Mi chiedo da quanto tempo l’autore dell’articolo qui riportato, docente, dirigente scolastico a riposo e formatore, non veda un ragazzino in carne e ossa. E chissà cosa sa della realtà dei nostri studenti, del drammatico analfabetismo che si diffonde tra loro a macchia d’olio, della grandissima difficoltà a comprendere un testo scritto, della loro incapacità di organizzare un discorso sintatticamente coerente (fenomeno che d’altra parte riguarda anche alcuni adulti), della povertà linguistica, culturale, immaginativa cui sembrano condannati. No, l’urgenza che il formatore Fioravanti sente è quella di attaccare a testa bassa il nostro ‘manifesto’, evidentemente troppo lontano – nel suo semplice buon senso, che vorrebbe che la scuola tornasse a istruire e a educare davvero – dall’ideologia che Fioravanti sembra rappresentare, quella che vorremmo chiamare “ideologia del metodo senza contenuti” o “scatola vuota”. Bisogna essere molto condizionati da questa vecchia ideologia, che ha prodotto soprattutto soddisfacenti carriere e purtroppo ben pochi risultati nelle scuole, e che pure riesce sempre a indossare panni nuovisti, per non accorgersi di come la centralità dell’ora di lezione non sia in nessun modo in opposizione con la centralità degli studenti, nel loro diritto a imparare, anzi. Il dogma che vuole in opposizione centralità degli studenti e centralità dei contenuti, sconcertante banalità e luogo comune per troppo tempo non sottoposto in certi ambienti a nessun vaglio critico, è quello per cui gli studenti non potrebbero trovare la propria modalità di apprendimento di fronte all’insegnante che, somma malvagità, “spiega”; o meglio, nella rappresentazione caricaturale che ne dà Fioravanti, “dispensa sapere” – chissà perché – “in pillole” e naturalmente “ex cathedra”. Come se dare centralità agli studenti significasse smettere di insegnare loro qualunque cosa, in attesa che si manifestino magicamente degli apprendimenti spontanei (o meglio, per sottrarre gli studenti ai condizionamenti dei malvagi insegnanti che vorrebbero addirittura insegnargli qualcosa, li si lascia agli ottimi, disinteressati e fruttuosi insegnamenti di ciò che li circonda); come se l’apprendimento non fosse il frutto di una relazione basata sulla parola e su un continuo dialogo tra insegnanti e persone in crescita, che si realizza per il tramite dei contenuti culturali; come se il saperne di più (ma non “sapere tutto”: e qui si aprono spazi sconfinati di elaborazione comune e di rielaborazione e ricerca personale da parte degli studenti) e avere qualcosa da insegnare fosse una colpa degli insegnanti anziché il cuore dell’insegnamento. Fioravanti sembra pensare che per “dare centralità agli studenti” basti continuare a ripetere i decrepiti luoghi comuni del didattichese, oggi conditi in salsa tecnologica, invece di occuparsi degli studenti stessi in carne e ossa e di ciò che vale la pena di insegnare loro, e non si accorge che il problema è proprio questo: aver sostituito l’insegnamento con una para-riflessione sull’insegnamento ormai sclerotizzata, sempre più astratta e fine a se stessa (quella che l’autore di questo articolo considera storia della pedagogia, in realtà le proprie conoscenze, le proprie idee e i propri pregiudizi). E poi, pensa che debbano andare in analisi (come se andarci fosse una punizione, e non un atto di intelligenza) gli estensori di un ‘manifesto’ che in realtà è già impregnato di pensiero psicoanalitico; d’altra parte il livello di conoscenza della psicoanalisi è testimoniato dall’espressione “epigoni del dottor Freud” che Fioravanti utilizza per definire gli psicoanalisti. Insomma: come mai quando ci danno dei vecchi si sente sempre questo odore di naftalina?
Di recente, la rivista “La letteratura e noi” ha dedicato grande attenzione al nostro Manifesto per la nuova Scuola: lo ha pubblicato integralmente, poi lo ha commentato con un articolo di Daniele Lo Vetere, che ne approfondisce alcuni aspetti in modo per noi assolutamente condivisibile, e con un altro articolo di Stefano Rossetti, che ne critica alcuni punti. Quelle che seguono sono alcune riflessioni che nascono dalle osservazioni di Rossetti, un’occasione per mettere a fuoco alcune idee e offrire qualche chiarimento.
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CHE COSA, COME E PERCHÉ INSEGNARE
Stefano Rossetti, nella sua recensione critica al Manifesto per la nuova Scuola (che riportiamo qui di seguito, insieme all’articolo di Rossetti e a quello di Daniele Lo Vetere), ci pone tra coloro che vorrebbero introdurre un’artificiosa separazione nella didattica: contenuti e scopi del sapere da una parte, metodi e mezzi dall’altra; da questa divisione, secondo Rossetti, deriverebbe il rischio della riduzione della cultura a nozionismo, peccato antico della scuola.
Ora, come abbiamo scritto nel ‘manifesto’, la scuola che abbiamo in mente dovrebbe avere al centro una continua rielaborazione dei contenuti culturali guidata dall’insegnante, una continua attività dell’intelligenza che faccia della classe una ‘comunità interpretante’. Non ci sembra, questa, una difesa del nozionismo.
E proprio sul rifiuto di dare centralità al ‘come’ insegnare, rispetto al ‘che cosa’ e ‘perché’, vorremmo sciogliere un equivoco: nessuno ha mai pensato che il come dell’insegnamento sia poco importante, anzi; nella redazione del manifesto abbiamo cercato di sviluppare invece una considerazione che partisse dalla situazione reale che abbiamo sotto gli occhi tutti i giorni nelle nostre scuole: oggi le chiacchiere sul come (e, attenzione, non il come in sé, nella sua concretezza), quelle che formano il cosiddetto didattichese – a partire dall’astratto, cervellotico e pseudo-aziendalistico sistema della “certificazione delle competenze” – stanno togliendo sostanza e importanza a ciò che davvero si insegna e si impara e sempre di più vanno a ricoprire un enorme vuoto educativo e culturale.
È ‘passatismo’ credere che solo l’erotizzazione dei contenuti culturali, quando è autentica, porti a cercare anche il modo migliore per condividerli? Quello che è certo è che ‘erotizzare’ in astratto i metodi di insegnamento, prima ancora di avere qualcosa di importante da comunicare, non porta a nulla. Forse su questo siamo d’accordo con Stefano Rossetti più di quanto non sembri: la nostra intenzione non è quella di separare il che cosa dal come: vogliamo invece che il come sia un atto singolare di cui il docente assume su di sé la responsabilità culturale, e non un “metodo” standardizzato e imposto dall’alto, frutto di ignoranza e conformismo e produttore di burocrazia certificatoria, che non tiene conto degli studenti che si hanno di fronte, della situazione concreta e del progetto culturale, didattico ed educativo che si vuole portare avanti.
INSEGNANTI O BUROCRATI?
Oggi, nella realtà di tutti i giorni e non in una scuola ideale – ripetiamolo – non possiamo non notare il fatto che la centralità del come (in realtà delle chiacchiere certificatorie sul come) sia diventato il rifugio rassicurante di tutti coloro che non amano la funzione profondamente culturale del proprio lavoro – che può essere portato avanti solo attraverso un continuo ‘corpo a corpo’ con le proprie classi, fondato prima di tutto sulla parola – e interpretano il ruolo dell’insegnante come quello di un solerte impiegato di concetto, che segue metodi predeterminati di insegnamento spesso molto scadenti senza nemmeno sottoporli a revisione critica. La soluzione che prospettiamo – restituire centralità ai contenuti e all’ora di lezione – non è una proposta a sé stante, ma una risposta a un grave problema, quello cioè dell’imposizione agli insegnanti di una progressiva sottomissione conformistica e burocratica, fondata sulla comune ignoranza di legislatori, dirigenti, insegnanti, studenti.
