposto di un’autentica rielaborazione culturale che passa attraverso il dialogo, la relazione, il lavoro sui contenuti.

Da molto tempo ritengo importante che gli insegnanti – ogni giorno a contatto con persone in crescita, che vivono cioè dinamiche affettive ricche e complesse – possano accostarsi a una conoscenza non superficiale della psicoanalisi e delle sue scoperte, anche come forma di apertura mentale; tuttavia, poiché gli insegnanti non sono e non possono essere psicoterapeuti (chi si improvvisa tale può fare grossi danni), questa conoscenza non deve necessariamente passare per l’acquisizione di contenuti “tecnici”, richiesti invece a un professionista, ma può diventare una forma di arricchimento culturale, umano, emotivo, capace di nutrire la sensibilità e le stesse capacità empatiche…

Quale modo migliore, allora, per approcciare questi contenuti da tale punto di vista, che leggere storie analitiche di grande valore anche letterario, culturale, esperienzale? D’altra parte, lo stesso Freud ha ribadito più volte come le scoperte della psicoanalisi siano state in molti casi anticipate dalle profondità affettiva delle opere letterarie; e chi ha letto gli scritti freudiani sa bene come non pochi di essi – Un sogno d’infanzia di Leonardo da Vinci, i Casi clinici, Il Mosé di Michelangelo, Gradiva, solo per citarne alcuni – possiedano un singolare andamento narrativo o assomiglino alle inchieste e al progressivo svelamento dei romanzi ‘gialli’. Descrivo allora qui brevemente tre romanzi incentrati – ognuno a modo suo – sulla storia di un’analisi che è stata capace di cambiare una vita e caratterizzati da una grande potenza emotiva: Il male oscuro di Giuseppe Berto, Le parole per dirlo di Marie Cardinal e Il silenzio dell’onda di Gianrico Carofiglio.

Il male oscuro, un libro del 1964, è stato scritto quando ancora le tematiche psicoanalitiche facevano fatica ad affermarsi nella cultura italiana e spesso erano più orecchiate che conosciute per esperienza diretta, a parte l’eccezione di Saba in cura negli anni Trenta presso Edoardo Weiss (della scarsa penetrazione della psicoanalisi nella cultura italiana fino all’inizio degli anni ‘60 dà testimonianza il documentatissimo saggio di Michel David, La psicoanalisi nella cultura italiana, uscito in prima edizione nel 1966 e in una nuova edizione nel 1990). Berto, con magnifica ironia e uno stile inconfondibile – periodi interminabili e senza punti fermi, con frasi che continuano a nascere l’una dall’altra, quasi a mimare lo svolgimento delle libere associazioni – racconta la storia della propria vita e della propria analisi in un modo che riesce a essere addirittura divertente, anche se la vicenda si svolge sullo sfondo di una terribile angoscia, cui l’ironia cerca di fare da antidoto e da confine, e con la quale verso nella conclusione del libro si riesce a giungere a un parziale compromesso.

Le parole per dirlo, un romanzo straordinario e giustamente famoso pubblicato nel 1975, è il racconto intensissimo e commovente di una salvezza, l’attraversamento di un vero e proprio inferno, in un percorso che parte da terribili sintomi psicosomatici, dal pericolo della reclusione in una clinica psichiatrica e dell’annientamento attraverso psicofarmaci alla fuga e all’inizio di un dolorosissimo percorso di sette anni di analisi, durante i quali la protagonista rivive i traumi e le spaventose sofferenze della propria infanzia, con veri e propri tuffi vertiginosi nell’inconscio e la ricostruzione di un mondo (nel quale trova spazio anche la Storia con la “s” maiuscola, con l’allontanamento forzato dall’Algeria dei pieds noirs, di cui la famiglia dell’autrice faceva parte) e di tutta la propria vita in una nuova prospettiva, fino alla liberazione finale e al perdono nei confronti di chi non c’è più.

Ne Il silenzio dell’onda di Carofiglio è possibile trovare, credo per la prima volta in un romanzo, uno squarcio sul rapporto umano che si crea tra paziente e psicoanalista (anche se nel libro viene definito ‘psichiatra’; ma non c’è dubbio che il processo vissuto da Roberto, il protagonista, sia quello analitico), con l’impressionante descrizione di una seduta davvero ‘fuori ordinanza’, che mostra l’importanza della libertà in analisi, senza peraltro delegittimare – proprio perché quello che si svolge al di fuori delle regole analitiche avviene una volta sola, quando non può non avvenire – la necessità e l’effetto protettivo del “setting”. Altri elementi di grande interesse sono il tentativo di riprodurre ciò che avviene nella mente di un bambino, la sua affettività profonda, sogni compresi, e il commovente cercarsi dei “padri” e dei “figli”, figure simboliche al di là del legami biologici. Quello di Carofiglio è un romanzo che mi emoziona particolarmente, non solo perché come un giallo ci rapisce pagina dopo pagina con il bisogno crescente di scoprire cos’è successo davvero nella vita del protagonista, e in quella dell’altro personaggio che gli fa da controcanto e con cui è destinato a incontrarsi, ma anche per i luoghi in cui è ambientato: lo studio dell’analista vicino Piazza Fiume, a Roma, l’abitazione di Roberto nel quartiere Monti, la scena finale a Santa Marinella. Non posso spiegare qui quali incredibili coincidenze trovi con la mia storia…

In generale, io credo che la psicoanalisi abbia così tanto a che fare con il bisogno di raccontare e di raccontarsi, di dare un senso a quello che accade, che consiglierei a tutti la lettura di questi libri come parte di un processo di scoperta di sé – propedeutica per chiunque voglia accompagnare le persone in crescita in questa stessa scoperta -, una vera e propria terapia della lettura attraverso un confronto con il mondo smisurato delle esperienze interiori, delle emozioni e dei sentimenti e con l’elaborazione che altri prima di noi ne hanno compiuto.

