La nostra scuola

A chi dice di non demonizzare la “didattica a distanza” (nessuno ovviamente si sogna di farlo per il passato, visto che è stata l’unico modo di mantenere un legame sia pur minimo e insufficiente con i nostri studenti) e le nuove tecnologie, rispondo che ciò che bisogna evitare è l’appiattimento che aziendalisti, burocrati ed enti privati che nulla sanno della scuola vogliono imporci a tutti i costi nel nostro lavoro. Il mio compito prioritario, da insegnante di Lettere, è quello di far sì che gli studenti escano da scuola con un pizzico di intelligenza e di sensibilità in più, che allarghino il loro orizzonte linguistico (il che vuol dire allargare anche il proprio mondo e la propria capacità di “vedere”), che sappiano leggere un libro e capiscano quello che dice, che acquisiscano un po’ di consapevolezza della profondità storica in cui è radicato il nostro presente (il che significa non darlo per scontato o assolutizzarlo come inevitabile; premessa per poter contribuire un giorno, da persone consapevoli, agli sforzi per un futuro migliore), che siano in grado di maneggiare qualche idea e qualche contenuto culturale significativo che possa aiutarli ad arricchire la propria vita e a dare un senso alla loro esperienza; e non mi serve che qualcuno che non ne capisce nulla venga a dirmi come devo farlo.  Non mi sottraggo a priori, ma so che per insegnargli altro – ad esempio un corretto uso delle nuove tecnologie – ci sono persone che ne sanno infinitamente più di me, e questo dovrebbe essere il bello di una scuola capace di offrire una preparazione a trecentosessanta gradi.

È grave se per fare la mia parte spesso mi bastano le parole, lo strumento più straordinario che abbiamo (a quanto pare bastano anche i miei studenti, che ne sono affamati: gli adulti parlano raramente con loro…), se molte volte non mi serve altro? Devo preoccuparmi del fatto che i miei studenti capiscono quello che dico loro anche se non uso la Lim? Sì, dovrei preoccuparmi, visto che in alcune scuole, per spingere gli insegnanti a usare a prescindere le ‘nuove metodologie’, hanno tolto di mezzo le lavagne, pericolose istigatrici al ‘vecchio’. Bisognerebbe invece ricordare che nuove tecnologie e nuove metodologie sono degli utili strumenti, da utilizzare se e quando servono, non un’ideologia; che al centro della scuola ci sono i rapporti umani, i contenuti e i saperi (parole aborrite dai cultori di una “didattica per competenze” che tende sempre più a coincidere con un vuoto siderale) e che è un paradosso perverso trasformare i mezzi in fini, come se fossero diventati essi stessi IL contenuto, l’unico possibile: si pensa così tanto a ‘come’ dire, che ci si trova a non avere più nulla di importante da dire, nulla più che sia degno dello sforzo di trasmissione del sapere che ogni vero insegnamento richiede, qualunque strumento si utilizzi per attuarlo.

Insomma, quello che si contesta non sono certo le nuove tecnologie, né il loro uso didattico, ma una tendenza totalitaria e ideologica all’omologazione e all’impoverimento culturale, per cui tutti dovrebbero insegnare le stesse cose e tutti dovrebbero farlo allo stesso modo. Se penso al mio ambito disciplinare, sospetto – ed è più che un sospetto, in realtà – che i fanatici del nuovo a tutti i costi non lascino grandi tracce del loro passaggio nei propri studenti, troppo impegnati come sono a riflettere sugli strumenti da usare e meno attenti alla sostanza – anche umana – della trasmissione culturale. Invece ho trovato colleghi di discipline “tecniche” che oltre a insegnare benissimo la loro materia, raccontavano (perché l’atto del raccontare è fondamentale a scuola) a studenti che pendevano dalle loro labbra di Leopardi o della Seconda Guerra Mondiale…

È curioso che, in questo appiattimento, proprio coloro che dovrebbero occuparsi di certi temi – che richiedono soprattutto capacità di ‘sedurre’ gli studenti attraverso il piacere della scoperta e una profonda passione culturale, che poi è la passione per le infinite esperienze di conoscenza di sé e della realtà che l’umanità ha accumulato nel corso della sua storia – a volte quasi se ne vergognino, e sentano il bisogno di mettere davanti a tutto le “nuove tecnologie” (o i peggiori luoghi comuni del didattichese) anche dove non servono, per una paura del tutto ingiustificata di essere considerato “vecchi”; una paura che quelli che dentro sono giovani davvero, qualunque sia la loro età, non hanno mai, perché a rendere tutto nuovo sono sempre la passione, l’originalità e la profondità di ciò che si ha da dire. E gli studenti, che non cercano qualcuno che scimmiotti il loro (presunto) mondo, ma qualcuno che sia in grado di aprire loro un altro mondo, se ne accorgono immediatamente.

***

P.S. Ora che il periodo “Dad” ringraziando il cielo è finito, speriamo che qualcuno si ricordi del fatto che i ragazzini non sono dei professori universitari con cui scambiare liberamente informazioni e conoscenze on line, ma persone che vanno motivate e rialfabetizzate quasi da zero, parola per parola, e che vanno guardate in faccia e interpellate ogni due minuti per sapere quanto stia ‘passando’ di quello che diciamo loro. Altrimenti per fare l’insegnante basterebbe un ripetitore meccanico (e chissà che non sia questo l’obiettivo finale sognato da molti…).

Pubblicato il 5/6/2020 su Professione insegnante

Sembra che il mondo della scuola, di fronte all’emergenza e alla necessità di una “didattica a distanza”, si trovi in uno stato di grande incertezza e smarrimento; cosa naturalissima e comprensibile, visto che questa è una situazione nuova per tutti, largamente imprevedibile e imprevista. Ciò che però emerge dal momento di confusione che stiamo vivendo è anche altro: il sistema educativo, al di là del lodevole ed estenuante impegno di tanti insegnanti, sconta delle carenze pregresse che non sono principalmente quelle legate all’uso delle nuove tecnologie, come si vorrebbe credere e far credere in modo riduttivo e molto semplicistico, quanto piuttosto quelle legate al senso profondo della scuola e del lavoro che nella scuola si porta avanti.

Non è da oggi che si fa fatica a trovare nell’istituzione scolastica – al di là degli sforzi ai limiti dell’eroismo dei singoli insegnanti – quel punto di solidità e di autorevolezza culturale di cui ora i nostri studenti avrebbero estremo bisogno, anche per essere aiutati nell’elaborazione della realtà che abbiamo tutti i giorni sotto gli occhi e che tanto ci sconvolge nel suo carattere drammaticamente inedito. La scuola certamente sta facendo sforzi enormi, ma non sono chiari il significato culturale di questi sforzi e la direzione che il sistema dell’istruzione intende prendere, i ‘perché’, insomma, che forse non erano chiari neanche prima: crediamo, noi adulti per primi, che i contenuti preziosi che proponiamo ai ragazzini e ciò che trasmettiamo loro con tutto ciò che diciamo e facciamo siano fondamentali per la loro maturazione umana e intellettuale, per il loro percorso di vita futuro? Presi da mille incombenze, ci ricordiamo ancora dell’importanza vitale del nostro lavoro, che consiste nel passare alle nuove generazioni tutta la nostra ricchezza culturale, come eredità da cui partire per creare la società di domani? Ci rendiamo conto di quanto i giovanissimi, senza nemmeno saperlo, siano in cerca di questa ricchezza e di questo confronto, immersi come sono in un vuoto spesso drammatico e sofferenti per la mancanza di adulti che li ascoltino e li aiutino nella ricerca di un senso del loro vissuto?

Se vengono meno questa urgenza e questa sollecitudine, il cuore stesso della scuola marcisce alla radice, sprofonda nell’insensatezza. Più che prendersela con la ministra, che è arrivata per ultima e dalla quale sappiamo di non poterci aspettare nulla, bisognerebbe allora promuovere una vera e propria rivoluzione, ricominciare a insegnare sul serio e mettere all’angolo quelli che, coadiuvati da una parte non trascurabile del corpo docente, da decenni puntano a smantellare la scuola, a svuotarla del suo senso educativo e culturale e a trasformarla in un luogo di procedure burocratiche, dove gli studenti in carne e ossa scompaiono del tutto, sostituiti da una continua e vuota certificazione del nulla a cui nessuno crede, oppure da un ‘addestramento’ che esclude per definizione l’incontro e il pensiero.