In una scuola nozionistica, saremmo (e spesso siamo) i primi a chiedere una sperimentazione sui mezzi e sui metodi dell’insegnamento; sperimentazione che però da vent’anni a questa parte tende paradossalmente a rovesciarsi in formulette decrepite e in una sclerotizzazione ‘nuovista’: si noti come in qualunque polverosissimo documento ministeriale si parli esclusivamente di “didattica innovativa”, con un automatismo che esclude ogni pensiero, e mai di validità ed efficacia della didattica.
INSEGNARE E APPRENDERE NELL’ERA DEL DIGITALE
Il punto centrale su cui si focalizza la critica di Rossetti è la considerazione della sfera ‘digitale’, che a suo dire non deve essere vista come un semplice mezzo che si può decidere di utilizzare o meno, ma deve essere considerata l’orizzonte onnicomprensivo su cui proiettare il rapporto educativo, visto che rappresenta il sistema di valori e di riferimenti in cui vivono le nuove generazioni. Il digitale non è insomma uno strumento o un optional ma è la realtà dei nostri studenti. Rifiutarla o non comprenderne il carattere pervasivo condanna i docenti a rimanere estranei all’orizzonte di senso dei loro alunni. Ogni idea diversa rappresenterebbe il rifugiarsi degli insegnanti in una torre d’avorio a-tecnologica, irreale e consolatoria; anche la considerazione della tecnologia come semplice e strumento, da utilizzare se e quando occorre, rappresenterebbe il tentativo di rifiutare anziché gestire una realtà comunque ineludibile.
Qui però si tocca un punto fondamentale: un insegnante degno di questo nome non può accettare il ricatto di un orizzonte totalitario che spesso viene imposto non da esigenze culturali, educative, umane, ma da esigenze economiche e di mercato, come pure Rossetti non manca di suggerire. Ciò che la scuola deve proporre è cultura: non che quella veicolata da mezzi digitali non possa esserlo, beninteso; ma la sola cultura degna di questo nome è quella che si pone in modo critico rispetto all’esistente, che permette di non darlo per scontato. Dunque, la tecnologia va gestita e utilizzata, certo – nessuna persona di buon senso oggi può affermare il contrario – ma l’accento va messo appunto sulla sua natura strumentale, proprio per uscire dall’orizzonte totalitario che vorrebbe porla come un dato di realtà indiscutibile; per mostrare anche agli studenti che non è l’unico orizzonte possibile. Vale lo stesso discorso che si è fatto per i mezzi e i metodi dell’insegnamento: è fondamentale che l’insegnante possa scegliere i mezzi che utilizza, proprio per piegarli a scopi didattici ed educativi su cui ha l’ultima parola, e non diventare un semplice esecutore, mosso da mani altrui, non necessariamente benevole e attente al futuro delle nuove generazioni. Perché oggi, purtroppo, anche senza entrare nel vasto campo della dipendenza da oggetti tecnologici e delle distorsioni cognitive e affettive derivanti dell’iperconnessione, il pericolo è questo. E il compito della scuola è, nel suo senso più profondo, quello di restituire agli studenti la conoscenza dello spessore storico della realtà, quello cioè che impedisce ogni assolutizzazione del presente e ogni schiacciamento monodimensionale su di esso.
E, infine: non sarà una torre d’avorio, un lusso da raffinati intellettuali anche quello di chi si propone di approcciare gli studenti attraverso un meticciato post moderno e tecnologico – che può essere apprezzato da coloro che sono già passati attraverso una solida istruzione – dimenticando il fatto che i nostri studenti oggi si trovano sulla soglia di un nuovo analfabetismo e in una profonda deprivazione linguistica, conoscitiva e immaginativa, per affrontare la quale occorrerebbe un minuzioso e concreto lavoro artigianale da parte degli insegnanti?
DAVVERO IL DIGITALE È LA CHIAVE CHE APRE TUTTE LE PORTE?
Chiunque abbia un po’ di pratica di rapporto educativo, si accorge del fatto i giovanissimi sono prima di tutto alla disperata e confusa ricerca di adulti che sappiano proporre loro parole che restituiscano un significato all’esperienza, non qualcuno che li insegua sul loro stesso terreno. L’idea, che si affaccia in molti discorsi sulla scuola, che la tecnologia sia l’unica chiave per entrare in rapporto con le nuove generazioni, sembra in realtà un pregiudizio ben poco fondato: i giovanissimi, per loro natura, vivono un forte senso della curiosità e della scoperta, che è difficile spegnere del tutto; proprio per questo non è affatto da escludere che si annoino profondamente a vedersi riportati anche a scuola al proprio mondo, alla propria quotidianità tecnologica, spesso segnata da un sostanziale abbandono a se stessi. Il trovarsi imprigionati adesivamente in un solo orizzonte, in una sorta di confusionesenza vie di uscita, lascia nelle persone in crescita un bisogno fortissimo, anche se inespresso, di chiarezza. Dagli adulti i giovanissimi, anche quando non se ne rendono conto, si aspettano che aprano loro altri mondi, realmente nuovi (dove il nuovo non è tale in senso cronologico, ma è tutto ciò che può aprire spazi nuovi di pensiero), fondati appunto sulla parola, sulla relazione e sulla spinta alla conoscenza, non che confermino i peggiori punti di ripetitività metonimica del presente; d’altra parte, qualunque sguardo critico sul presente, che richiede un punto di vista esterno, quello appunto dell’elaborazione culturale, non può esistere senza uno scarto anche minimo rispetto all’adesione al proprio tempo e alle sue mode.
PERSISTENZA E PERSEVERANZA
Il grande buco nero, la grande mancanza per le nuove generazioni, a nostro avviso, è quella della parola e dello scambio intergenerazionale; è la mancanza di adulti che hanno rinunciato al proprio ruolo e alla propria funzione di guida. È rispetto a questo ruolo che la tecnologia è e non può che rimanere, in una scuola degna di questo nome, uno strumento tra gli altri, da utilizzare per motivazioni e finalità culturali, didattiche ed educative sensate e ragionate.
Quella dell’indispensabilità assoluta del digitale (che esclude, per fare due esempi tra i tanti possibili, il ruolo fondamentale delle modalità conoscitive derivanti dalla lettura dei libri o lo sviluppo di importanti abilità attraverso la scrittura a mano), insomma, sembra la tipica profezia autoavverantesi: se ai ragazzini non viene mai proposto altro, non potranno mai volere altro, perché non ne conosceranno l’esistenza. In altre parole, non potranno scegliere. Così come non potranno scegliere gli insegnanti: coloro che dovrebbero essere esempio di indipendenza di giudizio dovrebbero diventare, secondo la volontà di molti, modello di adattamento conformistico all’esistente.
Nell’omonimo racconto di Italo Calvino, il conte di Montecristo per riuscire a fuggire dalla fortezza di If smette di scavare nella roccia e si limita a immaginare la fortezza perfetta, dalla quale è impossibile la fuga. Allora due sono le cose. O la fortezza reale coincide con quella pensata, e allora bisogna arrendersi e rinunciare alla fuga. O esiste un punto in cui la fortezza reale non coincide con quella immaginata: e allora è da lì che bisogna partire per rintracciare una possibilità di fuga. Lo stesso vale per noi: o la realtà è ormai completamente asservita al discorso del capitalista e la digitalizzazione ne è l’estrema – quasi sacrale – incarnazione; o esiste ancora una via di fuga e sta a noi proteggerla e coltivarla giorno per giorno.