Luca Malgioglio

[Oggi siamo già ai rimpianti e al senno del poi: si poteva fare moltissimo, si dice, non si è fatto e oggi purtroppo non c’è alternativa alla chiusura delle scuole. Veramente oltre al senno del poi c’è anche quello del prima: le proposte riportate qui – insieme a moltissime altre anche molto più interessanti e sensate, elaborate da intellettuali, insegnanti, gruppi di lavoro e sostenute da migliaia di persone, – sono state fatte a inizio maggio (in realtà se ne parlava già da marzo), poco meno di sei mesi fa. Quelli che oggi alzano le mani dovrebbero andare invece a chiedere conto a chi non ha mosso un dito perché il numero degli studenti per classe diminuisse anche di una sola unità e a chi ha puntato da subito su forme di non-scuola, DAD o DDI che sia. Grandi risparmi, certo, tutti a danno di un’intera generazione di bambini e di ragazzi, e anche grandi guadagni per chi si è mosso per tempo. Infine, grande soddisfazione anche per non pochi ‘insegnanti’, che del rapporto umano non sanno che farsene e sognano da sempre un tranquillo impiego burocratico].

Il dibattito sul ritorno a scuola a settembre appare a prima vista piuttosto sterile: non è infatti questa una decisione che possa prescindere dalla situazione epidemiologica in cui il nostro Paese si troverà alle soglie dell’autunno; perciò l’argomento sembra in alcuni momenti soltanto l’ennesima occasione di scontro e di divisione all’interno della classe docente. Detto questo, la questione sembrerebbe chiusa: aspettiamo di vedere quello che succederà e poi decideremo. Ma è proprio così?

Ricordiamoci che in tutte le cose è molto difficile trovare il bianco e nero allo stato puro; quasi sempre gli esseri umani si trovano a dover agire in situazioni ambigue, confuse, in cui la soluzione non si presenta da sé grazie all’evidenza dei fatti, come succederebbe in questo caso nelle circostanze opposte e improbabili della ripresa violentissima del contagio oppure della sua scomparsa; per dirla più chiaramente, è probabile che ci troveremo in una condizione intermedia, nella quale le scelte dipenderanno anche da ciò che si è fatto o non si è fatto nei mesi precedenti.

La questione, in questa prospettiva, diventa meno oziosa di quanto sembrasse; quello che decidiamo oggi potrebbe condizionare a sua volta le nostre scelte future. Ad esempio, decidere di puntare già da oggi sulla “didattica a distanza”, trascurando lo studio di una riorganizzazione degli spazi e degli orari che permetterebbe di fare scuola anche in caso di un basso livello di contagio, porterebbe al circolo vizioso di lasciar chiuse scuole che mancano di misure di sicurezza che sarebbero state pienamente realizzabili se pensate per tempo. E qui bisogna fare due considerazioni: 1) Riaprire le scuole e metterle in relativa sicurezza significa investire risorse che non hanno alcun ritorno economico, sono “a fondo perduto”. Invece la didattica a distanza potrebbe mettere in moto un indotto non indifferente dal punto di vista economico; 2) C’è però un piccolo problema: la didattica a distanza non è scuola e non è didattica; è solo una soluzione temporanea che permette di non interrompere del tutto le attività dell’anno scolastico in corso e di mantenere un legame tra studenti e istituzione scolastica. È impensabile farla diventare la modalità principale e strutturale di svolgimento dell’attività educativa: i nostri studenti non sono dei professionisti o dei professori universitari che si confrontano on-line sugli argomenti oggetto dei loro studi; sono delle persone in crescita con le quali è indispensabile stabilire un rapporto personale – realizzabile solo in presenza – e per le quali è impossibile separare la dimensione cognitiva da quella affettiva, incentrata sulla relazione. Delira chi pensa che sarebbe normale ed equivalente alle attività in presenza cominciare l’anno facendo lezioni a distanza, magari con classi che non si conoscono e non ci conoscono; delira, o non sa nulla della psicologia dell’età evolutiva, oppure è in malafede. Insomma, è evidente che se teniamo ai nostri studenti, dovremmo fare di tutto per permettere loro tornare a scuola, se è possibile farlo in condizioni di relativa sicurezza; se poi disgraziatamente il livello dei contagi non lo permettesse, ne dovremmo prendere atto, con la consapevolezza di trovarci di fronte a una sconfitta.

Auguriamoci dunque che a settembre si possa tornare a scuola e che per farlo sia sufficiente adottare delle misure di limitazione del pericolo. Cosa sarebbe necessario fare? Da cosa si dovrebbe partire? Cosa dovrebbe cambiare nell’organizzazione scolastica? Ecco, queste sono le domande che chi si occupa di scuola dovrebbe porsi con grande serietà e tempestività. E qui ci permettiamo di elencare appena alcune proposte, che ovviamente andrebbero dettagliate e la cui realizzabilità andrebbe studiata a fondo. Le considerazioni più ovvie, al limite della banalità, sono quelle riguardanti la sanificazione dei locali, la presenza all’ingresso, nei bagni e nelle aule, di sapone e disinfettante per le mani, un monitoraggio periodico, attraverso i tamponi, degli studenti e del personale scolastico, istruzioni chiare sui comportamenti da tenere, la formazione di responsabili che si occupino seriamente del controllo delle procedure di sicurezza, l’eventuale fornitura di mascherine, il recupero di locali inutilizzati o destinati a usi non indispensabili per aumentare gli spazi per la didattica.

Per quanto concerne l’organizzazione del lavoro scolastico, bisognerebbe pensare innanzitutto a una riduzione del numero degli alunni per classe, anche attraverso una divisione delle classi numerose (che sono purtroppo la maggior parte di quelle presenti nelle nostre scuole). Come si fa a diminuire il numero degli studenti, quindi ad aumentare quello delle classi, considerato che un aumento corrispondente del personale scolastico sarebbe difficilmente realizzabile in tempi così brevi? Intanto, anche in attesa delle nuove assunzioni, questo cambiamento potrebbe forse passare attraverso l’abolizione delle ore di ‘potenziamento’, la proposta agli insegnanti di un aumento, volontario e retribuito, a 24 ore dell’orario di servizio, una revisione dei piani di studio, con la riduzione temporanea delle ore di lezione per classe; come dire: meglio meno ore (integrabili, queste sì, anche con maggiori attività a casa) che nessuna. Ridurre l’orario giornaliero a quattro/cinque ore al giorno, ad esempio, permetterebbe di risolvere molti problemi di organizzazione e forse farebbe sentire a tutti ancor di più il valore di ogni singola lezione. Chiaramente un cambiamento significativo del piano orario giornaliero richiederebbe una modulazione diversa, tutta da studiare, nella scuola dell’infanzia, in quella primaria e in quella secondaria.