Ora, nel momento dell’emergenza, la mancanza di sostanza coltivata da molto tempo viene drammaticamente alla luce. In una situazione così difficile, più che i mezzi tecnologici, sicuramente utilissimi per rimanere in contatto con gli studenti (ma ricordiamo che l’urgenza comunicativa, quando è autentica e non fine a se stessa, trova sempre da sé i propri strumenti), bisognerebbe tirare fuori cultura, inventiva e umanità, elasticità mentale ed esprit de finesse – quello che può arrivare soltanto da una lunga e autentica formazione umana e culturale -; ma non è facile farlo in una scuola sclerotizzata dai conformismi di un didattichese di terza mano e dalle vuote formalità burocratiche; dove a ogni livello, con la volenterosa collaborazione di agenzie e associazioni private (Treelle, Fondazione Agnelli, Anp, Confindustria…) che hanno la pretesa di dettare legge in materia scolastica senza che i loro illustri membri sappiano nemmeno come è fatto un ragazzino, ci sono persone che non prendono in mano un libro da anni, dove molti continuano a parlare per luoghi comuni, in astratto, di ‘competenze’ e simili, impossibilitati ormai a pensare in un altro modo, o a pensare tout court.

Inutile sperare che la tecnologia, da sé, magicamente supplisca a questa mancanza di sostanza: dobbiamo farlo noi, in modo che i nostri studenti possano nutrirsi comunque di qualcosa di buono, anche in questo periodo. Dovrebbe essere il nostro unico fine, almeno per ora. Poi avremo bisogno di riflettere a fondo su molte cose.

Articolo pubblicato su Professione insegnante il 27/3/2020

Le parole vuote e le promesse mirabolanti passano e la scuola, da vent’anni a questa parte, va sempre peggio. Massimo Recalcati, nel libro L’ora di lezione, parla della “burocratizzazione fatale della funzione dell’insegnante, che deve sempre più rispondere alle esigenze dell’Istituzione e non a quelle degli allievi”.

La diagnosi è tristemente esatta: io penso che tutti noi insegnanti ci stiamo accorgendo del fatto che anno dopo anno ci stanno progressivamente costringendo a smettere di insegnare, attraverso l’instillazione del terrore, la compiacenza verso le famiglie, il lassismo per quieto vivere, lo squallore ministeriale, gli infiniti cavilli della burocrazia, il legalismo furbo che blocca qualunque tentativo di educare, la squalifica dell’ora di lezione, le attività senza senso e le infinite perdite di tempo, il trionfo della mediocrità e dell’ignoranza, il conformismo programmistico e competenziale senza nessuna sostanza educativa e culturale. Gli insegnanti che amano la scuola sono stati lasciati soli. A farne le spese sono, e saranno sempre di più, i nostri studenti, apparentemente coccolati, in realtà devastati dall’incuria, dall’indifferenza e dalla paura degli adulti. 

Questo smantellamento della scuola passa attraverso una strategia fatta di azioni convergenti, tutte orientate allo stesso obiettivo:

1) La squalifica del lavoro degli insegnanti: da una parte si blandiscono le persone, con “elargizione” di assunzioni senza criterio e senza regole stabili (invece, cosa che tutti dicono e nessuno fa, le assunzioni dovrebbero avvenire secondo una modalità unica e chiara, attraverso un solo canale, definito accuratamente in modo da poter effettuare una selezione giusta, rispettosa e motivata dei futuri docenti); dall’altra, si mette in atto una strategia quasi punitiva nei confronti dei “beneficiati”, con norme che creano un’universale precarizzazione degli insegnanti (“potenziamento”, “ambiti disciplinari” ecc.), tolgono loro ogni certezza di poter svolgere serenamente il proprio lavoro, spezzano il legame fondamentale tra l’insegnante e la classe. In più, si dà per scontato che chi lavora nella scuola non abbia già un compito estremamente impegnativo da svolgere – quello, appunto, di insegnare – e lo si soffoca con una burocratizzazione metastatica dell’organizzazione scolastica (progetti su progetti, programmazioni, montagne di documenti senza senso che non servono a niente e sono inutili già nella mente di chi li propone), come a dire: “almeno così fai qualcosa”, produttivo come scavare e riempire sempre la stessa buca. Per non parlare degli “aggiornamenti” on line, sontuosamente vuoti, che utilizzano la fuffa di un didattichese fine a se stesso, imparaticcio e orecchiato, e che soprattutto evitano come la peste la lettura di libri (cui molti adulti, prima ancora che i ragazzi, sembrano diventati allergici), la conoscenza approfondita della propria materia, un’autentica preparazione psico-pedagogica.

Si vuole far passare sempre di più l’idea, insomma, che quello dell’insegnante sia un generico impiego di concetto, e non una professione delicatissima che richiede una motivazione, una preparazione e un talento specifici.

2) La modalità principale della distruzione della scuola è poi quella della squalifica del lavoro in classe e dell’ora di lezione. Di fatto, si impedisce il contatto fondamentale, la creazione di un autentico rapporto umano ed educativo, tra gli studenti e gli insegnanti; un rapporto che avrebbe bisogno di una nettissima riduzione del numero di studenti per classe (in classi di trenta alunni è praticamente impossibile che l’insegnante possa parlare con i propri studenti, cioè dedicarsi a quello che è il centro del proprio lavoro), e ancor di più di chiarezza delle regole e dei ruoli: agli insegnanti dovrebbero essere garantiti strumenti semplici ed efficaci – di cui l’istituzione, dalla singola scuola all’intero sistema educativo, si assuma la responsabilità – per mettere in chiaro, dal primo minuto di lezione, che il rispetto delle regole e l’impegno sono le condizioni indispensabili (con modalità diverse all’interno e al di fuori dell’obbligo scolastico) per la permanenza nella classe e per la continuazione del percorso scolastico. Se vengono dati loro dei limiti chiari – e se questi limiti sono opportunamente motivati e accompagnati da accoglienza, ascolto, rispetto affettuoso da parte di insegnanti che sanno quello che fanno – gli studenti, dopo una prevedibile opposizione iniziale, si adeguano. Ciò che li confonde è sempre la mancanza di chiarezza e di attenzione da parte degli adulti; indifferenza, abulia, disprezzo per l’istituzione, atteggiamenti oppositivi e provocatòri (volti in realtà a mettere alla prova gli adulti), nullafacenza, depressione, disorientamento e rabbia diminuiscono man mano che i limiti contenitivi si rafforzano, rassicurano e proteggono, senza lasciare possibilità e spazi ad alternative distruttive. 

Invece, per compiacere famiglie che non di rado sono state incapaci di educare i propri figli, l’istituzione scolastica si lascia ricattare, diviene sempre più accondiscendente, un’accondiscendenza dietro la quale si nascondono la paura della responsabilità educativa e l’indifferenza; in questo modo, invece di rappresentare modalità diverse di rapporto col mondo, entrambe indispensabili alla crescita, famiglia e scuola tendono sempre più a coincidere (genitori e figli che rimangono in contatto continuo attraverso gli smartphone anche durante le ore di lezione rappresentano l’immagine più emblematica e più terrificante di una simbiosi incapace di allontanamenti), si attua un’identificazione quasi totale tra disfunzionalità della famiglia e disfunzionalità della scuola, regole e limiti saltano di continuo. Il che, come vede chiunque voglia vedere, lascia in realtà gli studenti sempre più soli e li disorienta sempre di più. 

Segno della squalifica dell’ora di lezione è poi il fatto di renderla sempre più evanescente e sacrificabile, facendo passare il messaggio che qualunque altra attività, anche la più scadente, viene prima del lavoro in classe: è il caso di attività di alternanza scuola-lavoro francamente ridicole (come le noiosissime lezioni, all’interno dell’istituto, dei “maestri del lavoro”, spesso bruttissima copia delle lezioni degli insegnanti); è il caso di attività progettuali vuote e senza senso, utili solo a far passare l’idea che la scuola “fa qualcosa” (come se l’ora di lezione non fosse in sé infinitamente significativa), che “innova”, che “si muove”, nella logica dell’ “autonomia scolastica” e della concorrenza tra istituti. Sono spesso gli studenti stessi a chiedere, ad implorare di poter evitare certe attività progettuali, schiacciati dal senso di noia che esse – come tutto ciò che è vacuo, inutile e senza senso – producono e instillano.