Anna Maria Agresta, Luca Malgioglio, Marina Polacco
Com’era fin troppo prevedibile, le organizzazioni sindacali (dette anche “i firmatutto”) hanno firmato il soi-disant “Patto per la scuola al centro del Paese”. Riportiamo qui qualche frase particolarmente significativa:
“Valorizzare come opportunità di profonda innovazione l’esperienza vissuta da tutta la comunità educante durante il periodo pandemico“. Insomma, evviva la “didattica a distanza”; e, attenzione, la parola “opportunità” riferita alla pandemia non è casuale: l’ha usata per primo Giannelli, quello che viene presentato dai media come la voce dei “presidi” (in realtà a capo di un’associazione privata come Anp, che vuole trasformare le scuole da luoghi di elaborazione del sapere in luoghi di gestione del potere). Non una parola sull’impressionante aumento dell’analfabetismo tra gli studenti e sulla mancata acquisizione di saperi fondamentali, oltre che sull’aumento di patologie psicologiche, dovuti proprio al periodo in “Dad”.
“Un accordo corale sull’istruzione e la formazione per il Terzo millennio deve passare attraverso il pieno compimento della riforma Costituzionale dell’autonomia scolastica, a garanzia dell’unitarietà del sistema di istruzione“. Qui si tocca la vetta più sublime dell’ipocrisia: com’è che l’ “autonomia scolastica” garantisce l’unitarietà del sistema di istruzione?
“Definire un sistema strutturato di formazione continua, in coerenza con quanto previsto nel ‘Patto per l’innovazione del lavoro pubblico e la coesione sociale’, con riferimento alle metodologie didattiche innovative e alle competenze linguistiche e digitali, nell’ambito delle prerogative degli organi di autogoverno delle istituzioni scolastiche, per i quali sarà avviato un processo riformatore volto a definirne le competenze e coordinarle con quelle dei dirigenti scolastici, nell’ambito delle prerogative degli OO.CC., garantendo la libertà di insegnamento“. Dopo la premessa orwelliana e il solito richiamo alle metodologie didattiche “innovative” (mai che si parli di metodologie didattiche VALIDE, innovative o meno che siano, adatte alle persone che si hanno di fronte, ai contenuti che si vogliono proporre, al progetto educativo che si vuole portare avanti; e la parola “cultura” non scappa nemmeno per sbaglio) il richiamo alla libertà d’insegnamento è posticcio e ridicolo.
Ognuno potrà proseguire la lettura da sé e trovare altre chicche interessanti. Quello che è singolare è la pretesa di un governo anomalo, che non ha nessuna corrispondenza con il voto democratico dei cittadini, di indirizzare il futuro del Paese addirittura ridisegnando il sistema scolastico che dovrebbe formare le future generazioni, non dando il tempo a chi nella scuola lavora tutti i giorni di esprimere il proprio parere e di rendersi conto di cosa si tratta.
Ora, le organizzazioni sindacali che hanno firmato questo “patto” e contemporaneamente si dicono d’accordo con il nostro manifesto o non l’hanno capito, o (più probabilmente) ci stanno prendendo una volta ancora per il c**o. Ma non si sono ancora stancate di fare da passacarte di decisioni che vengono prese senza nemmeno consultarle? Non è rimasta loro nemmeno un po’ di dignità?
Mettiamo qui a confronto il “patto”, il nostro manifesto e le “proposte” fatte a maggio da Anp: ogni ulteriore commento sarebbe superfluo.
Chiariamo che il curriculum dello studente si limita a mettere insieme in una forma prestabilita e integralmente digitalizzata una serie di informazioni che già normalmente erano inserite nel portfolio individuale con cui ogni studente arriva all’esame di maturità (PCTO, crediti, attività formative non curriculari, percorso scolastico e i cosiddetti crediti informali, in cui già in precedenza gli studenti potevano indicare tutte le attività extrascolastiche svolte).
Si tratta quindi di un’operazione essenzialmente di facciata, lanciata a scopo propagandistico come una straordinaria novità, mentre non fa che riportare alla luce indicazioni che risalgono al lontano 2015 (legge 107/2015, art. 1, commi 28. 30 in particolare). Considerate le difficoltà e la condizione di emergenza nella quale anche quest’anno si svolgeranno gli esami di maturità, in forma ridotta e semplificata e senza le prove scritte, l’attenzione riservata al curriculum apparirebbe come una mossa per stornare l’attenzione da quelli che sono i problemi reali.
Allora cosa c’è di nuovo nell’introduzione del curriculum? Nella sostanza quasi niente, perché, come già detto, il curriculum raccoglie informazioni già agli atti. Essenzialmente viene chiesto alle segreterie un lavoro di riordino e di controllo dei dati già in loro possesso – dati che i professori a loro volta potrebbero, volendo, visionare prima dell’esame. Cambia però la possibilità che hanno gli studenti di intervenire direttamente nella seconda e terza parte del curriculum per inserire i dati relativi alle attività extrascolastiche che ritengono significative (del resto già prima gli studenti potevano segnalare queste attività consegnando le relative certificazioni in segreteria).
Qual è allora il problema?
L’unica indicazione contenuta nella circolare ministeriale chiarisce che è possibile (anche se NON OBBLIGATORIO) utilizzare il curriculum per CONDURRE il colloquio orale. Ma questo può orientare il giudizio della commissione, sulla base di informazioni non attinenti alla preparazione specificamente scolastica, che invece dovrebbe essere il principale oggetto di valutazione. Il voto di diploma dovrebbe invece valutare il percorso scolastico a prescindere dalle attività extra, strettamente legate alle condizioni sociali dell’alunno e alle possibilità economiche delle famiglie. D’altra parte, vale anche il discorso contrario: le attività extra non possono servire da ancora di salvataggio per eludere la valutazione oggettiva del percorso scolastico, che dovrebbe in realtà restare prioritaria in sede d’esame.
Inoltre, dal momento che per qualsiasi necessità lavorativa è già prevista la stesura di un curriculum basato su uno schema standardizzato a livello europeo, non si capisce perché queste informazioni debbano passare anche attraverso la scuola e essere inserite ufficialmente nel curriculum agganciato al diploma. È compito della scuola certificare la fine del percorso scolastico; sarà compito dello studente stilare il proprio curriculum a partire dalle situazioni e dalle necessità contingenti.
Al fine di preservare la specificità del percorso scolastico e della sua conclusione, visto che la circolare lascia la possibilità di valutare il curriculum senza imporne l’obbligo, CHIEDIAMO ai colleghi impegnati nelle commissioni d’esame di non tenere conto in sede di colloquio orale del curriculum stesso.
Ti penso mentre, entrando, vedo ragazzi affrettati e ridenti e incrocio la collega A.
La collega A è funzione strumentale e ogni volta che mi vede mi chiede se voglio farla io, la funzione strumentale, l’anno prossimo.
Rispondo che non voglio funzionare strumentalmente. È probabile mi occorra ancora funzionare, per un po’, ma strumentalmente non mi piace.
La collega A, funzione strumentale, mi dice che non sarò docente somministratore all’Invalsi. Di essere docente somministratore non potrei rifiutarmi, ma mi creerebbe inquietudini profonde. Se non amassi tanto il teatro immaginerei una nuova maschera … ma forse no, il docente somministratore è più da cinema, con genere da definire.
Cammino e continuo a pensarti, Giovanni.
Incontro la collega B col Documento del 15 maggio per le mani. Mi ricorda la scadenza. Ricordati che devi morire: morirò.
Mi ferma ancora per le abilità di Italiano e per quanto stabilito, a proposito del metodo, al punto 3 del punto 4 ovvero comprendere il valore intrinseco della lettura come risposta a un autonomo interesse o come fonte di paragone con altro da sé.
E io penso a quando, al Liceo, parlavamo di parole vere e di come la Letteratura mi sembrasse un mare in cui immergermi per nuotare, raggiungere, forse anche affogare, perché la letteratura è vita e, come la vita, prevede il rischio.
E penso che noi dovremmo tornare alle parole e agli sguardi.
Nella fretta che il didattichese ci impone abbiamo smesso di guardarci, di trovare e soprattutto cercare le parole giuste.