Una riduzione degli orari, tra le altre cose, sarebbe funzionale – almeno per gli adolescenti, che si muovono in autonomia – a una divisione del lavoro tra le mattine e i pomeriggi, con orari flessibili e a rotazione, anche per evitare affollamenti nei mezzi pubblici (questa è un’altra questione prioritaria, che richiederebbe un piano ben strutturato per la mobilità nelle città: per quanto riguarda le scuole secondarie, potrebbe essere prevista ad esempio anche un’educazione all’uso della bicicletta o la promozione della “passeggiata”); soprattutto, nel momento in cui la metà delle classi di un istituto frequentasse la mattina e l’altra metà il pomeriggio, ci sarebbero a disposizione spazi ampi a sufficienza per mantenere un certo distanziamento tra gli studenti e per predisporre una “pianta” fissa con banchi singoli posti alla giusta distanza l’uno dall’altro. 

E poi, visto che da tanto tempo si parla di “educazione diffusa”, almeno per i primi mesi di scuola si potrebbe pensare per alcune lezioni all’uso degli spazi all’aperto (possibilmente coperti) degli istituti o dati in gestione alla scuola… Rinunciare qualche volta all’aula e alla Lim non solo favorirebbe l’alleggerimento delle presenze nello spazio chiuso dell’istituto ma restituirebbe centralità alle parole, di cui i nostri studenti, saturi di immagini, hanno un grande bisogno…

Beninteso, è più facile parlare che fare: queste scarne proposte, che forse saranno considerate semplicistiche, vogliono solo fare da spunto all’apertura di un’ampia riflessione sull’argomento, che sarebbe più che mai urgente e necessaria

[Articolo pubblicato il 2/5/2020 su Professione insegnante]

Se dovremo chiudere le scuole le chiuderemo ma:

– Chi pensa che l’insegnante sia un semplice ripetitore di informazioni – che si possono dare indifferentemente ‘a distanza’ o in presenza – lo considera (che se ne renda conto o no) superfluo e inutile nella sua specificità di esperto di contenuti disciplinari, della trasmissione culturale e del rapporto con le persone in crescita. Lo rende sostituibile con realtà e strumenti poveri e inadeguati dal punto di vista umano, educativo e culturale;

– Insegnare infatti è trasmettere contenuti culturali ed essere capaci di farli amare – o almeno di renderli interessanti e comprensibili – attraverso un’interazione continua fatta di parole, di sguardi e di gesti; di umanità, potremmo dire (“Dove c’è didattica autentica, non c’è opposizione tra istruzione e educazione, tra contenuti cognitivi e relazione affettiva, tra nozioni e valori. Perché la didattica autentica è sempre attraversata dal corpo, dalla pulsione, avendo come sua meta più alta la trasformazione degli oggetti del sapere in corpi erotici […]. È solo l’amore – l’eros – col quale un insegnante investe il sapere a rendere quel sapere degno di interesse per i suoi allievi, a renderlo un oggetto capace di causare il desiderio”. Massimo Recalcati, L’ora di lezione, Torino, Einaudi, 2014, pp.85-88 [passim]).

Se non fosse così, se l’insegnante non fosse contemporaneamente in possesso di approfondite conoscenze disciplinari, capace di trasmetterle attraverso la relazione e in grado di appassionare e motivare le persone in crescita ad acquisirle e farle proprie, il suo lavoro non richiederebbe – come richiede – preparazione, qualità, esperienza e talento specifici, come tutte le professioni legati ad aspetti delicati e vitali della realtà (e cosa c’è di più prezioso e delicato della mente di un bambino o di un adolescente?).
Chi ha un minimo di conoscenza delle dinamiche psicologiche e affettive delle persone in crescita sa benissimo che non c’è apprendimento senza relazione e che senza il contatto umano e la presenza degli adulti i ragazzini si perdono. La stessa ‘didattica a distanza’ può rappresentare una soluzione di emergenza per periodi brevissimi, a patto di impiantarsi su un rapporto già esistente di fiducia e stima tra studenti e insegnante. È invece impensabile che una relazione educativa possa essere creata da zero o portata avanti a lungo in questa modalità;

– Il grosso guaio delle catastrofi educative è che a lungo andare non c’è più nessuno in grado di riconoscerle come tali. Già oggi molti sembrano ignorare – e la cosa meraviglia molto – che la minimizzazione dell’importanza del nostro ruolo di insegnanti finirà per ricadere pesantemente su di noi. Quando diciamo “ma che problema c’è a chiudere le scuole?” e non, magari, “chiudere è necessario ma è una vera tragedia educativa”, stiamo squalificando noi stessi e il nostro lavoro, ne stiamo sminuendo l’importanza e la specificità, sia pure in nome di una fondata paura. Non ci stupiamo se domani lo faranno (continueranno a farlo) anche altri.

[Scritto in epoca pre-covid: oggi, oltre alle sacrosante misure precauzionali, si sono aggiunti PIA, PAI, DAD, DDI, percorsi (naturalmente) interdisciplinari di educazione civica e tanto altro. E pensare che noi illusi immaginavamo che per rispondere all’emergenza si sarebbe tagliata la burocrazia e si sarebbe chiesto agli insegnanti di badare alla sostanza, di stare con gli studenti e insegnare loro quanto più possibile, senza preoccuparsi di altro…]
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“All’illusione botanica [per cui uno studente è una ‘vite storta’ da raddrizzare] si è sostituita quella tecnologico-cognitivista: morte dei libri, informatizzazione degli strumenti didattici, esaltazione delle metodologie dell’apprendimento, accanimento valutativo, burocratizzazione fatale della funzione dell’insegnante che deve sempre più rispondere alle esigenze dell’istituzione e non a quella degli allievi, declino dell’ora di lezione” (Massimo Recalcati, L’ora di lezione, Torino, Einaudi, 2014, p.89).