3) La terza modalità di distruzione della scuola è lo scambio perverso e paradossale tra mezzi e fini, che prevede che l’adozione di metodi e strumenti preceda burocraticamente e sostituisca, anziché seguire e assecondare, le necessità concrete della trasmissione culturale e del rapporto educativo. Un esempio per tutti, l’imposizione di un’ideologia delle “competenze” fondata sull’illusione di una completa trasparenza, misurabilità e prevedibilità del processo educativo, inutile e capace di sottrarre enormi quantità di energia al lavoro dell’insegnante, spesso distruttiva e capace di desertificare ogni passione educativa e culturale. Tale ideologia (insieme all’esaltazione acritica delle “nuove tecnologie”) spinge allo svuotamento della sostanza dell’insegnamento e pone l’accento su una continua e snervante certificazione del nulla, rispetto alla quale la passione conoscitiva e i contenuti – quelli che dovrebbero essere capaci di coinvolgere emotivamente ed intellettualmente gli studenti nella loro naturale curiosità e nel loro bisogno di trovare un senso alle cose – scompaiono del tutto. La scuola che abbiamo conosciuto, e che funzionava benissimo, era fondata sul valore paradigmatico delle “storie”; quelle della letteratura, certo, con i suoi personaggi spesso più vivi delle persone in carne ed ossa, ma anche quella delle idee, delle parole, delle teorie scientifiche e delle innovazioni tecnologiche. È attraverso il confronto con le storie che lo precedono, e con l’immenso patrimonio culturale dell’umanità, che l’individuo in crescita può lentamente costruire un senso pieno della propria identità. Quello che avviene oggi, la ridicola pretesa di fornire “competenze” a prescindere dai contenuti, è invece funzionale a sfornare frettolosamente monadi sradicate, prigioniere di un presente istantaneo e solidificato, schiavi, lavoratori e consumatori a disposizione di un caporalato economico universale. 

Ecco, oggi ci aspettiamo un completo rovesciamento di queste modalità di distruzione del senso stesso della scuola e siamo pronti ad attuarlo in prima persona. Non ci accontenteremo di niente di meno.

Articolo pubblicato il 13/9/2018

1) A proposito di nuove metodologie, didattica per “competenze”, “flipped classroom”, “problem solving”, “cooperative learning” (e più recentemente digitalizzazione selvaggia, life skills, “learning to be”, “didattica orientativa”, AI) ecc… Bisognerebbe cominciare a dire che la passione educativa e culturale, quando è autentica, spinge gli insegnanti a cercare il metodo più adatto per condividere e rielaborare insieme agli studenti conoscenze e contenuti culturali significativi (d’altra parte le persone in crescita, seppure frastornate da un’iperconnessione che satura tutti gli spazi del pensiero, sono sempre alla ricerca della conoscenza). Quando questa passione manca non c’è nessuna metodologia che possa sostituirla.

2) Spesso la “metodofilia” funziona così: si isola un aspetto di ciò che molti insegnanti fanno con naturalezza e flessibilità – ad esempio spingere i ragazzi a collaborare tra loro, sollecitarli a interagire, a riflettere e a proporre, fargli applicare praticamente ciò che già conoscono o che stanno imparando, stimolarli a lavorare insieme o in autonomia – lo si assolutizza, gli si dà un nome che faccia pensare a qualcosa di importante, di unico, di rivoluzionario e di “scientifico”, con una provincialissima e spesso grottesca predilezione per i termini di origine anglosassone, si comincia a ripeterlo fanaticamente e ad applicarlo in astratto anche dove non c’entra nulla, lo si fa diventare parte di un lessico tecnicistico e burocratico che permetta a chi lo usa di sentirsi parte di un’élite di “innovatori” e di utilizzare quelle parole come una strizzatina d’occhio, che dovrebbe dimostrare di essere “aggiornati”, indipendentemente da quello che poi succede davvero in classe e dai risultati (spesso scarsissimi) che si ottengono.

3) Va detto con chiarezza che un conto è il confronto, assolutamente indispensabile, con le esperienze altrui – da cui ciascuno può trarre ispirazione per il proprio lavoro – e con metodi di insegnamento interessanti e funzionali alla condivisione delle conoscenze; un altro conto è l’imposizione totalitaria (ad esempio attraverso un reclutamento e una “formazione” degli insegnanti che puntino a farne dei semplici esecutori) di mode buro-pedagogiche e didattiche, per adeguarsi alle quali occorrerebbe rinunciare a esigenze educative e culturali profonde, a ciò che si ha davvero da dare (se si ha qualcosa da dare, ovviamente), all’autenticità e all’unicità della propria esperienza in classe, al proprio stile di insegnamento.

4) Ciò che alcune di queste mode trascurano, ad esempio, in nome di una presunta “centralità dello studente” o dell’ideologia dell’insegnante come “facilitatore” (tipico esempio di definizione ovvia, altisonante e poco intelligente al tempo stesso), è che la proposta da parte di un adulto autorevole di contenuti culturali nuovi, così come il contenimento rassicurante di regole sensate e motivate, risponde a un bisogno che arriva dalla stessa struttura psicologica e affettiva delle persone in crescita. Non è rinunciando al proprio ruolo che l’insegnante può favorire la personalizzazione delle conoscenze o lo sviluppo delle “competenze” (parola che sovrappone al linguaggio dell’educazione quello di un’ideologia economicistica vuota e stantia, e che andrebbe cancellata dal vocabolario di ogni insegnante, se non altro per il carico di non-pensiero che porta con sé), anzi: è proprio proponendosi come punto di riferimento autorevole – come qualcuno che sa molto, anche se non sa tutto, che sia in grado di rappresentare agli occhi degli studenti la ricchezza ma anche l’inevitabile incompletezza di ogni sapere – che l’insegnante può favorire l’emersione di ciò che lo studente ha di più proprio da dare, del suo modo personale di apprendere, della sua curiosità; viceversa, in un contesto in cui tutto si muove, e anche gli adulti rinunciano a essere tali, lo studente sprofonda in una confusione e in una solitudine da cui non emergono affatto caratteristiche personali e creatività. Tutt’al più, ciò che viene fuori dalla confusione è un senso di rabbia, di vuoto, di mancanza di limiti, di abbandono a se stessi (queste cose dovremmo saperle, alcune conoscenze approfondite di psicologia dell’età evolutiva dovrebbero far parte del bagaglio culturale di ogni insegnante; già, ma oggi la formazione non si fa con i libri, si fa con le slide che spiegano le competenze, la flipped classroom o al massimo la leadership educativa).

5) L’alunno al centro. Nel contesto del didattichese “mettere l’alunno al centro” appare spesso come una frase senza senso e svuotata di realtà, che serve da alibi per evitarsi la fatica di spiegargli qualunque cosa. “Mettere gli studenti al centro” equivale oggi a lasciare le persone in crescita in balia della passività digitale e a sostituire i contenuti con metodologie e procedure astratte che, a differenza del dialogo culturale, non hanno nulla da dire agli studenti, nulla su cui essi possano misurarsi e far crescere la propria intelligenza e la propria umanità. E infatti i ragazzini si guardano intorno, cercano disperatamente degli adulti che insegnino loro qualcosa e non ne trovano. Poi ci si accorge del fatto che molti tra i più feroci spregiatori dei metodi “tradizionali” odiano i libri perché non ne leggono e detestano la “lezione frontale” (ammesso che questo termine significhi qualcosa, nella scuola di oggi, basata sulla relazione e su innumerevoli interazioni tra insegnanti e studenti) perché – in fondo in fondo – non hanno niente di importante da insegnare; insomma, forse non ci sono sempre motivazioni pedagogiche o didattiche alla base di alcune scelte. Spesso c’è semplicemente un grande vuoto culturale.