La collega B mi chiede anche del programma, se sono a buon punto. Non lo so, non so più qual è il punto. Penso ancora alle parole e al programma che mi piacerebbe. Ecco, sulla parola dolore io ci farei un anno e nel programma potrei scrivere solo: anno scolastico 2020-21-Il Dolore.
E le parole dovremmo imparare a respirarle, sentirle dentro di noi, viverle. E questo dovremmo offrire soprattutto a chi cresce, il dono delle parole, che creano e strutturano il mondo.
E Giovanni, che non ci riusciva mai, quella volta la trovò la parola e disse Professoressa, è urgente. Non lo sapeva, ma stava dicendo che qualcosa bruciava e che bisognava trovare rimedio, subito. Ma oggi, all’Invalsi del V anno Giovanni non c’è, eppure io ci sono stata, per tutto quello che ho potuto, e penso scusami,Giovanni, forse non ho trovato la parola giusta. E mentre lo penso rispondo alla collega B che sì, il punto tre del punto quattro va bene, va bene per la scuola artificiale che abbiamo creato, in cui le carte risultano perfette ma non siamo riusciti a trovare una parola giusta che salvasse Giovanni.
L’opinione pubblica non ha sempre le idee chiare sui veri motivi del degrado della scuola: qualcuno ricorda quella che ha frequentato a suo tempo e non sa quali siano i cambiamenti intervenuti da quel momento in poi, parecchi se la prendono con gli insegnanti, qualcuno inneggia al ministro Bianchi, che almeno vorrebbe “fare qualcosa” per “modernizzare” un’istituzione “rigida”: disaggregare i gruppi-classe, far entrare ulteriormente le aziende nel contesto scolastico e “rimodulare” i tempi del calendario, costringere finalmente gli insegnanti ad ‘aggiornarsi’, introdurre un uso intensivo delle tecnologie informatiche, valorizzare le “competenze” del “capitale umano”, mettere in “collegamento” mondo della scuola e mondo del lavoro.
Ciò che purtroppo sfugge a gran parte dell’opinione pubblica, che non vive la realtà scolastica dall’interno, è che lo sfascio della scuola non è dovuto a una sua presunta obsolescenza, ma a vent’anni e più di scellerate “riforme” che hanno smantellato ciò che funzionava dell’istruzione pubblica e le hanno sottratto progressivamente sostanza, sostituita da burocrazia e para-aziendalismo, tanto che gli insegnanti sono costretti a passare gran parte del loro tempo e a spendere le loro migliori energie a “certificare” anziché a insegnare. L’errore prospettico è molto grave, perché porta a non cogliere i veri termini del problema e a scambiare per soluzioni interventi (come quelli che ha in mente il ministro Bianchi, o meglio gli ambienti che rappresenta) che vanno esattamente – e forse intenzionalmente – nella direzione opposta rispetto a quella che sarebbe necessaria.
Molti insegnanti invece hanno ben chiaro cosa occorrerebbe per rilanciare la scuola; è quello che abbiamo scritto nel “manifesto” riportato nel link (https://nostrascuola.blog/2021/03/20/manifesto-per-la-nuova-scuola/), sottoscritto da alcuni tra i maggiori intellettuali italiani, da Alessandro Barbero a Gustavo Zagrebelsky. C’è un’evidenza che dovrebbe far interrogare tutti: perché nei discorsi mediatici sul futuro della scuola si sente la voce di ministri, sottosegretari (che magari non sanno distinguere Topolino da Dante), politici di vario genere e natura, imprenditori, portavoce confindustriali d’alto bordo, dirigenti scolastici (o meglio, sempre e solo i loro ‘rappresentanti’, cioè i capi di un’associazione privata come Anp), molto più di rado quella di genitori e di studenti, e non si sente MAI la voce degli insegnanti? Forse perché gli insegnanti, che ciò che non va nella scuola lo conoscono per esperienza diretta, chiederebbero prima di tutto lo smantellamento del carrozzone burocratico che essa è diventata, con annessi interessi economici che le ruotano intorno, e seri investimenti volti a far sì che la scuola ricominci a svolgere l’unico compito che le è affidato dalla Costituzione, cioè istruire ed educare le nuove generazioni.
Paradossalmente, nel discorso pubblico, la colpa del degrado viene addossata proprio agli insegnanti, e non a quelle disastrose “riforme” che hanno sottratto ogni centralità all’ora di lezione, soffocata dalla riduzione della scuola a pratica burocratica, a “certificazione delle competenze”, a vuota incombenza, perdita di tempo e adempimento del nulla, tanto più astratto e formalistico quanto meno gli studenti imparano davvero, mentre vengono abbandonati a un sostanziale analfabetismo. Sembra poi che agli insegnanti, ridotti a una funzione impiegatizia, non si vogliano lasciare più il tempo, gli stimoli e la serenità per coltivare interessi culturali (che so, leggere e studiare, banalmente), base indispensabile di ogni insegnamento, al di là dell’imposizione di ‘metodi’ standardizzati e della retorica degli ‘aggiornamenti’ con le slide, fatti di banalità non di rado culturalmente e didatticamente nulle. D’altra parte, diventa abbastanza inutile interrogarsi sul ‘come’ insegnare se non c’è prima un ‘che cosa’ che valga la pena insegnare.
Nonostante tutto ciò, moltissimi docenti continuano a svolgere con amore il proprio lavoro, tra mille difficoltà che sembrano create ad arte per impedirglielo; altri sono stanchi e demotivati, soprattutto a causa di queste difficoltà, sfiancati da richieste burocratiche quasi sempre insensate; e mai, tra l’altro, si sono individuate modalità coerenti per assicurare un ricambio della classe docente basato su un reclutamento di qualità, culturalmente fondato, e non su uno scambio politico alla ricerca di facili consensi. Nella narrazione anche giornalistica che viene fatta, purtroppo, si scambiano gli effetti con le cause; le prime vittime insieme agli studenti di un degrado progettato a tavolino ne vengono indicati come i responsabili, in un perfetto delitto mediatico.
Alle associazioni sindacali FLC CGIL, CISL FSUR, UIL SCUOLA RUA, GILDA UNAMS, SNALS CONFSAL e ANIEF
Gentilissimi,
avete permesso che venisse contrattualizzata la DDI, cavallo di Troia per smantellare anche in futuro l’indispensabile lavoro in classe (l’unico degno di questo nome) tra insegnanti e studenti;
sta passando per la maturità il “curriculum dello studente”, che dà un’imprecisata importanza all’esperienza extrascolastica, toglie ulteriormente centralità alla scuola e introduce un principio antidemocratico, per cui titoli di merito scolastici possono essere “comprati” al di fuori della scuola, e non dite niente;
Anp continua a invocare la chiamata diretta, la creazione di un middle management, il totale depotenziamento degli organi collegiali, e non replicate niente;
il principio costituzionale della libertà di insegnamento è sotto attacco su tutti i fronti – è in atto un’escalation burocratica sempre più invasiva e paralizzante, una girandola di insulse invenzioni del didattichese (come se non bastassero programmazioni coatte e “certificazioni delle competenze”; e ci sono dirigenti che invocano la chiamata diretta perché vogliono scegliersi docenti disposti ad aderire tutti alla “scuola senza zaino”), che stanno impedendo materialmente agli insegnanti di dedicarsi all’insegnamento – e non dite niente;
sulle trasformazioni all’orizzonte (riduzione dell’istruzione in precoce addestramento pseudo-professionale, destrutturazione dei gruppi classe – alla faccia della sbandierata attenzione per la socialità degli studenti – riduzione di un anno delle scuole superiori, autonomia differenziata, insegnanti alla mercé dell’Invalsi e degli “aggiornamenti coatti” dal valore culturale ed educativo nullo, investimenti dirottati sulla “digitalizzazione” senza fare assolutamente niente per garantire il ritorno in classe a settembre), che minacciano di completare lo smantellamento della scuola pubblica, si sente solo il vostro assordante silenzio. Aspettate che diventino anche queste un fatto compiuto, per poi dirci ancora una volta: “Beh, ormai come si fa a tornare indietro?”;
avete accettato pesantissime limitazioni al diritto di sciopero (anche con il pretesto dell’emergenza, proprio nel momento in cui – causa Dad – l’assenza degli insegnanti provocava minori disagi alle famiglie) fino dell’assurdità dello “sciopero virtuale”, avallando l’idea che “il significativo incremento della conflittualità registrata a livello nazionale” sia davvero causato “dall’eccessiva frammentazione sindacale” (testo accordo con ARAN) e non da un disagio profondissimo a cui voi non date rappresentanza e dall’immondo trattamento subito dall’istruzione pubblica negli ultimi anni.