Infatti… A questo proposito riceviamo e volentieri pubblichiamo alcune considerazioni a caldo del collega Lemuel G.:

“L’altro giorno ho fatto una bellissima lezione, nel senso che ho detto cose importanti per i miei studenti e loro le hanno recepite in pieno. Bene, avrei dovuto essere felicissimo e soddisfatto di aver fatto quello che è il mio lavoro; infatti sono uscito dalla classe e…ho pensato che non avevo ancora consegnato i PDP, che devo ancora concordare un BES con i colleghi, che tra un paio di settimane cominciano gli scrutini. Ho fatto il conteggio delle assenze? Sono a posto con i voti? E ho consegnato il foglio firme dei colloqui con i genitori? E poi: ho preso i fogli da distribuire in classe? Li ho distribuiti? Li ho ritirati? Ho controllato che tutti gli studenti abbiano portato i moduli per l’iscrizione e abbiano pagato il bollettino? Ho scritto il verbale dell’ultimo consiglio di classe? Avrò scritto bene le programmazioni, che vabbè che c’è l’autonomia dell’insegnamento, ma vanno fatte obbligatoriamente per U.D., poi per U.A., e soprattutto per ‘competenze’? E come sta messa la classe che coordino con l’ ‘Alternanza scuola- lavoro’? Insomma, uscito dall’aula avrei dovuto essere felice e basta, invece ecco subito quella sensazione penosa che ci accompagna tutti i giorni da una decina di anni a questa parte, di aver lasciato qualcosa indietro, di non essere a posto con le carte, che manchi qualcosa… Tanto, con la proliferazione burocratica, qualcosa manca sempre; questa continua, inutile, formale e snervante certificazione del nulla sembra fatta apposta per farci sentire sempre non a posto, sempre manchevoli, sempre in difetto, anche quando riusciamo ad aiutare le persone che ci sono affidate a crescere, a pensare, a conoscere, a cambiare la loro vita. Così, una ‘riforma’ della scuola dopo l’altra, attuata da chi della scuola non sa niente e dalla scuola non si aspetta nulla, ci costringono a dimenticare sempre più chi siamo e qual è il senso del nostro lavoro, ci spingono a preferire la compilazione di carte che nessuno leggerà mai alle nostre parole più preziose, al rapporto umano con gli studenti, a quello che davvero possiamo insegnare loro… E allora, se il nostro ERA il lavoro più bello del mondo, è arrivata l’ora che cominciamo a dire no, a individuare facce e responsabilità di chi vuole distruggere il senso stesso di quello che facciamo, di mandare a quel paese chi vuole trasformarci in burocrati spenti, senz’anima, senza più niente da dire e da trasmettere”.

I ragazzi non conoscono le parole. Sia chiaro, non penso a “ermeneutica” o a “tetragono” ma – per fare qualche esempio del tutto a caso tra gli innumerevoli possibili – a “volgere”, “desolazione”, “allibito”, “subdolo”, “tirannia”, “argomentare”, “egemonia”, “reperire”, “seduzione”, “concorrere a”, “paradosso”, “promontorio”, “equità”, “ironia”, “poema”, “romanzo”, “cronico”, “sorte”, “macchia mediterranea”, “ansimare”, “credibilità”,”equivocare”, “sussulto”; per non parlare dei modi di dire e delle espressioni metaforiche: “Non si vede a un palmo dal naso” può diventare, in alcuni casi, una frase di difficilissima decifrazione.

Certo che i ragazzi non conoscono le parole; e perché mai dovrebbero conoscerle? Mica hanno la scienza infusa. Perché le sappiano bisogna che qualcuno gliele insegni, gliele mostri, cominci ad aprirle per loro. Poi scopri che ad alcuni studenti, in quindici anni di scuola, non è stato MAI fatto leggere UN libro…

Le parole vanno conquistate una per una, in classe prima ancora che da soli, faccia a faccia, parlandosi, guardandosi, spiegandosi, anche con il tono della voce, con il corpo stesso, con l’insegnante che mette l’indice sul libro e dice “vedi qui?”. E poi in autonomia, una volta che gli studenti siano stati opportunamente instradati, libri alla mano; perché non si insegna la ‘competenza’ della lettura senza leggere insieme e senza far leggere (questa verità lapalissiana, la cui enunciazione qualche decennio fa avrebbe provocato un imbarazzato sorriso dell’eventuale interlocutore per la sua assoluta ovvietà, oggi – in tempo di educazione alle “skills” e di abitudine a fumi in didattichese sotto i quali non c’è niente – sembra quasi rivoluzionaria); non si insegna e non si impara senza la meraviglia per la ricchezza dei racconti, della lingua e delle immagini, quella che gli studenti provano – che so – davanti a un “I’son Beatrice che ti faccio andare”, “L’amico mio e non de la ventura”, “Amor ch’a nullo amato amar perdona”, “Non ragioniam di lor ma guarda e passa”, una volta che si sia letto e compreso insieme, si sia contestualizzato in una storia, si sia spiegata l’intensità semantica di certe espressioni…
Meno i genitori fanno questo, più deve farlo la scuola. Ed è chiaro che poi, – in una condizione di privazione che ha molti motivi, non ultimi l’abuso dei mezzi tecnologici, l’iperconnessione, l’orizzontalità dei social e la scarsa presenza di adulti che abbiano il coraggio di proporre altro, di accendere curiosità e di esserci davvero, – nel momento dell’emergenza, confrontarsi “a distanza” con studenti che non hanno le parole è ancora più difficile, starei per dire impossibile.

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Prevedo l’obiezione: “I ragazzini non usano le tue, di parole, ma hanno le loro”. Non è proprio così. L’impoverimento linguistico può essere riscontrato in modo abbastanza oggettivo qualora si verifichi, come oggi, una riduzione del numero delle parole utilizzate e soprattutto la perdita della capacità da parte del linguaggio di cogliere le sfumature della realtà e, in un certo senso, di crearle. Non parliamo poi della possibilità di esprimere sentimenti, stati d’animo, dolori: in molti casi non saper dire quello che si ha dentro significa rimanere estranei anche a se stessi, imprigionati in un’afasia senza spiragli e in luoghi comuni lessicali da cui la propria individualità non può emergere in nessun modo.