6) Tanta parte dell’ “innovazione didattica” astratta si prefigge esplicitamente di eliminare la soggettività e lo stile personale dell’insegnante per arrivare a un apprendimento sospeso nel vuoto, che con la scusa di partire dagli studenti li lasci esattamente lì dove sono – reclusi nel proprio orizzonte che può allargarsi attraverso la rete ma mai approfondirsi – senza più la possibilità di accedere a mondi realmente diversi dal proprio, al mondo della cultura, attraverso le parole di un’altra persona, con il tempo che occorre perché la relazione educativa si crei e si rafforzi.

7) A proposito del tempo, molti metodi di insegnamento “tradizionali” (che producevano spesso ottimi risultati, se l’insegnante sapeva fare il suo lavoro) si basavano sul principio: “prima impari, poi fai”, oltre che sul principio fondamentale dell’imitazione, quello che rende non banalmente divertente l’apprendimento. Chiunque insegni sa che il fattore determinante, per l’acquisizione progressiva di conoscenze e abilità, è proprio il tempo. Le ‘nuove metodologie’, invece, sembrano segnate da una fretta tecnocratica che non lascia il tempo per nessuna reale acquisizione e maturazione umana e culturale personale; una fretta impersonale e burocratica che vuole inoculare direttamente le competenze, con un percorso forzatamente abbreviato, poverissimo di contenuti su cui gli studenti possano esercitare la propria intelligenza. È evidente ad esempio come voler insegnare la competenza del “saper scrivere” a ragazzini a cui in un intero percorso scolastico non viene fatto leggere un solo libro – o meglio, insieme ai quali non si leggono mai libri, da conquistare parola per parola – sia una pretesa ridicola e ipocrita. Il tutto viene giustificato, come già accennato, dalla finzione paradossale del “mettere lo studente al centro del processo educativo” (interpretato spesso come evitare di insegnare), proprio mentre in realtà si smette di prenderlo sul serio e di parlargli, di scambiare parole sensate con lui, o con lei: eppure è evidente che partecipando a una vera lezione su Dante, nella quale l’insegnante parla (e ascolta) non perché è narcisista ma perché oggettivamente ne sa di più, leggendo insieme Dante, o esaminando una teoria scientifica, un’opera d’arte, un documento storico, una formula matematica, interpretando insieme, parola per parola, idea per idea, con l’adulto che contestualizza e inquadra le conoscenze che si stanno scoprendo insieme, lo studente impara qualcosa (e, ovviamente, anche l’insegnante impara sempre daccapo, attraverso l’inesauribile attualizzazione e rielaborazione comune delle conoscenze); producendo da solo o anche con i coetanei un “lavoro” su Dante col copia e incolla da internet, invece, spesso non impara nulla. Ecco, sostituire qualcosa che funziona con qualcosa che palesemente non funziona, solo perché è “innovativo”, pretendendo tra l’altro che tutti facciano lo stesso, non è un segno di intelligenza ma di un inquietante conformismo.

8) Fra venti anni, quando la moda sarà cambiata, gli stessi docenti fanatici delle nuove metodologie a tutti i costi e soprattutto i teorici che non hanno mai messo piede in una classe accuseranno chi professa le loro stesse teorie di oggi di essere antiquato, di non aver capito nulla: viene in mente la bulimia di sigle sempre nuove e sempre ugualmente astratte, che crescono metastaticamente sul nulla di se stesse, a coprire un vuoto di sostanza spaventoso. Penso alle grasse risate che si faranno tra cinquant’anni – ammesso che allora ci possa essere ancora qualcuno in grado di ridere e di comprendere – di fronte alle astrusità e al furore nominalistico del didattichese di oggi, per cui si producono UDA astratte in cui sono puntigliosamente elencate le competenze che gli studenti, come se fossero parti di un ingranaggio, dovranno immancabilmente sviluppare; questo linguaggio farà probabilmente l’effetto straniante che fanno a noi i libri di politica degli anni ’30 o i volantini delle BR. È che non c’è niente di più effimero delle mode, specie quelle che pensano di incarnare il senso ultimo delle cose.

9) Il mito delle “nuove tecnologie”. Si dà per scontato che per coinvolgere gli studenti sia indispensabile il ricorso agli strumenti tecnologici che riempiono la loro quotidianità; c’è anche chi crede che strumenti o programmi digitali di ogni genere possano sostituire la parola dell’insegnante. A questo proposito, dovremmo ricordare sempre che gli studenti non cercano conferma di ciò che già conoscono e non hanno bisogno di adulti che li inseguano sul loro stesso terreno; cercano invece degli adulti che facciano loro da guida e aprano loro mondi diversi (nella fattispecie, il mondo della cultura, qualunque strumento si usi per trasmetterne i contenuti) rispetto a ciò che hanno sotto gli occhi tutti i giorni e di cui percepiscono confusamente e con malessere l’insensatezza.

10) Un altro mito è quello dell’“interdisciplinarità” che è diventata una formula stanca, astratta e priva di contenuti. È vero che i diversi campi del sapere non sono e non devono essere separati, che la cultura è una sola; ma è anche vero che i collegamenti tra le discipline, come tante altre cose, devono stabilirsi nella mente degli studenti dopo che sia stato insegnato loro qualcosa e quando abbiano raggiunto una sufficiente maturità culturale. Presentare un cibo precotto interdisciplinare a priori – senza mettere gli studenti in grado di trovare i collegamenti tra le discipline studiate – aumenta solo la confusione e nasconde il fatto che essi spesso non imparano nulla di nessuna disciplina.

11) In sintesi, chi crede di portare nelle scienze umane – ad esempio nel processo educativo – l’oggettività propria delle scienze naturali (che oggi, tra l’altro, non è data per scontata nemmeno in quelle) combina inevitabilmente dei disastri: l’educazione, la pedagogia, la didattica, richiedono un esprit de finesse frutto, a sua volta, di un lungo percorso umano e culturale da parte dell’insegnante; non esistono formule magiche, automatismi, metodologie applicabili a tutte le situazioni, “tecniche” che possano sostituire la cultura, la preparazione, l’esperienza e l’umanità dell’insegnante.

La lezione non è un astratto delirio certificatorio pieno di ‘misurazioni’, fratture e scissioni, non è discorso in didattichese; è invece qualcosa di concreto, vivo e organico, si nutre dell’attenzione ai dettagli, della relazione tra esseri umani e della singolarità irripetibile che è capace di produrre. Vive di ‘discrezione’ e di cultura.

Vediamo cosa succede concretamente quando si prova a proporre una poesia di Baudelaire a una classe quinta di un istituto tecnico. 

Dunque, leggiamo…

“La Natura è un tempio… Alt, che vuol dire che la natura è un tempio?”.

“Vuol dire… è un simbolo”.

“Cioè?”.

“Un simbolo è un’immagine che nasconde qualcosa…”.

“Qualcosa di preciso?”.

“No, dipende da chi legge…”.

“Quindi può voler dire qualunque cosa?”

“No, però… “.

“Possiamo dire che, se la realtà è un mistero, il simbolo suggerisce qualcosa di questo mistero senza spiegarlo?”.

“Sì”.

“E allora che cosa suggerisce l’immagine della Natura come tempio?”.

“Qualcosa di molto antico”; “Di sacro”; “Un tempio è molto grande”; “Una cosa misteriosa, piena di ombra…”.

“Ecco, qui c’è un vero e proprio alone di significati possibili… E perché in questo tempio ci sono dei ‘viventi pilastri’ che ‘a volte mandano fuori confuse parole’?”.

“Come se fossero alberi…Grandi alberi, immensi”.

“Non lo sappiamo con sicurezza, il simbolo è sempre aperto, a differenza dell’allegoria, che ha un unico significato, nascosto e ‘a chiave’; certo, questa è un’interpretazione plausibile. Considerate poi che l’originale francese non dice ‘mandano fuori’, come viene tradotto qui, ma ‘laissent parfoit sortir’. Pensiamo un momento alla differenza tra mandare fuori e lasciar uscire…”.

“Uno manda fuori apposta, invece ‘lasciar uscire’ è…meno intenzionale. Come se queste parole sfuggissero”.

“E perché sono confuse?”.

“Perché la Natura non parla, cioè parla ma in modo diverso dagli uomini… Non dice cose chiare”.