Ci chiediamo, a questo punto: siete con gli insegnanti, a sostenere la scuola della Costituzione e la possibilità di continuare a insegnare, o siete contro gli insegnanti e al fianco di chi vuole smantellare la scuola? Davvero avete intenzione di depotenziare la funzione di lotta del sindacato – la cui esistenza è fondamentale per la stessa democrazia – al punto che saremo costretti a lanciare una campagna per la disdetta dalle vostre organizzazioni, per riprenderci quel potere di rappresentanza che dovreste usare a tutela del nostro lavoro e del diritto dei nostri studenti ad essere istruiti?
Date un segnale di responsabilità e di dignità, se ancora potete. Vi inviamo intanto il nostro manifesto con le richieste di un nutrito gruppo di docenti appartenenti a tutti i gradi dell’istruzione; lo stanno sottoscrivendo le più importanti personalità della cultura del nostro Paese, da Alessandro Barbero a Gustavo Zagrebelsky. Leggetelo almeno, visto che in teoria dovreste rappresentarci. Saluti
P.S. Occorre ora dare atto al sindacato Gilda di aver sottoscritto il nostro manifesto e di avere poi assunto posizioni pubbliche coerenti con tale adesione.
*tra i firmatari Alessandro Barbero, Mauro Boarelli, Luciano Canfora, Mario Capasso, Ivano Dionigi, Chiara Frugoni, Carlo Ginzburg, Francesco Guccini, Edoardo Lombardi Vallauri, Vito Mancuso, Dacia Maraini, Ana Millan Gasca, Tomaso Montanari, Roberto Piumini, Filippomaria Pontani, Adriano Prosperi, Massimo Recalcati, Lucio Russo, Maria Michela Sassi, Salvatore Settis, Gustavo Zagrebelsky
1) La scuola come luogo della relazione umana e del rapporto intergenerazionale
La scuola si occupa delle persone in crescita, non di entità astratte scomponibili e riducibili a una serie di “competenze”. L’insegnamento e l’apprendimento toccano infatti tutte le dimensioni dell’essere umano – intellettuale, razionale, affettiva, emotiva, relazionale, corporea – tra loro interconnesse e inscindibili; bisogna sempre ricordare, in tal senso, che quello tra gli insegnanti e gli studenti è prima di tutto un rapporto umano.
L’idea che la scuola possa essere incentrata sulla semplice acquisizione di “competenze” è profondamente sbagliata, sia perché applica a un ambito, quello scolastico, categorie nate in tutt’altro ambito, quello cioè dell’azienda e della produttività lavorativa, sia perché esclude appunto la dimensione integralmente umana, centrale nella scuola e nei processi lunghi e non lineari dell’apprendimento e della crescita.
2) Per una scuola della conoscenza
Per svolgere il compito che le è affidata dalla Costituzione, la scuola pubblica deve essere incentrata sulla conoscenza, sul sapere, sul rispetto delle esigenze psico-fisiche di crescita dei giovanissimi. Solo attraverso il confronto con i contenuti culturali, la loro elaborazione e acquisizione – a partire da un’approfondita e reale alfabetizzazione – gli studenti potranno diventare cittadini liberi e consapevoli, in grado di contribuire a un autentico progresso della società. Senza l’istruzione delle nuove generazioni, la stessa democrazia è svuotata di sostanza.
3) Un giusto rapporto tra mezzi e fini
Se è vero che la scuola deve essere fondata sulla conoscenza e sul sapere, tutti gli strumenti e i metodi dell’insegnamento, compresi quelli legati all’uso delle tecnologie digitali, devono rimanere o ritornare a essere dei semplici mezzi, da utilizzare non a prescindere dalle finalità didattiche ed educative ma se e quando le necessità del lavoro sui contenuti culturali (che è continua attività dell’intelligenza, attualizzazione e rielaborazione critica delle conoscenze guidata dall’insegnante) lo richiedano. Vanno evitati i deleteri rovesciamenti e le frequenti inversioni di priorità tra mezzi e fini che hanno caratterizzato il “didattichese” degli ultimi decenni – al punto che non poche persone sembrano pensare che i mezzi siano essi stessi il contenuto della didattica – e va restituito il giusto posto alla libertà di insegnamento (spesso schiacciata e conculcata dall’imposizione di mode di scarsissimo valore didattico e culturale), nel segno di un’istruzione il più possibile ricca e plurale e della responsabilità educativa degli insegnanti. Bisogna ricordare come gli insegnanti siano degli intellettuali e dei professionisti, il cui compito non è quello di applicare burocraticamente e passivamente delle decisioni prese altrove, ma quello di trovare di volta in volta i mezzi più adatti per l’insegnamento. D’altra parte, non si capisce in che modo un insegnante ridotto a burocrate e certificatore potrebbe aiutare gli studenti a pensare e ad acquisire un indispensabile senso critico di fronte alla realtà e ai contenuti culturali di cui via via essi si appropriano.
In qualunque ragionamento sui mezzi, non va poi dimenticato come l’uso sempre più pervasivo della tecnologia digitale – che il ricorso alla “didattica a distanza” ha reso preponderante anche a scuola, a discapito di ogni esigenza didattica ed educativa che richiedesse strumenti diversi – sia collegato ai disturbi da iperconnessione che colpiscono i giovanissimi, ai rischi del ritiro sociale, al senso di insicurezza, alla dipendenza dagli strumenti tecnologici, fino agli attacchi di panico, fenomeni che insorgono anche in conseguenza della mancanza di rapporti che è possibile vivere solo in presenza e della negazione della dimensione fisico-corporea, la cui messa in gioco è fondamentale per le persone in crescita. In questo contesto andrebbe sempre ricordato che la relazione, il dialogo, le parole, i gesti e tutto ciò che passa nella comunicazione verbale e non verbale sono i primissimi strumenti degli insegnanti.
4)Il mancato coinvolgimento degli insegnanti nelle “riforme” degli ultimi vent’anni
Poiché la scuola pubblica ha come finalità l’istruzione e la formazione umana e culturale delle persone in crescita, i decisori politici, prima di ipotizzare qualunque “riforma”, dovrebbero interloquire con gli esperti della conoscenza e dell’età evolutiva – insegnanti, psicoanalisti, intellettuali, educatori – e non con i rappresentanti di associazioni private – Fondazione Agnelli, Treelle, Anp – che rappresentano e perseguono appunto interessi privati.
5) Il reclutamento e la formazione degli insegnanti
La formazione e il reclutamento degli insegnanti devono avere al centro la preparazione culturale, la conoscenza approfondita e di prima mano dei contenuti disciplinari, – solo degli autentici esperti possono infatti trasmettere agli studenti la passione per il sapere e per le singole discipline – la motivazione e la propensione all’insegnamento, alla condivisione culturale e alla relazione con le persone in crescita. Per quanto riguarda l’aspetto relazionale, gli insegnanti devono poter avere un confronto con esperti della psicologia dell’età evolutiva di elevata professionalità ed eperienza, anche attraverso lo strumento dello sportello d’ascolto psicologico e di gruppi dedicati, per esaminare le dinamiche su cui si fonda il rapporto educativo e per poter sciogliere, dove occorra, eventuali nodi relazionali.