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“Cos’è in realtà un libro se non la narrazione di un’esperienza? Non solo noi leggendo i libri abbiamo la possibilità di leggere le nostre esperienze, ma facciamo attraverso il libro esperienza delle esperienze che vi sono raccontate. Intendo tutti i libri, anche i manuali, i trattati, i cataloghi. In questo senso Wittgenstein ricordava giustamente che i confini del mio linguaggio determinano i confini del mio mondo. Il che significa che tanto più si arricchisce il mio linguaggio, tanto più aumenta la mia possibilità di fare esperienza del mondo” (Massimo Recalcati, A libro aperto. Una vita è i suoi libri, Milano, Feltrinelli, 2018, p.39).

“I meccanismi della comunicazione non sono entità neutre rispetto al loro oggetto, vale a dire rispetto ai fatti, alle informazioni, alle conoscenze, insomma, complessivamente, rispetto a ciò che siamo soliti chiamare realtà. La comunicazione non è semplicemente uno strumento per rappresentare oggetti da essa separati o in essa contenuti; essa invece condiziona costitutivamente la struttura stessa dei fatti e delle conoscenze” (Gianrico Carofiglio, L’arte del dubbio, Palermo, Sellerio, 2007, p.14).

Il dott. Alessandro Zammarelli ha iniziato a rispondere a domande su tematiche psicologiche in ambito scolastico. Le domande vanno inoltrate al seguente indirizzo email: dr.zammarelli@libero.it. Riporto qui una risposta che è diventata un articolo estremamente interessante – un vero e proprio saggio psicoanalitico – sull’argomento urgentissimo della violenza giovanile.

“Perché sono sempre più frequenti le esplosioni di rabbia e di violenza dei giovani, anche contro gli insegnanti? È terribile sentire notizie su giovanissimi che, senza nessun rimorso e nessun senso di colpa, senza motivi apparenti, compiono degli atti spaventosi, fino uccidere delle persone che non gli hanno fatto niente…”.

Maria M. – Torino

Gentile Maria M., la violenza è indubbiamente un tema importantissimo che merita una giusta attenzione e anche una rigorosa ricerca di strumenti validi per contenere le sue manifestazioni che hanno come conseguenza i fatti terribili di cui leggiamo tutti i giorni. L’argomento, che è molto complesso e vasto, ci impone alcune precisazioni e ci vede costretti a restringere un po’ il campo. Innanzitutto, è necessario specificare di quale tipo di violenza si parla; difatti non tutti i comportamenti violenti sono uguali e la violenza non ha sempre la stessa eziologia. Anche i processi evolutivi che determinano la costituzione di una personalità con delle caratteristiche violente variano da persona a persona e sono influenzati dall’interazione con le figure di riferimento importanti, quelle che chiamiamo primarie, o dall’interazione sociale, e anche dal temperamento di base innato che però non si configura come meccanismo certo di causa-effetto. Ad esempio Bandura, in termini comportamentisti, considerava il comportamento criminale o violento come un comportamento appreso come vincente, il migliore possibile, in alcuni contesti sociali; mentre in termini psicodinamici esso è stato spesso collegato alle vicissitudini del Super-io. In questo caso vi sono diverse idee, probabilmente tutte attendibili, per cui il Super-io quale interiorizzazione degli ideali morali e divieti genitoriali, può essere particolarmente primitivo o assente, oppure estremamente violento e sadico. Nel primo caso, semplificando moltissimo, la violenza è supportata da un’assenza di colpa e di rimorso che solitamente l’istanza del Super-io dovrebbe invece attivare, mentre nel secondo caso si ipotizzerebbe una identificazione con una morale perversa e predatrice, fondata su esperienze distorte vissute con le figure di attaccamento. Questo per fare solo due dei possibili esempi. In linea di massima credo che entrambe le idee, del condizionamento sociale e delle costellazioni interne derivanti dalle relazioni significative, siano spiegazioni molto utili e valide che possono coesistere; più avanti sarà più chiara questa interrelazione. È importante, intanto, chiarire che la violenza si può configurare in diversi modi; può inquadrarsi in un disturbo strutturato della personalità di tipo psicopatico, antisociale, o quello che Kernberg ha definito Narcisismo Maligno, oppure può configurarsi come una reazione istantanea e disorganizzata, più agita, in risposta ad un qualcosa che spesso possiamo identificare nell’impotenza psichica. In quest’ultima ipotesi, non si tratta di un tratto stabile e strutturato della personalità, ma è una reazione esplosiva perpetrata in un lieve stato dissociativo. È importante anche distinguere i diversi tipi di violenza che proverò a spiegare brevemente (poiché non posso essere esaustivo in questo spazio che richiede una estrema sintesi). La violenza non è solo attacco fisico, ma anche ciò che possiamo definire atteggiamento violento, psicologicamente violento; è certo che quest’ultimo si noti di meno e faccia meno rumore, ma non significa che abbia minor peso sociale e psicopatologico, anche perché purtroppo, molto spesso, il secondo tipo di violenza può generare il primo. È vero anche che la violenza comportamentale e psicologica subita in età evolutiva genera comportamenti violenti in età adulta se interagisce con un determinato tipo di caratteristica temperamentale. Alice Miller (1987) lo spiega con ammirevole capacità persuasiva nel suo La persecuzione del bambino, le radici della violenza.