“Va bene, ci torniamo.  Poi la poesia continua: ‘Le attraversa l’uomo tra foreste di simboli dagli occhi familiari’; ecco, qui la differenza tra l’originale francese e la traduzione italiana è clamorosa. Baudelaire dice, letteralmente: ‘L’uomo ci passa attraverso foreste di simboli CHE LO OSSERVANO con degli sguardi familiari’; che differenza c’è?”

“C’è un verbo in più, ‘lo osservano’. In che senso lo osservano?”.

“Be’, per come siamo abituati a pensare, dovrebbe essere l’uomo a osservare la realtà naturale – ammesso che le foreste di simboli abbiano a che fare con la Natura, ditemi voi cosa ne pensate -, non il contrario. E se quelle foreste di simboli rappresentano un mistero di fronte a cui l’uomo si ritrova, non dovrebbe essere lui ad osservare, invece di essere osservato?”. 

“Sì, è vero. E la foresta secondo me è sempre la Natura. Però prima la poesia ha detto che la Natura è un tempio; sembra che la foresta stia fuori dal tempio, sia un’altra cosa…”.

“Lasciamo in sospeso per un momento la questione se anche la foresta rappresenti o no la Natura: secondo voi perché qui non è l’uomo che la indaga, ma è la foresta che osserva l’uomo, come se lo guardasse mentre passa? La foresta quindi è viva, consapevole?”.

“È come se l’uomo fosse un estraneo, che passa di lì senza poter entrare a far parte della Natura, un escluso. Viene osservato dalla foresta come se fosse uno straniero che passa in una città sconosciuta”; “A me fa venire in mente un film fantasy, dove anche gli oggetti e le piante hanno gli occhi, tutto è vivo…”.

“Una cosa: noi stiamo facendo l’errore di ridurre la foresta al singolare, invece Baudelaire dice ‘des forêts’, al plurale. Che differenza c’è?”.

“Danno l’idea di qualcosa di infinito; tante foreste, in cui ci si perde, tanti mondi…”.

“Già, tante foreste diverse, ognuna fatta di simboli; effettivamente sembra una moltiplicazione all’infinito… Tra l’altro, non so se l’avete notato, dal punto di vista letterale non sono le foreste, ma i simboli da cui le foreste sono costituite, che osservano l’uomo. Strano, no? Noi ci aspettiamo che i simboli siano fatti per essere interpretati, spiegati, indagati; non dovrebbero essere loro ad osservare. Ma questo l’abbiamo già detto”.

“È strano, sembra molto… astratto. E poi la foresta dovrebbe essere fatta di rami, di foglie, non di simboli”.

“Sì, l’immagine della ‘foresta di simboli’ – facciamo finta che sia una sola – è molto particolare. E chissà perché una foresta… Se fosse anche questo un simbolo, cosa suggerirebbe?”.

“Che è molto buia; poi scrivere che è fatta di simboli, come diceva Giovanni, significa mettere insieme una cosa molto concreta con una astratta”; “Anche che è intricata…e poi sembra la ‘selva oscura’ di Dante”.

“Già, probabilmente anche Baudelaire ci ha pensato… L’intrico forse rimanda a quello che Baudelaire dice dopo, cioè che tutte le cose, anche se appartenenti a campi sensoriali diversi (vista, udito, olfatto…), in qualche modo ‘si rispondono’; gli intrichi possono simboleggiare anche i legami misteriosi tra le cose.  E chissà se i simboli, come gli alberi di certe foreste, sono tutti uguali tra loro, di uno stesso tipo, perché la foresta fa pensare anche a qualcosa di molto omogeneo; oppure… Intanto un’altra immagine strana è quella dei simboli che osservano l’uomo ‘con sguardi familiari’. Familiari per chi? Ma come, non avevamo detto che l’uomo ci passava come un estraneo? Come mai allora questi sguardi sono ‘familiari’?”.

“Forse vuol dire che l’uomo, in un tempo molto antico, ha fatto parte della Natura, anche se adesso ne è escluso”; “Forse ha a che fare con qualcosa che ha conosciuto e poi ha dimenticato, dopo tanto tempo…”; “Che sapeva cose che col passare del tempo sono diventate misteriose”; “Che quelle cose sono dentro di lui, anche se non le conosce [e a me viene in mente il ‘J’est un autre’ di Rimbaud, di cui non abbiamo ancora parlato; e a questo punto però devo almeno dirgli qualcosa di Freud e della sua idea più geniale: quello che sappiamo di noi stessi è solo una piccola parte di ciò che siamo davvero…].”

Mi dispiace dover interrompere qui: si potrebbe continuare all’infinito, ma l’esemplificazione mi sembra sufficiente. Purtroppo ho tralasciato per ragioni di spazio e di sintesi molte altre osservazioni interessantissime fatte dagli studenti; il resto della lettura, comunque, ha seguito lo stesso andamento: ognuno può immaginarlo da sé (in fondo all’articolo riporto la poesia per intero, nella traduzione di Luigi De Nardis, presente nell’antologia utilizzata, e nell’originale francese).

Ecco, io ho la bislacca idea che l’interpretazione di una poesia sia una sfida che richiede la messa in movimento di tante capacità diverse allo stesso tempo (come accade per qualunque confronto con dei contenuti culturali significativi: un teorema matematico, la descrizione di una cellula…); e che, stimolando l’intelligenza in tutti i suoi aspetti, da quello linguistico a quello razionale, a quello immaginativo ed emotivo, prepari alla costruzione del proprio futuro molto più di tanti addestramenti alle ‘competenze’.

**********************

Corrispondenze

E’ un tempio la Natura ove viventi

pilastri a volte confuse parole

mandano fuori; la attraversa l’uomo

tra foreste di simboli dagli occhi

familiari. I profumi e i colori

e i suoni si rispondono come echi

lunghi che di lontano si confondono

in unità profonda e tenebrosa,

vasta come la notte ed il chiarore.

Esistono profumi freschi come

carni di bimbo, dolci come gli òboi,

e verdi come praterie; e degli altri

corrotti, ricchi e trionfanti, che hanno

l’espansione propria alle infinite

cose, come l’incenso, l’ambra, il muschio,

il benzoino, e cantano dei sensi

e dell’anima i lunghi rapimenti.

Da I fiori del male, Les Fleurs Du Mal, 1857 

Traduzione di Luigi De Nardis, Milano, Feltrinelli, 1964

Correspondences

La Nature est un temple où de vivants piliers

Laissent parfois sortir de confuses paroles;

L’homme y passe à travers des forêts de symboles

Qui l’observent avec des regards familiars. 

Comme de long échos qui de loin se confondent

Dans une ténébreuse et profonde unité,

Vaste comme la nuit et comme la clarté,

Les pafums, les couleurs et les sons se répondent. 

Il est des parfums frais comme des chairs d’enfants,

Doux comme del hautbois, verts comme les prairies,

– Et d’autres, corrompus, riches et triomphants, 

Ayant l’expansion des choses infinies,

Comme l’ambre, le musc, le benjoin et l’encens,

Qui chantent les transports de l’esprit et des sens.

Articolo pubblicato il 25/10/2018

Gli esaltatori della didattica per ‘competenze’, del ruolo salvifico delle nuove tecnologie in qualunque modo utilizzate, di metodi astratti e astrusi di (non) insegnamento, della scuola dell’autonomia che diventa una macchinosa scuola-azienda iper-burocratizzata, si scontrano con la cruda realtà di un tracollo verticale delle conoscenze degli studenti, con quello delle capacità linguistiche, lessicali, logico-sintattiche, della capacità di formulare ed esprimere pensieri sufficientemente articolati, della manualità e dell’autonomia. 

A chi, di fronte a tale disastro, fa notare che forse, tra moltissime chiacchiere, sono stati dimenticati troppo spesso gli scopi fondamentali della scuola – alfabetizzare, far crescere affettivamente, trasmettere conoscenze, educare le nuove generazioni alla scoperta di sé, della realtà e dell’immenso patrimonio culturale dell’umanità, abituare alla riflessione -; a chi dice tutto questo, si risponde con l’accusa di “passatismo”. I passatisti, si dice con aria di sufficienza, rifiutano il nuovo per paura o per incomprensione e si rifugiano in ciò che già conoscono, in una vecchia idea di scuola nostalgicamente idealizzata; nella cosiddetta “comfort zone”, che non li costringe a mettersi in discussione.  È colpa loro, dei recalcitranti, se il ‘nuovo’ non ha ancora potuto dispiegare tutte le sue potenzialità.