6) Restituire centralità all’ora di lezione
Autorevoli esponenti politici hanno chiesto che gli apprendimenti non acquisiti in “didattica a distanza” vengano recuperati attraverso un prolungamento dell’anno scolastico. Questa proposta, purtroppo, appare niente più di una boutade demagogica: chiunque conosca il mondo della scuola e le dinamiche dell’insegnamento/apprendimento – e non pensi che consistano in una rapida verniciatura di “competenze” – sa benissimo che in due o tre settimane, alla fine di un periodo come quello che abbiamo attraversato, non è possibile recuperare nulla di ciò che si è perso in un anno di mancata scuola in presenza. Dopo vent’anni di devastanti “riforme”, occorrerebbero invece interventi precisi e profondi, per rilanciare la funzione della scuola, e cioè, prima di tutto, restituire centralità all’ora di lezione disciplinare, un’ora squalificata e messa ai margini da una serie di attività che ne snaturano la funzione e la rendono un’attività residuale. Se davvero si vuole recuperare il tempo perduto, occorre eliminare ciò che non è apprendimento e insegnamento:
– via gli inutili percorsi di “alternanza scuola-lavoro” (ora PCTO), da sostituire semmai con stage sensati e non obbligatori, se e quando ne valga la pena, fuori dall’orario scolastico e su decisione dei consigli di classe;
– via i test INVALSI, che sottraggono settimane di tempo all’attività scolastica senza che se ne siano mai chiariti il senso, la funzione e l’utilità: ritorno dell’INVALSI a una funzione puramente statistica sull’andamento della scuola italiana;
– smantellamento del carrozzone INDIRE, che impone tramite la formazione e il reclutamento degli insegnanti la propria egemonia sulle metodologie didattiche e sull’ “innovazione”, in spregio del principio costituzionale della libertà di insegnamento;
– via i progetti dispersivi, episodici, non inseriti in una reale cornice didattica ed educativa, funzionali soltanto ad alimentare un’assurda concorrenza tra istituti, che fanno dimenticare da decenni che l’unico vero, utile, indispensabile progetto che la scuola offre è l’ora di lezione. Vanno invece potenziate e rese strutturali attività fondamentali finora ampiamente trascurate: i corsi L2 e la mediazione linguistica e culturale per gli studenti non madrelingua sempre più numerosi nel nostro Paese; lo sportello d’ascolto psicologico – da affidare a psicoterapeuti qualificati, anche con l’istituzione di albi nazionali – a fronte di un dilagare del malessere e del disagio giovanile, che richiede interventi seri, professionali e non improvvisati.
Va insomma rovesciata la prospettiva: non è la scuola ad essere un progettificio a prescindere, è che singoli progetti particolarmente validi o necessari possono essere accolti da una scuola che però di base fa altro;
– via il RAV, le programmazioni ipertrofiche e standardizzate e tutti quei documenti in cui la descrizione astratta e burocratica dell’insegnamento prende il posto dell’insegnamento stesso, in una continua e paradossale certificazione del nulla;
– via i PTOF cervellotici che prendono a pretesto presunte esigenze dei “territori”. Ciò che davvero offre qualunque scuola pubblica è l’insegnamento dell’italiano, della matematica, delle lingue, delle scienze, delle arti, delle tecnologie, della letteratura, della storia, della geografia, della storia delle idee, del diritto, la conoscenza di sé e del proprio corpo anche attraverso l’attività fisica e la socialità scolastica…non basta? Quelli che dicono che non basta vogliono in realtà eliminare proprio ciò che di prezioso la scuola offre;
– via insomma tutte le attività burocratiche inutili che sottraggono tempo, attenzione ed energie agli insegnanti, che devono dedicarsi con urgenza e a tempo pieno all’insegnamento, liberi di prestare la massima attenzione soprattutto agli studenti più in difficoltà.
Perché questa rivoluzione sia possibile occorre però:
L’ “autonomia scolastica”, introdotta al tempo del ministro Berlinguer, da oltre vent’anni a questa parte ha trasformato la Scuola pubblica nazionale, – “organo costituzionale della democrazia”, nelle parole di Calamandrei – in una serie di para-aziende in assurda concorrenza tra loro per la conquista della clientela, in inutili progettifici, in centri di potere e di proliferazione burocratica fine a se stessa, nei quali l’ambigua figura del dirigente-manager subordina quasi inevitabilmente le finalità didattiche ed educative della scuola, le uniche che la fanno esistere e le danno senso, a esigenze burocratico-gestionali ed amministrative. È indispensabile dunque restituire alla scuola l’orizzonte pubblico, democratico e nazionale che le è proprio, in modo che nessuna finalità estranea possa interferire con l’unica attività che la scuola è chiamata a compiere, quella cioè di istruire ed educare.
8) Un diverso rapporto numerico tra studenti e insegnanti
Infine, occorre fare ciò che tutti annunciano e nessuno realizza: diminuire nettamente il numero di studenti per classe, in modo che gli insegnanti possano davvero dedicare tempo e attenzione alle esigenze di ogni studente, operazione oggi più fattibile grazie ai previsti finanziamenti europei. Occorre mettere fine al paradosso per il quale si chiede agli insegnanti di attuare una didattica personalizzata – richiesta che si risolve in realtà nella proliferazione burocratica e nella richiesta di “certificazioni” di ogni tipo – e contemporaneamente gli si impedisce di farlo, imponendo loro di lavorare in classi sovraffollate in cui sono presenti fino a trenta/trentacinque studenti. Non è un caso che il numero dei partecipanti a un gruppo di discussione, secondo la psicologia dei gruppi, vada limitato a un massimo di quindici, pena l’impossibilità dell’aggregazione e del funzionamento del gruppo stesso; per la scuola,bisogna ribadire almeno che in nessun caso possano essere formate classi con un numero di studenti superiore ai venti.
C’è inoltre da smontare subito quella che, nel migliore dei casi, può essere considerata un’ingenua illusione, l’idea cioè che gli strumenti digitali permettano agli insegnanti di seguire un numero ancora maggiore di studenti, magari attraverso la produzione di video da mostrare in lezione asincrona. È vero esattamente il contrario: la “didattica a distanza”, largamente inefficace con le persone in crescita, visto che per bambini e adolescenti non esiste apprendimento che non passi per la relazione e per continui feedback verbali e non verbali, richiederebbe semmai un rapporto uno a uno tra studenti e insegnanti, per poter avere una sia pur limitatissima validità.