La violenza di Hitler e lo sterminio attuato nel tentativo di cancellare e piegare un intero popolo può essere letto verosimilmente, nell’interpretazione di Miller, come intimamente collegato alla violenza e al maltrattamento vissuti nella sua infanzia. Un padre alcolista e violento che picchiava e maltrattava la famiglia giornalmente, una madre sottomessa che cercava conforto nel figlio; il piccolo Adolf, nella sua impotenza di bambino, si è identificato in un adulto distruttivo e prepotente come il padre, nel tentativo di gestire quell’impotenza infantile mai superata di fronte ad un adulto che schiacciava e percuoteva l’indifeso. Egli adottò il metodo paterno dal quale avrebbe voluto difendersi da piccolissimo, colpendo un popolo civile indifeso e contornandosi di persone senza scrupoli, per tentare di salvare la “terra madre” da una minaccia “paterna” violenta impersonificata, nella sua fantasia, dall’ebreo. L’Olocausto è indubbiamente la storia drammatica di un delirio distruttivo perpetrato da un bambino ferito identificatosi con l’aggressore, nel corpo di un adulto. Questo caso è nella sua spiegazione forse è più vicino al destino di un Super-Io psicodinamico sadico e violento e delle diadi relazionali interiorizzate (Kernberg, 2000) più che ai termini di un adattamento sociale. Anche se, in effetti, si tratta pur sempre di un adattamento, un adattamento patologico per risolvere il senso di impotenza personale. Come dicevo prima, non tutte le violenze sono simili, come non lo sono le basi che le costituiscono, l’eziopatogenisi. Le personalità strutturate in termini psicopatici o antisociali violenti vanno dai tipi di disorganizzazione mentale basata sul sadismo e l’impulsività di persone come Richard Chase, che uccideva vittime a caso e ne beveva il sangue perché era convinto in modo delirante che il suo sangue fosse malato e necessitasse di una continua depurazione tramite sangue altrui, fino alla “educazione e incantevole eleganza di personaggi come quelli descritti da Stewart (1991) nel suo inquietante rapporto sulle condotte scorrette ai livelli più alti della gestione aziendale.” (McWilliams,1994). In questo caso, la persona è dotata di un apparente congruo senso di realtà e appare integrata in termini di identità, ma il modo fondamentale di pensare e agire ha una sensibilità di tipo antisociale e psicopatico, tanto che Bursten (1973) fa una diagnosi di problema di psicopatia quando una personalità è organizzata sull’avere potere su o manipolare coscientemente gli altri, e questo a prescindere che ci sia o meno un comportamento violento nei termini fisici. Il dirigente o il datore di lavoro che approfitta del suo potere o che manipola sotterraneamente l’altro o che costruisce intrighi per colpire un altro all’interno di una organizzazione aziendale, qualunque essa sia, può dunque considerarsi fondamentalmente psicopatico.

Per concludere questa introduzione, è importante non tralasciare il temperamento. Alcune ricerche (MEdnik, Gabrielli e Hutchings, 1984), in parte, hanno riscontrato una disposizione costituzionale e un temperamento più reattivo di fronte agli stimoli, che solo se interagente con delle relazioni primarie particolarmente disturbate potrebbero dar esito a personalità che hanno come tratto consistente una difficoltà di contenere la rabbia e la violenza sull’altro; pare invece che un temperamento più introverso, di fronte relazioni violente e occlusive, possa evolversi maggiormente nei termini depressivi e dell’identificazione con la vittima. Il temperamento è importante, ma non significa che la persona sia ‘data’ alla nascita; dipende invece da come andrà a interagire con esperienze sociali soprattutto della prima infanzia e dell’adolescenza. Ci tengo a chiarire che solitamente di fronte a esperienze relazionali precoci emotivamente o fisicamente traumatiche il temperamento interviene solo nei termini della diversa modalità di reazione che comunque è sempre più o meno sofferente e grave. Il temperamento non pone al riparo da una storia evolutiva traumatica. Sul concetto di trauma c’è molto da dire e vi sono molte definizioni in proposito ma, ripeto, intendo essere il più sintetico possibile, e dunque mi limiterò alla modalità con cui io faccio uso del termine “traumatico”, partendo dalla concezione di Freud in Inibizione, sintomo e angoscia, e cioè che il vero trauma, legato all’angoscia, è il senso di impotenza percepito. Personalmente considero trauma qualsiasi episodio relazionale che determini uno stato di angoscia e paura tale da non poter essere elaborato, pensato o digerito, a causa della scarsità di strumenti psichici disponibili in relazione al periodo evolutivo del soggetto, o per sensibilità particolare del soggetto, o per la gravità dell’accaduto o per entrambi i fattori; si tratta comunque di qualcosa di quantitativamente dirompente. Nel trauma lo stato di attivazione affettiva risulta troppo forte per essere configurato in un senso coerente e non può essere integrato nell’esperienza personale. Può essere protettiva, in parte, la capacità di almeno un tutore o genitore in grado da funzionare da contenitore elaborativo; che possa essere presente come la funzione Alfa teorizzata da Wilfred Bion, che permette di trasformare sensazioni sensoriali e sensazioni emotive grezze (beta) in qualcosa che può essere introiettato in termini di maggiore sostenibilità mentale per il bambino. Se questa funzione manca per diverse ragioni da parte dell’adulto, si creano delle difficoltà di elaborazione delle emozioni e l’esperienza emotiva della rabbia non è contenuta ed elaborata, anzi può aumentare di intensità. L’incapacità di far fronte a sensazioni dirompenti nella relazione traumatica fa sentire il soggetto in balia dell’altro e dell’evento, impotente.

Perché tratto il tema del trauma e dell’impotenza? Perché credo, come molti altri colleghi e autori, che la violenza non si configuri solamente come disturbo di personalità strutturato sulla psicopatia o antisocialità, ma che spesso, e soprattutto nei più giovani, prenda forma nei termini di vissuti di impotenza, svalutazione, rabbia, aggressività che possono essere intesi più come organizzazione di tipo limite, quella che oggi viene chiamata organizzazione borderline. Questo significa che dietro ogni giovane violento c’è un disturbo borderline? No, non penso questo, assolutamente. Ma credo che in molte situazioni possa prendere forma, in termini reattivi, un funzionamento che può essere ben spiegato con il termine borderline. Molto spesso sento delle semplificazioni sul tema della violenza giovanile, certamente comprensibili poiché non si può richiedere a tutti di essere psicoterapeuti, ma a parer mio queste semplificazioni sono controproducenti. La semplificazione dei fenomeni si spande sempre a macchia d’olio perché richiede meno sforzo, è velocemente standardizzabile e rincuora. Io invece credo che, soprattutto quando si parla di disagio psicologico e sociale, sia necessario restituire complessità: dire che un ragazzo è violento perché non è stato educato è in un certo senso una banalità, anche perché non tutti i giovani ineducati sono violenti. Dire che un giovane risponde male perché non è stato punito è una semplificazione della questione, perché spesso è proprio il contrario: un giovane oppresso agirà la sua rabbia su una figura che rappresenta per proiezione o spostamento la figura tutrice oppressiva o violenta, permettendosi così di esprimere la rabbia in sicurezza senza vivere il terrore di essere sottomesso e battuto per questo. Dire che un giovane è prepotente perché non gli si dice di no, a mio avviso non basta, perché il No necessita di una spiegazione. A mio modo di vedere, un No non capito non serve a nulla. È vero poi che in alcuni casi la mancanza di regole famigliari coerenti – si badi bene, coerenti – determina una confusione che attiva anche il circuito impotenza-esplosione violenta, ma questo non avviene in tutti i casi. Come si può notare, si tratta anche qui di un tema molto ampio e diversificato. Un No senza spiegazione è come un Sì senza spiegazione, è una parola che ferma o afferma ma che non costruisce un senso morale interno riconosciuto in sé stessi, cioè non può essere integrato nella personalità se non ne viene restituito il senso. Credo che questo concetto si inquadri nella differenza tra autorità e autorevolezza. Chi ha il compito di spiegare le regole sociali e familiari sono il genitore e le istituzioni, in primo luogo chi si prende cura del bambino. D’altronde essere genitore è un’attività impegnativa e liquidare il ragazzo o il bambino con il premio o la punizione a mio modo di vedere non è educazione. Poi è assolutamente fuori discussione il fatto che le regole debbano esserci e soprattutto debbano essere fatte rispettare, nella società come nella scuola, quella scuola che spesso è carica di spostamenti e proiezioni di figure familiari da parte del giovane.