Ora, a parte le dure smentite che la realtà – per quanto denegata – sbatte in faccia alle “magnifiche sorti e progressive” dei cultori della metodofilia e del ‘nuovo’ (e, purtroppo, sbatte soprattutto in faccia ai loro studenti), vorrei fare qui una riflessione sul rapporto che esiste tra passato e presente. 

Guardare le cose da una prospettiva storica, riallacciando i legami tra ciò che accade oggi e ciò che abbiamo alle nostre spalle, non significa idealizzare il passato o averne nostalgia: significa invece relativizzare il presente ed evitarne l’idolatria e l’assolutizzazione (una tentazione ricorrente nella storia, oggi resa immensamente più forte dalla sua saldatura con le esigenze totalitarie del ‘mercato’, per il quale la permanenza di idee, oggetti e valori è il nemico che limita un continuo velocissimo ‘consumo’ di tutte le cose). Non è un caso che il passato sia stato sempre la bestia nera di tutte le dittature (comprese quelle culturali), che hanno sempre cercato di nasconderlo, alterarlo, contraffarlo, negarlo, schiacciarlo sulle esigenze del presente; far scomparire, insomma, la sua ingombrante presenza e la sua alterità, che dimostra che le cose possono essere diverse da come sono oggi, perché lo sono già state tante altre volte (per chi ha letto 1984 di Orwell non c’è bisogno di aggiungere altro). 

Questo, sia detto per inciso, è uno dei moltissimi motivi per cui sarebbe così importante la lettura dei libri: la ‘solidità’ dei loro contenuti, in confronto con la volatilità di quanto viene prodotto nella comunicazione social, ci mostra contemporaneamente come ci siano stati mentalità, vite, culture, storie, mondi diversi dal nostro, ma anche come alcune esigenze dell’umanità, al fondo, siano rimaste le stesse nel corso dei secoli. Questo è anche il motivo per cui, che so, un personaggio de I promessi sposi può apparirci lontanissimo e al tempo stesso rivelarci qualcosa della nostra umanità; è proprio nella feconda dialettica passato-presente che gli uomini hanno sempre faticosamente costruito il proprio futuro. 

Insomma, significa essere nostalgici e “passatisti” ipotizzare, ad esempio, un collegamento diretto (ovvio, per chi guardi la realtà senza pregiudizi ideologici) tra il nuovo analfabetismo e il crollo della lettura di libri – sostituita dall’ipnosi dell”iperconnessione – di quei libri che hanno offerto alle generazioni passate una preziosa occasione di coltivazione di uno spazio interiore ed ideativo, oltre che di un consistente arricchimento linguistico? E se il presente è fatto soprattutto di errori, quale idolatria dell’esistente ci impedisce di cambiare strada, facendo tesoro dell’esperienza del passato per proiettarci creativamente verso un futuro diverso?

Luca Malgioglio

Articolo pubblicato l’11/11/2018

Orribili, i contenuti dei testi dei ‘trapper’ di cui si è tanto parlato in questo periodo; eppure, dopo averne ascoltati parecchi, io ci trovo non solo e non tanto l’esaltazione delle droghe, il compiacimento della volgarità, della misoginia, del cinismo, della violenza verbale; ci vedo, invece, la stessa disperazione e lo stesso senso di vuoto provati da molti bambini, adolescenti, giovanissimi. È questo il vero motivo – la possibilità di identificazione che offrono – che sta alla base del successo di persone che offrono prodotti estremamente poveri non solo dal punto di vista artistico ma anche dal punto di vista umano. Insomma, non si può non concordare con lo psicoanalista Massimo Recalcati, quando mette in guardia dai facili giudizi un mondo adulto che ha molte responsabilità e che rischia di non comprendere quello che sta avvenendo alle nuove generazioni, se si accontenta di trovare le cause del malessere dei propri figli, il capro espiatorio, in quello che è solo il sintomo di questioni ben più profonde, che riguardano proprio il ‘tradimento’ da parte degli adulti (“Noi adulti diamo testimonianza di quanto, per esempio, la lettura e la cultura, l’amore e la solidarietà, valgano più dell’accesso a un guadagno facile o dell’inganno del prossimo? Sappiamo dare testimonianza ai nostri figli che la Legge del mercato non è la sola Legge possibile per l’umano?”).

Vorrei fare qualche considerazione in proposito:

1)      I ragazzini hanno un disperato bisogno di un ‘contenimento’ che li aiuti a trovare la loro strada; e il contenimento può arrivare dal mondo adulto attraverso l’affetto, la presenza, le regole, l’ascolto, la vicinanza, l’autorevolezza, la credibilità… Certo, ci sono persone che invece di curarsi diventano un modello per gli adolescenti facendo esattamente l’opposto: spingono ad ‘agiti’ che tagliano rabbiosamente via il pensiero ed escludono il riconoscimento e l’elaborazione delle emozioni, degli affetti, dei sentimenti, della stessa rabbia; fanno da fattore scatenante e da legittimazione di una violenza veicolata da parole senza significato, usate come oggetti contundenti; insegnano la logica e la violenza del branco, rispetto al quale si pongono come idoli folli, in cambio di un po’ di ‘popolarità’ che dia un senso alla loro vita…

Ma, come si accennava prima, questa operazione può riuscire solo se si impianta in un preesistente deserto di affetti, di attenzione, di cultura, di cui gli ‘artisti’ di cui si parla sono soltanto il sintomo. Troppo facile vedere l’origine di ogni male in quelle che una volta si chiamavano “cattive compagnie”. Il grosso problema è invece che mancano all’appello, come al solito, gli adulti. Infatti…

2)      Genitori indifferenti o rassegnati affidano sempre più precocemente i propri figli ai social, ritraendosi volentieri da ogni autentico rapporto con loro o accettando passivamente la perdita del contatto… Ma i social non sono benevole baby sitter cui delegare cura, socialità e rapporti umani, sono meccanismi seducenti e pericolosi, mossi da mani consapevoli e capaci di esercitare un’influenza decisiva sulla vita delle persone in crescita. Il pericolo maggiore dei social è proprio quello di favorire la creazione di un mondo a parte che escluda gli adulti (Il signore delle mosche?), e che con gli adulti escluda la possibilità di una tutela saggia e discreta sulla vita dei giovanissimi, di un accompagnamento fondato sul voler bene, del confronto e dello scambio affettivo tra generazioni diverse, dell’esistenza stessa di punti di riferimento saldi e amorevoli a cui affidarsi nei momenti di difficoltà e di dolore. E si vuole che i ragazzini siano sempre più soli, in un mondo artificiale dove gli adulti non ci sono più, perché questo li rende infinitamente vulnerabili e manipolabili.

3)      Una volta accertato che i figli stanno male, come mai moltissimi genitori non riescono a pensare che essi hanno bisogno di aiuto e non fanno nulla per farglielo avere? Come diceva Freud, gli uomini credono nel principio di causa-effetto in tutti gli ambiti dell’esperienza, tranne in quello psicologico; per cui, lo stare male dei figli diventa un mistero, che in realtà è tale solo perché si evita di indagarlo davvero, e si evita di indagarlo perché quasi sempre è un malessere di origine familiare, che riguarda tutta la famiglia e non solo il figlio incomprensibile o ‘malato’. Molti genitori sostengono che i figli siano dotati di un carattere immutabile già dalla nascita: questo carattere, dall’origine misteriosa, spiegherebbe tutte le difficoltà dei propri figli, come se la storia personale, di cui essi (genitori) sono grandissima parte, non avesse niente a che fare con lo sviluppo psichico e affettivo di quell’individuo. Questa clamorosa negazione dell’influenza della storia personale ed affettiva sullo sviluppo della personalità – come se quello che passa dall’ambiente a un bambino, dai primi giorni di vita in poi, non avesse nessuna importanza – trova d’altra parte ‘autorevole’ conferma nella genetica e nella neurologia, o meglio nelle loro versioni più volgari: ed ecco che profonde ferite e grandi sofferenze affettive, che se non vengono affrontate per quello che sono possono segnare una persona per tutta la vita, diventano delle caratteristiche che dipendono dai geni, o da un malfunzionamento cerebrale, ovviamente non diagnosticabile, non rilevabile con gli strumenti diagnostici ma certamente postulabile sulla base dei suoi effetti…

D’altra parte, ognuno trova le giustificazioni che più gli aggradano, e ognuno si racconta la storia che meglio gli serve a preservare lo status quo ed il proprio equilibrio emotivo; ed ecco che molti genitori declinano le proprie responsabilità e tengono lontani i figli da aiuti terapeutici che soprattutto in adolescenza potrebbero essere decisivi e vitali con giustificazioni anticipatorie del tipo: “Ho due figli che sono nati nella stessa famiglia, eppure sono diversissimi tra loro, vede? Non c’è niente da fare, è carattere…”.