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L’elenco dei firmatari verrà allegato a breve. Hanno sottoscritto il manifesto anche:
Alessandro Barbero
Mauro Biani
Mauro Boarelli
Riccardo Bocca
Luciano Canfora
Chiara Frugoni
Carlo Ginzburg
Francesco Guccini
Edoardo Lombardi Vallauri
Vito Mancuso
Dacia Maraini
Donata Meneghelli
Ana Maria MillanGasca
Tomaso Montanari
Roberto Piumini
Filippomaria Pontani
Adriano Prosperi
Massimo Recalcati
Lucio Russo
Maria Michela Sassi
Salvatore Settis
Gustavo Zagrebelsky
Considerata l’ampia adesione al documento, la raccolta firme si sposta anche sulla piattaforma Change. Si può aderire anche attraverso comunicazione scritta ai promotori del manifesto. Per la firma su Change:
Nel suo primo discorso, il neoministro Bianchi afferma indignato che bisogna finirla col tentativo di trasformare gli insegnanti in burocrati, in Fantozzi, in Monsù Travet: gli insegnanti sono degli intellettuali e il loro unico compito è insegnare e trasmettere cultura; basta con le perdite di tempo burocratiche e basta, ovviamente, con la retorica delle “competenze”, un’indebita applicazione alla scuola – secondo il ministro – di categorie concettuali appartenenti al mondo delle aziende. “Come facciamo a parlare di ‘competenze digitali’, poi, quando i nostri studenti sono praticamente analfabeti? Prima insegnategli a leggere e a scrivere”, ha severamente ammonito gli insegnanti, “mettetevi a leggere libri, libri, libri insieme a loro, poi parliamo del resto”. Bianchi ha poi proseguito: ” In cosa consiste ora l’alienazione del lavoro? In primo luogo nel fatto che il lavoro è esterno al lavoratore, cioè non appartiene alla sua essenza, che egli quindi nel suo lavoro non si afferma, ma si nega, non si sente bene, ma infelice, non sviluppa alcuna libera energia fisica e spirituale, ma mortifica il suo fisico e rovina il suo spirito”. Dunque ha proposto la sua rivoluzione: “Insegnate, senza preoccuparvi di altro. La scuola siete voi, e io ve la restituirò. Basta con l’alienazione burocratica!”. Gli fa eco il presidente Draghi, che conferma: “Una conseguenza immediata del fatto che l’uomo è estraniato dal prodotto del suo lavoro, dalla sua attività vitale, dal suo essere specifico, è l’estraniazione dell’uomo dall’uomo. In generale la proposizione che all’uomo è estraniato il suo essere specifico significa che un uomo è estraniato all’altro, così come ciascuno di essi dall’essenza umana”. E ha aggiunto: “Basta dunque considerare gli insegnanti come degli erogatori inumani di un servizio e gli studenti come utenti: mica state in una banca, per la miseria! Ristabilite, da adulti, un vero rapporto educativo con i vostri studenti, trasmettete umanità e cultura!”. Poi, in conclusione, ancora Bianchi: “E quando uscite dalla classe lasciate stare le programmazioni, i moduli, la documentazione dell’alternanza scuola lavoro, il ‘middle management’, tanto lo sappiamo tutti che sono tutte str*****e; leggetevi piuttosto tanti libri, almeno in classe avrete qualcosa da dire, anche senza la Lim”. P.s. Sì, ormai la notte sogno loro. Beninteso, nessuno dei due, né Bianchi né Draghi, ha mai detto queste cose, né le dirà; solo il grande Karl qui è citato fedelmente.
Sì, a leggere le proposte per il rilancio della scuola avanzate dal neoministro dell’Istruzione Patrizio Bianchi, nel libro Nello specchio della scuola (Bologna, Il Mulino, 2020) c’è da preoccuparsi, e molto.
Sul fatto che la scuola vada rilanciata, dopo un anno di Dad e non solo, siamo tutti d’accordo; ma le proposte del ministro vanno esattamente nella direzione opposta rispetto a quella che sarebbe necessaria per un vero rilancio: in questo libro chiede infatti di percorrere fino in fondo una strada, quella dell’ “autonomia”, della riduzione dell’istruzione a scopi immediatamente pratici e a certificazione di “competenze”, che ha già prodotto effetti disastrosi negli ultimi vent’anni. È il tipico atteggiamento di chi guarda la scuola dall’esterno, attraverso formulazioni teoriche quando non ideologiche (in questo caso economicistiche), e vuole intervenire su di essa senza conoscerne a fondo la specificità:
1) La ricetta principale – potenziare l’ “autonomia scolastica” e portarla a compimento – significa insistere su uno dei principali fattori di smantellamento di una scuola pubblica nazionale di qualità, attuato con la scusa di andare incontro alle esigenze dell’ “utenza”; si tratta di quella stessa autonomia para-aziendalistica, del tutto inadatta alla dimensione pubblica e nazionale di quello che Calamandrei definiva “organo costituzionale della democrazia”, che ha trasformato la scuola unitaria in una serie di progettifici velleitari e l’ha condannata all’irrilevanza e alla subordinazione – nella sua valenza culturale ed educativa, che dovrebbe essere incentrata sull’ora di lezione e sulle discipline che vi si insegnano – a una serie di presunte (molto presunte e spesso immaginarie) esigenze dei ‘territori’.
La ricetta che propone il neoministro è sempre quella fallimentare che sperimentiamo dal 1997; il disastro che essa ha prodotto viene imputato – con un rovesciamento paradossale – non alla sua totale inadeguatezza rispetto alle vere esigenze della scuola ma a una sua insufficiente realizzazione: “Questo vigoroso impianto si è progressivamente insabbiato in una struttura che ha continuato a basarsi su una modalità organizzativa centralizzata, che di fatto ha ostacolato il trasferimento ai territori e alle istituzioni scolastiche di tutte le competenze per potersi muovere in autonomia” (Patrizio Bianchi, op.cit., p.108). Vigoroso impianto? E poi a p.121, in nota: “Io concordo con Bertagna quando ritiene che il vero problema sia l’identità tra pubblico e statale e tra statale e pubblica amministrazione centrale, che continua a reggere i rapporti tra istituzioni fin dall’Unità d’Italia“. E ancora: “Educare alla solidarietà vuol dire partire dalle effettive realtà locali per ricostruire con i ragazzi percorsi di conoscenza condivisa, anche laboratoriale, in cui ognuno – non uno di meno possa partecipare alla scoperta collettiva, che costruisce comunità solidali” (p.18). Molto astratto, in puro linguaggio buro-pedagogese, ma sarebbe anche bello; solo che continua: “Questo significa uscire dagli schemi concettuali del Novecento, della scuola basata su programmi, orari, discipline strutturate da ordinanze e disposizioni centrali. E questo implica che il dirigente scolastico non si senta l’ultimo anello di una catena gerarchica che da Roma arriva al suo istituto, ma sia il promotore di una nuova alleanza [sic] con il suo territorio, di cui la scuola sia percepita come pilastro essenziale“. Chiaro? Lo scopo sembra sempre lo stesso: cancellazione di una scuola strutturata e della centralità dell’insegnamento delle discipline (eredità “novecentesca”: peccato che abbia permesso a milioni di persone di uscire dall’analfabetismo e dall’ignoranza. E ora?) e trasformazione dei singoli istituti in feudo dei dirigenti – con l’alibi delle esigenze del ‘territorio’ – che ne fanno ciò che vogliono, in piena ottica para-aziendalistica e in accordo con le “realtà produttive”. Un’ottica nella quale il dirigente non deve certo sentirsi “ultimo anello di una catena gerarchica che da Roma arriva al suo istituto”; no, infatti l’ultimo anello sono gli insegnanti, per i quali non viene spesa qui una parola e che da intellettuali ed educatori sono sempre più ridotti a impiegati di concetto ubbidienti ai dettami del didattichese delle “competenze”, nell’ambito di una burocrazia che da “centrale” si moltiplica, si sposta e prolifera all’interno di ogni singolo istituto;
2) Quella di cui parla il ministro, fondamentalmente, non è la scuola, ma la formazione professionale: avrebbe dovuto dire che di questo si occupa nel libro. Non che la scuola non debba preparare a un futuro anche lavorativo; ma questa preparazione avviene in modo indiretto, prima di tutto attraverso una vera e approfondita alfabetizzazione, poi abituando gli studenti a pensare e a confrontarsi con i contenuti culturali, un confronto che è nutrimento dell’intelligenza e che permette l’acquisizione graduale e progressiva di conoscenze struttrate attraverso il piacere della scoperta e dell’imparare. Qui invece: “Smith ritiene infatti che le persone, oltre a una conoscenza di base, possano apprendere dallo stesso lavoro che stanno realizzando, cosicché all’aumentare delle attività aumenta la capacità di specializzarsi e nel contempo di ricercare complementarietà con gli altri lavoratori dello stesso ciclo produttivo […]. Gli investimenti in educazione di base e continua sono fondamentali per la formazione del capitale umano necessario per generare quegli aumenti di produttività che determinano l’accelerazione nella crescita economica di un paese“. Ci si dimentica, effettivamente, che si sta parlando di scuola. E infatti: “Ed è proprio qui, al momento dell’uscita dalla scuola secondaria inferiore [!], che diventa più necessario garantire percorsi professionalizzanti con la stessa dignità di quelli liceali o tecnici che però permettano di raggiungere a 16 anni [!] una qualifica professionale in grado di consentire l’accesso al mondo del lavoro” (p.123); e “Bisogna domandarsi se non sia giunto il momento di portare il ciclo secondario da cinque a quattro anni innalzando l’obbligo scolastico – da raggiungere anche con percorsi professionalizzanti che portino a una qualifica […]. D’altra parte per coloro che seguono il percorso triennale di FP [formazione professionale] si potrebbe delineare un quarto anno […] con un tirocinio in parte curricolare e in parte lavorativo monitorato da un docente e da un tutor aziendale o con un apprendistato formativo…” (p.170). Chiaro, no?