Nella mia esperienza, dietro la maggior parte dei casi di violenza giovanile, c’è un giovane cui è stata fatta violenza, fisica o psicologica. In effetti, a mio modo di vedere, anche non contenere il giovane con delle regole protettive per se stesso e per l’altro è una forma di violenza. Molto spesso vedo genitori che hanno paura di perdere l’amore del proprio figlio se danno delle regole sensate, non rendendosi conto che agiscono un’inversione di ruolo importante per cui ricercano nel ragazzo l’approvazione del genitore che sentono di non aver avuto amorevole dalla loro parte, ma così facendo mettono in atto una sottile forma di violenza che sta proprio nel messaggio implicito “tu puoi fare tutto quello che vuoi, purché tu mi ami”; ma il ragazzo, sempre implicitamente, potrebbe percepire “posso fare quello che voglio perché nessuno tiene a me, nessuno vuole perdere tempo a spiegarmi quello che provo e come sarebbe meglio capirlo e viverlo”. La rabbia violenta che questo pensiero svalutativo può generare è molto pericolosa, e può essere diretta su se stessi o sull’altro. L’altro può essere l’amichetto, oppure il professore, oppure in alcuni casi il genitore stesso. Questa è solo una parte delle possibili spiegazioni di un fenomeno complesso che va visto caso per caso. Certo esiste l’importanza di regole coerenti; coerenti nel senso che devono strutturarsi in seno a un’organizzazione familiare e sociale dove esista una giusta posizione di ruoli non solo dal punto di vista pratico, ma anche affettivo. Quindi, dire che un giovane è violento perché non ha regole o è maleducato è per me una semplificazione che va modificata nei termini di una più complessa visione. La consapevolezza di quello che può ingenerare violenza o rabbia non toglie nulla alle regole che una società o una scuola deve deliberare e far rispettare, ma è invece un’aggiunta di grande valore personale per ogni insegnante, che aiuta anche a non lasciarsi trascinare da stati fortemente ansiosi e preoccupati. Conoscere che cosa si celi dietro a un comportamento rappresenta un importante strumento per gestire meglio la relazione, insieme ai limiti che le regole hanno il dovere di tracciare.

In molti casi il comportamento violento può configurarsi come identificazione del soggetto con un Super-Io sadico, punitivo o sfruttatore collegato alle immagini interiorizzate nel tempo sulla base delle relazioni oggettuali precoci (prototipi interni delle relazioni significative vissute). Sono quelle che Kernberg (2000) chiama “diadi relazionali” formatesi sulla base del meccanismo della scissione, e qui si aprirebbe tutto l’interessantissimo dibattito e la spiegazione portata avanti dalla teoria delle relazioni oggettuali e dei livelli evolutivi dei precursori del Super-Io che è davvero molto convincente. In questa sede però ritengo di non poter approfondire questa metodologia di lettura, quindi accennerò solamente al fatto che in alcuni casi l’identificazione con delle immagini violente, narcisistiche o perverse, interiorizzate in termini relazionali lungo tutto il processo evolutivo dei primi anni di vita, può determinare la violenza come attacco o oppressione verso l’altro, inteso come unica modalità di intendere un rapporto. Questi sono i casi più gravi, dove il narcisismo patologico e la convinzione di essere sopra l’altro e di bastare a se stesso si manifesta come unica realtà identificatoria possibile per sopravvivere, e che solitamente nasconde una profondissima paura della dipendenza affettiva dall’altro. Mi collego a questo ultimo concetto per descrivere un’altra modalità con cui si può configurare un comportamento/atteggiamento violento. Noi spesso pensiamo che l’amore sia il collante di ogni relazione, ma dimentichiamo che anche la rabbia e persino l’odio sono collanti molto efficaci di una relazione. I sentimenti non tengono insieme solo le relazioni, ma riescono anche a tenere insieme la nostra mente. L’identificazione con una rabbia paranoide, ad esempio, spesso permette alla mente di non andare in pezzi, la rabbia preserva come l’amore e, se investita in modalità relazionali paranoidi, può evitare al protagonista il doloroso compito di fare un lutto, di affrontare la sofferenza, la separatezza, il non senso. Insomma, la rabbia organizza quanto l’amore il nostro vissuto mentale e relazionale. Bion (1970) considerava i sentimenti la cosa più importante nel permettere un legame tra parti di sé e nella relazione, insieme ad altri strumenti come la capacità di comunicare e di esprimere. Ma quando l’interrelazione tra parti interne o la relazione profonda con l’altro esterno attiva un dolore, una ferita, si verifica ciò che egli chiama “attacco al legame”. Questo attacco al legame si mette in moto distruggendo o eliminando tutto ciò che rende possibile il legame profondo con l’altro, i sentimenti. Egli fa notare che i legami che sopravvivono agli attacchi non propongono mai problemi di natura emotiva; in altre parole, questi legami che sopravvivono all’attacco, hanno sempre un carattere perverso, crudele, sterile. Qui prende forma un altro tipo di violenza. Si tratta di una violenza nel rapporto, una indisponibilità emotiva, una rigidità matematica che non permette ai sentimenti di far parte della relazione, da cui sono banditi completamente o quasi. Una tale indisponibilità emotiva può essere traumatica al pari di una invasione emotiva da parte dell’altro. Non si tratta di un trauma episodico che può avere anche una certa forza dirompente, bensì trattasi dei traumi ripetuti, relazioni che si sono configurate in modo continuo come rigide, invasive, violentemente indisponibili o violentemente troppo disponibili, che non hanno rispettato il livello evolutivo del soggetto e che hanno determinato purtroppo una configurazione interna divenuta la modalità con cui si vive ogni esperienza.