Articolo pubblicato il 2/1/2019

I

I giovanissimi 

Per chiunque voglia guardare in faccia la realtà, è palese che da almeno un decennio – e in modo sempre più rapido negli ultimi anni – si sia realizzato un fortissimo distacco tra una parte maggioritaria del mondo giovanile e l’abitudine alla lettura dei libri, intesi nel loro valore di strumento di scoperta e di conoscenza di sé e del mondo. Le motivazioni del declino della lettura sembrano chiare a tutti: internet, gli smartphone, i giochi e i social hanno soppiantato il libro e, permettendo una connessione e una comunicazione velocissima – sia pure molto superficiale –, hanno fatto diventare quasi improponibile il tempo lungo della lettura e della riflessione e reso obsoleto il loro strumento d’elezione.  Le conseguenze le conosciamo: senza il rispecchiamento nelle storie, nelle idee e nelle parole degli altri, nelle innumerevoli esperienze umane di cui i libri rappresentano un ‘concentrato’, la mente non respira, e assistiamo a un progressivo impoverimento linguistico, conoscitivo, emotivo-affettivo (specie nella capacità di dire, e cioè di riconoscere, ciò che si prova) che si distende a macchia d’olio non solo tra i giovanissimi ma su tutta la società.

Tale diagnosi, a mio avviso, andrebbe ulteriormente dettagliata; a rendere ‘concorrenziale’ e vincente lo smartphone rispetto al libro non è infatti solo la velocità del suo utilizzo, ma anche e soprattutto la sua immediatezza: un libro è un mondo, per entrare nel quale occorre uno sforzo iniziale (capire di cosa si parla; nel caso della narrativa mettere a fuoco la vicenda, i personaggi ecc.) al quale sempre meno giovanissimi sono abituati; lo smartphone permette invece un godimento immediato, senza fatica iniziale (Freud parlerebbe di incapacità di “differire il piacere”, che impedisce ogni sublimazione dell’oggetto e porta inevitabilmente alla noia, come accade con tutto ciò che non è frutto di conquista personale: sarà anche qui il segreto della depressione che attanaglia tantissimi giovani?). 

Lo smartphone dunque è uno strumento vincente semplicemente perché è più veloce e perché il suo uso è più immediato di quello del libro? Questa risposta, a dire la verità, non è del tutto soddisfacente: sembra coprire solo una parte del problema e non spiega in particolare il fascino ipnotico che lo smarphone esercita su chi lo utilizza, fino a diventare il centro della vita e l’unica modalità di contatto col mondo per moltissime persone, giovanissime e non. In fondo, non può essere soltanto la facilità d’uso di un mezzo a farne o meno il successo: tutti vediamo come i giovanissimi si sottopongano qualche volta anche ai sacrifici più grandi, se ritengono che ne valga la pena, e riescano a fare sforzi sorprendenti, se opportunamente motivati. Evidentemente lo smarphone dà loro qualcosa – almeno illusoriamente – che il libro non dà. Ma cosa?

Certamente i social sono meccanismi progettati per creare dipendenza: la spunta che permette di sapere se un messaggio è stato letto, i like, le visualizzazioni, sono ‘dosi’ di dopamina di cui non si può più fare a meno anche se (o proprio perché) non soddisfano mai e richiedono immediatamente una nuova dose. La notifica che il messaggio è stato ricevuto crea l’attesa di quella della lettura avvenuta e poi l’attesa della risposta, in un cerchio che non si chiude mai; così come ogni like crea l’attesa del successivo (i meccanismi di creazione della dipendenza, presenti purtroppo anche nelle piattaforme delle multinazionali del digitale utilizzate per la didattica, vengono spiegati da Carlo Milani nel libro Tecnologie conviviali, Milano, elèuthera, 2022). Ma come mai il libro non riesce ad essere minimamente concorrenziale rispetto a questi meccanismi? Dopo tutto il bisogno della riflessione e del rispecchiamento nelle storie e nei pensieri altrui dovrebbe essere una necessità ineludibile per le persone in crescita, o no?

Lo psicoanalista Luigi Carbone, nel corso di una conversazione sull’argomento, formula un’ipotesi estremamente interessante: quello che i ragazzi non riescono più a sopportare del libro è la solitudine che la sua lettura richiede. La condizione indispensabile per leggere, infatti, è per definizione quella di essere soli con se stessi; e oggi la solitudine è qualcosa che, lungi dall’essere sentita come feconda (nella sua qualità di condizione per pensare), terrorizza profondamente. Ai giovanissimi non bastano più, evidentemente, le voci che il libro accende dentro; anzi, probabilmente ne sono molto spaventati. Viceversa lo smartphone, i giochi e i social danno la sensazione rassicurante di una connessione perpetua con le altre persone, fanno da ‘otturatore’ solido e concreto rispetto ai pensieri angosciosi e servono a evitare una sensazione penosa di abbandono. Il prezzo di questa continua rassicurazione però è molto alto: come ogni dipendenza, richiede il sacrificio di una quota consistente di libertà, soprattutto della libertà di sentire, di immaginare, di riflettere; e il pensiero – paragonato alla rassicurazione dell’ ‘agito’ delle dita che scorrono sullo schermo – appare addirittura minaccioso, come appare minaccioso il libro, che ne è il principale strumento.

Come se ne esce? Una proposta potrebbe essere quella di ‘spogliare’ l’atto del leggere da una parte della sua solitudine: se il luogo in cui si legge (soprattutto la scuola, anche in orario pomeridiano) fosse anche un luogo d’incontro, su modello della biblioteca, riadattata alle esigenze dei bambini e degli adolescenti di oggi, l’atto della lettura diventerebbe insieme individuale e collettivo, di gruppo; e la vicinanza fisica di altri lettori toglierebbe ai giovanissimi un po’ dell’enorme paura di essere soli che si portano addosso. Non dimentichiamo che specialmente in adolescenza il senso del gruppo, con il rassicurante rispecchiamento nei comportamenti dei pari, è fondamentale. Se si riuscisse a ‘socializzare’ l’atto della lettura più di quanto si faccia già oggi e a rendere sempre di più la classe, ad esempio, un luogo in cui si legge insieme, forse le cose potrebbero cominciare a cambiare. A dare inizio, impulso e continuità a questo processo, ovviamente, dovrebbero essere gli adulti, capaci di farsi guide di un leggere insieme, di un interpretare insieme ciò che si legge, che mostri ai giovanissimi quali inaspettate associazioni di idee e quali aperture di pensiero siano possibili a partire dalla lettura delle parole e delle storie dei libri (sull’argomento cfr. Anna Angelucci, Renata Puleo, Che cos’è un libro? Sull’oblio della lettura nell’era digitale, Roma, Giovanni Fioriti editore, 2021). Si tratta insomma di creare un’abitudine al gusto della scoperta attraverso le parole; è un lavoro che dovrebbe partire già dai genitori, cosa che non sempre accade. In ogni caso, il nostro ruolo di insegnanti è sempre cruciale. E infatti…

II

Gli insegnanti

A volte amici insegnanti mi chiedono dove io trovi il tempo per leggere. Devo dire che la domanda mi stupisce sempre: che un insegnante legga dei libri dovrebbe essere una cosa talmente ovvia da non suscitare nessuna curiosità. L’insegnante non è il tramite di contenuti culturali (e, direi, umani) significativi? E se lui stesso, in prima persona, non occupa una parte del suo tempo a confrontarsi con tali contenuti e a rielaborarli, come può trasmetterli ai suoi studenti, in modo da farglieli sentire vivi e appassionanti?