La formazione professionale – il vero ambito di interesse del neoministro – non è certo un male, ma ciò che spicca qui è l’ossessione, su cui torneremo, di ridurre i tempi e gli spazi di un’istruzione non immediatamente ‘professionalizzante’; e allora ci si chiede dove finisca la scuola in questo discorso, se ci sia memoria, in questa prospettiva economicistica che unisce “liquidità” e neoliberismo (inquietante il ricorrere nel libro del nome di Adam Smith), sia pur temperata da qualche riferimento molto pretestuoso alla Costituzione, delle battaglie secolari per dare ai giovanissimi il diritto a un tempo lungo di istruzione libero da incombenze lavorative e produttivistiche (una conquista di quel Novecento poco stimato dal nostro ministro: effettivamente il neoliberismo sembra proporre il ritorno alla società oligarchica sette-ottocentesca, sia pure in salsa tecnologica) e se, infine, ci si ricordi del fatto che un percorso di preparazione al lavoro non dovrebbe mai escludere, in una società democratica, un percorso di crescita culturale (l’inseparabilità dei due aspetti l’aveva intuita un grande uomo come Adriano Olivetti): ogni cittadino dovrebbe avere una formazione al lavoro, per sapere “come si fa”, ma anche il diritto a una formazione culturale, per sapere “perché si fa”. Il cuore della democrazia è qui.
3) La riduzione dell’istruzione e dell’educazione delle nuove generazioni – considerate solo come capitale umano – a “formazione professionale” sembra tra l’altro non tenere conto del fatto che le richieste del “mercato del lavoro” cambiano con una velocità impressionante e che quindi, anche dal punto di vista lavorativo, è molto più utile che dalla scuola escano persone intelligenti e dall’ampia preparazione, capaci poi di imparare ciò di cui avranno bisogno, piuttosto che persone già “formate” prematuramente non si sa a cosa. Una persona capace di comprendere un testo scritto, di ragionare sulle parole o di eseguire un calcolo matematico sarà poi in grado di imparare ciò che gli occorre per la sua vita lavorativa; chi non ne è capace probabilmente no. A meno che non si pensi che l’obiettivo sia far uscire dalla scuola una massa informe di futura manodopera dequalificata, priva dei saperi fondamentali, da impiegare a bassissimo costo per qualunque mansione. In questo caso, la scuola perderebbe del tutto la sua caratteristica di ascensore sociale: le classi dirigenti del Paese sarebbero selezionate già “all’origine”, per provenienza familiare privilegiata, tra coloro che hanno frequentato le poche scuole (magari private?) dove si impara qualcosa.
4) Non va nemmeno trascurato il fatto che, secondo la prospettiva incarnata da Bianchi, l’ennesima “riforma” della scuola dovrebbe passare anche per la destrutturazione dei gruppi classe, altra ossessione di certo neoliberismo (quello che chiede sempre “flessibilità” agli altri, ma non prevede mai la flessibilità delle strutture di un potere basato su consorterie oligarchiche sclerotizzate e immutabili) applicato alla scuola; come a dire: ai ragazzini va tolto non solo il diritto a un tempo di crescita e formazione libero da incombenze lavorative, ma anche quello di frequentare una scuola che sia luogo dove è possibile coltivare rapporti e amicizie stabili. Né conoscenza né socialità: solo “competenze” del “capitale umano”. Anche qui: se pure si volesse assumere l’ottica riduttivistica della scuola come preparazione al lavoro, come si può pensare che persone in crescita cui è stata negata l’esperienza della socialità in un gruppo stabile e la possibilità di sperimentane le dinamiche affettive possano imparare a collaborare con gli altri nella loro futura vita lavorativa?
5) E veniamo appunto alla questione “competenze”. La parola, nel libro di Bianchi, ricorre con impressionante frequenza, anche cinque volte nel giro di una pagina; frequenza paragonabile solo a quella delle espressioni “capitale umano” e “crescita”. D’altra parte, il libro è tutto incentrato su un’unica idea di fondo che è possibile riassumere così: la scuola fornisce “competenze” (molte delle quali digitali, ça va sans dire), le quali permettono al “capitale umano” di contribuire alla “crescita” economica del paese. Bastano un paio di esempi tra gli innumerevoli possibili: “Gli investimenti in educazione di base e continua sono fondamentali per la formazione del capitale umano necessario per generare quegli aumenti di produttività che determinano l’accelerazione nella crescita economica di un paese” (p.89); “Tuttavia tali competenze, abilità e capacità, di cui il nuovo secolo della connessione continua ha bisogno, sono diverse da quelle richieste nell’ormai passato Novecento” (p.174) [dell’ossessione antinovecentesca del ministro abbiamo già detto]; “E quindi non è un caso che il nostro paese, con i più bassi tassi di istruzione in Europa, sia anche il paese che negli ultimi vent’anni – gli anni che abbiamo chiamato dell’economia della conoscenza – è quello cresciuto meno di tutti”.
Le dimensioni non economicistiche dell’essere umano, di cui la scuola dovrebbe prioritariamante occuparsi, nel discorso di Bianchi trovano pochissimo spazio, per non dire nessuno; così come non viene fatta praticamente menzione delle conoscenze e dei contenuti culturali, né del dibattito sulla dicotomia conoscenze/competenze (che appare solo in una nota di una riga). Nessuna questione epistemologica: quello sulle “competenze” viene dato come discorso ovvio ed auto-evidente. E invece se il concetto di competenza sembra avere qualche senso in ambito professionale, ne ha molto meno in quello scolastico e didattico, dove crea un’inutile duplicazione nominalistica (fino a formule involontariamente parodistiche come quella del “saper essere”) rispetto a un conoscere che, inteso come attività dell’intelligenza e non come ricezione passiva e nozionistica di informazioni, ha già in sé la presenza e lo sviluppo di capacità e di ‘competenze’. Per questo viene il sospetto che l’insistenza sulla parola “competenze” (un’insistenza non certo inventata dal neoministro, ma che ha una lunga storia anche nelle indicazioni educative dell’UE) serva proprio a connotare l’istruzione in senso esclusivamente utilitaristico, con un notevole impoverimento delle sue finalità e del suo significato profondo per la crescita integrale della persona. Ripetiamolo: mantenere la distinzione tra istruzione e lavoro è fondamentale, questo va ribadito proprio ora che molti cercano di annullarla e tentano di sottrarre ai ragazzini il diritto democratico a un’istruzione e a una formazione umana e culturale a trecentosessanta gradi, fondata sui tempi lunghi dell’apprendimento (tempi che molti, appunto, sembrano voler abbreviare con la fornitura di frettolose “competenze” o trasformare precocemente in formazione professionale), che permetta di di riflettere sulla realtà e su se stessi, di approcciare in modo critico l’esistente e, se occorre, di cambiarlo attraverso gli strumenti della democrazia, da cittadini liberi, colti e consapevoli che, in quanto tali, saranno anche (ma non solo) dei lavoratori migliori.