La maggior parte dei ragazzi che ho potuto vedere o che ho avuto in trattamento psicoterapeutico erano giovani profondamente arrabbiati, magari avevano agito anche qualche cattiveria, ma ho sempre scoperto dietro questi comportamenti personalità spaventate, svalutate, confuse, abusate in tanti diversi modi, perturbate, con un senso di impotenza tale di fronte all’adulto da rispettare le regole solo per trasgredirle di continuo, in un gioco sadomasochistico che riattivava continuamente in loro le ferite più profonde. Con loro c’è voluta molta pazienza e costanza, quella pazienza e costanza che probabilmente chi si è preso cura di loro, per un motivo o per un altro, non ha potuto avere. Con questo non voglio dire che il giovane arrabbiato o violento vada giustificato; sono necessarie anche la fermezza e le regole, ma quello che voglio sottolineare è l’importanza di restituire ai giovani la verità della ferita, non per giustificarli, ma per onestà umana, intellettuale e terapeutica; perché dietro alla violenza del giovane o dell’adulto, può nascondersi anche il desiderio di distruggersi a causa del dolore e della paura di affrontare la crescita e il cambiamento, nella convinzione, in alcuni casi comprensibile, di non avere strumenti interiori adeguati per affrontare il cammino; come il protagonista del film di Pier Paolo Pasolini, Accattone, che dopo una fuga in moto e un incidente, disteso a terra prima di morire, sussurra: “ah, mo’ sto bene…”. La comprensione, le regole, i limiti, possono convivere; osservare in modo complesso l’essere umano, il giovane, anche a scuola, ci pone nella prospettiva di non essere spaventati o comunque di gestire quest’emozione in modo costruttivo. Ci sarebbe da dire moltissimo altro ancora, ma lei mi ha chiesto di parlarle della violenza ed ho cercato di dare delle linee guida esplicative che non pretendono di essere certamente complete. Se il giovane aggredisce qualcuno, questi deve andare incontro ad una sanzione disciplinare, ma è poi importante attivare un processo per cui tale episodio possa essere anche motivo di cambiamento, e per esserlo deve aprirsi la possibilità di una comprensione di ciò che è accaduto, delle motivazioni, delle esperienze. Dietro a una violenza forte c’è sempre una rabbia per troppo tempo inascoltata, come dietro all’odio c’è una rabbia cronicizzata, e questo al di là dell’educazione, che certo resta importante. Ma educare è anche capire. Qualcuno forse più pragmatico di me, benché io mi ritenga più un clinico che un teorico, potrebbe chiedersi a cosa serva sapere tutto questo. Il sapere ci restituisce l’idea che la persona può cambiare, che il giovane può evolvere, che c’è ancora un grande margine di recupero. Egli può crescere con consapevolezza e può, in futuro, contribuire a costruire un mondo migliore rispetto a quello in cui viviamo oggi.

Regole e possibilità di ascolto sono le cose più importanti per uscire dalla violenza. Le regole contengono i sentimenti e pongono dei limiti, e l’ascolto permette tramite le parole espresse di dare senso, elaborare e investire in modalità evolutive sane. Certo, dipende anche dal livello di disturbo in atto e in alcuni casi, come nelle situazioni di psicopatia o antisocialità, è necessario un intervento più correttivo; ma in moltissimi altri casi, il giovane violento si trova in un punto in cui può essere recuperato prima di commettere qualche atto davvero grave che rovini la propria vita o quella di altre persone, irrimediabilmente. Ci sono casi in cui il giovane deve identificarsi necessariamente con soggetti esterni poiché trova difficili le identificazioni con personaggi della propria famiglia, o con le relative immagini interne. Questi soggetti esterni possono essere anche molto disturbati psicologicamente, ma rappresentano bene il dolore e la confusione che il giovane vive e in cui si rispecchia. Quindi si tratterebbe di un’identificazione con un ‘fratello’ che è percepito come duro, cattivo e invincibilmente onnipotente e che corre spesso potentemente verso l’autodistruzione, perché non dobbiamo mai dimenticare che dietro onnipotenza, rigidità o perversione, si nasconde un nucleo umano di impotenza profonda. Se Hitler avesse elaborato insieme a qualcuno la sua rabbia legata al senso d’impotenza di fronte alla ferita e al trauma relazionale della sua angosciosa infanzia, forse non avrebbe avuto bisogno di dimostrare da adulto la sua onnipotenza folle tramite la violenza nei confronti dell’intera umanità.

Dott.Alessandro Zammarelli

Psicologo clinico, psicoterapeuta e psicoanalista della SIPRE -Società italiana di psicoanalisi relazionale


Riferimenti bibliografici

Bion, W.R. (1970) Analisi degli schizofrenici e metodo psicoanalitico. Armando Editore,Roma.

Bursten, B. (1973) The Manipulator: A Psychoanalytic view view, Yale University Press, New Haven.

Freud S. (1925) Inibizione sintomo e angoscia, in Opere, vol.10. Bollati Boringhieri.Torino 2007.

Kernberg, O., Yeomans, F., Clarckin, J. (2000) Psicoterapia della personalità borderline. Raffaello Cortina Editore. Milano.

McWilliams, N. (1994) La diagnosi psicoanalitica, tr. it. Casa Editrice Astrolabio, Roma, 1999.

Mednick, S.A., Gabrielli, W., Hutchings, B. (1984), Genetic influences in criminal convinctions: Evidence from an adoption cohort, Science,224, pp.891-894.

Miller,A. (1987), La persecuzione del bambino, le radici della violenza, Bollati Boringhieri , Torino.

Stewart, J.B. (1991) Den of thieves. The untold story of the man whoplundered Wall Street and the case that brought them down, Simon &Schuster, New York.

Pubblicato su Professione insegnante il 20/2/2010