Ho il sospetto che concentrare tutta l’attenzione sui ‘metodi’ dell’insegnamento – si veda l’inutile retorica della didattica per ‘competenze’ – non sia altro che un tentativo di supplire a un grande vuoto che si sta creando in questo senso; tutti infatti vediamo come agli insegnanti vengano sempre più imposti compiti burocratici che esulano completamente dal loro ruolo di educatori-intellettuali (una riflessione sul perché le istituzioni facciano questo richiederebbe un ampio discorso a parte) e che tolgono loro il tempo e, direi, anche gli stimoli e la voglia, di coltivare una passione culturale indispensabile ad un senso vivo e vitale della conoscenza. Di fronte a ciò è fondamentale non lasciarsi spingere alla rassegnazione, continuare a non considerarsi dei burocrati, a leggere, a studiare, a scoprire e ad approfondire le conoscenze in modo da poter proporre sempre agli studenti quello che non si aspettano e di cui hanno un grande bisogno, anche quando non lo sanno. La nostra rassegnazione, su questo punto, sarebbe davvero devastante.

La categoria degli insegnanti è evidentemente molto debole, sostanzialmente incapace di opporsi a qualunque cosa  – dalle deliranti riforme che hanno devastato la scuola negli ultimi vent’anni, alla burocratizzazione soffocante, alle chiacchiere in didattichese che prendono il posto di qualunque autentico contenuto culturale e persino a un’enormità come la minaccia della regionalizzazione [e oggi alla deriva iper-tecnologica che trasforma la tecnologia da mezzo in fine che sostituisce lo stesso rapporto umano] – ; incapace anche di far valere la forza del numero, come invece riescono a fare categorie numericamente molto meno ‘pesanti’ della nostra.

Il paradosso è che altre categorie, specie quelle privilegiate e influenti, alzando la voce ben oltre la loro effettiva consistenza, riescono a imporre alla collettività delle scelte a volte corporativistiche e del tutto contrarie all’interesse generale; gli insegnanti, invece, che lavorano per il futuro e il bene della società tutta, non riescono mai a far sentire davvero la loro voce. Per non spingere l’analisi troppo in là, si potrebbe dire che questa debolezza dipenda tra le altre cose dalle divisioni che attraversano la classe docente; alcune di queste divisioni sono di ordine pratico, e riguardano interessi contingenti: ad esempio la lotta per far prevalere una modalità di reclutamento rispetto a un’altra; lotte che nella loro comprensibile urgenza fanno dimenticare che una modalità unica, chiara e culturalmente motivata di reclutamento, basata su capacità e preparazione, rappresenterebbe una garanzia per tutti. Queste divisioni, certamente, vengono incoraggiate ad arte da chi vuole indebolire ulteriormente la nostra categoria, secondo il principio del dìvide et impera.

Vi sono poi divisioni ‘culturali’, che riguardano l’interpretazione da dare al nostro lavoro, il senso che gli attribuiamo; e qui sembra che ci si divida soprattutto tra “buonisti” e “rigoristi”, secondo una polarizzazione che, a ben vedere, non dovrebbe neppure esistere. Cominciamo col dire che i due tipi spesso si accusano a vicenda (pensiamo ad esempio a cosa accade durante gli scrutini) di essere la rovina della scuola: i ‘rigoristi’ accusano i buonisti di mammismo, di giustificazionismo, di “psicologismo” (che è tale in realtà in assenza di un autentico approfondimento psicologico), di squalifica della funzione culturale della scuola e della professionalità dell’insegnante; i buonisti a loro volta accusano gli altri di essere freddi, non empatici, incapaci di entrare in relazione con i ragazzi, di essere disinteressati ai vissuti interiori dei propri studenti e anche per questo incapaci di coinvolgerli integralmente e di aiutarli a crescere.

Probabilmente questa divisione, è alimentata dal fatto che gli uni e gli altri vedono soltanto il lato peggiore della controparte: dietro il ‘buonismo’, certo, può nascondersi anche un sostanziale disinteresse per ciò che gli studenti imparano davvero o il rifiuto di assumere in pieno il proprio ruolo e di prendersi la responsabilità adulta di istruire ed educare; chi è ingessato nel proprio ruolo di docente tutto di un pezzo, a sua volta, può mascherare con la necessità di mantenere le distanze una profonda paura della relazione e un profondo turbamento di fronte a persone in crescita, con le loro necessità affettive e le loro grandi inquietudini. Sarebbe molto diverso se ognuno dei due ‘tipi’ riconoscesse invece le istanze positive che ci sono in chi è diverso da sé e cercasse di farle proprie, in vista di una relazione educativa più completa: a ben vedere, la necessità di far rispettare le regole, di ribadire la serietà della scuola e di ‘costringere’ gli studenti a essere preparati nelle diverse discipline e quella di una comprensione profonda del loro essere e di un rapporto umano affettuoso e costruttivo non sono affatto alternative, ma complementari; basti pensare, tra le altre cose, che far rispettare delle regole motivate corrisponde esattamente a un bisogno profondo, anche se inespresso e mascherato, di moltissimi studenti, spesso disorientati proprio dall’indifferenza e dalla mancanza di limiti posti dagli adulti. 

La sollecitudine per la crescita umana degli studenti e la richiesta della loro effettiva preparazione disciplinare, insomma, non possono che essere due facce della stessa medaglia, basate entrambe sulla centralità della parola e della relazione: l’apertura di contenuti culturali profondi e il lavoro sulle conoscenze richiedono un autentico rapporto umano e, viceversa, il rapporto tra insegnante e studente non può che passare in maniera prioritaria attraverso la condivisione dei contenuti disciplinari, la quale veicola, in sé e nelle modalità con cui si realizza, anche numerose istanze educative.

Un insegnante che senta di essere, al tempo stesso, un intellettuale che ha da offrire agli studenti dei preziosi strumenti culturali – sui quali essi possano misurare e far crescere la propria esperienza della realtà – e un educatore affettuoso (di un affetto che non è accondiscendenza ma fare il vero bene di chi si ha di fronte), ricomporrebbe dentro di sé questa divisione che non ha motivo di essere e sarebbe senz’altro più felice e soddisfatto del proprio lavoro; ed anche la compattezza della categoria ne beneficerebbe in positivo.

Articolo pubblicato il 16/5/2019 su Professione insegnante

Da molto tempo ritengo importante che gli insegnanti – ogni giorno a contatto con persone in crescita, che vivono cioè dinamiche affettive ricche e complesse – possano accostarsi a una conoscenza non superficiale della psicoanalisi e delle sue scoperte, anche come forma di apertura mentale; tuttavia, poiché gli insegnanti non sono e non possono essere psicoterapeuti (chi si improvvisa tale può fare grossi danni), questa conoscenza non deve necessariamente passare per l’acquisizione di contenuti “tecnici”, richiesti invece a un professionista, ma può diventare una forma di arricchimento culturale, umano, emotivo, capace di nutrire la sensibilità e le stesse capacità empatiche…

Quale modo migliore, allora, per approcciare questi contenuti da tale punto di vista, che leggere storie analitiche di grande valore anche letterario, culturale, esperienzale? D’altra parte, lo stesso Freud ha ribadito più volte come le scoperte della psicoanalisi siano state in molti casi anticipate dalle profondità affettiva delle opere letterarie; e chi ha letto gli scritti freudiani sa bene come non pochi di essi – Un sogno d’infanzia di Leonardo da Vinci, i Casi clinici, Il Mosé di Michelangelo, solo per citarne alcuni – possiedano un singolare andamento narrativo o assomiglino alle inchieste e al progressivo svelamento dei romanzi ‘gialli’. Descrivo allora qui brevemente tre romanzi incentrati – ognuno a modo suo – sulla storia di un’analisi che è stata capace di cambiare una vita e caratterizzati da una grande potenza emotiva: Il male oscuro di Giuseppe Berto, Le parole per dirlo di Marie Cardinal e Il silenzio dell’onda di Gianrico Carofiglio.

Il male oscuro, un libro del 1964, è stato scritto quando ancora le tematiche psicoanalitiche facevano fatica ad affermarsi nella cultura italiana e spesso erano più orecchiate che conosciute per esperienza diretta, a parte l’eccezione di Saba in cura negli anni Trenta presso Edoardo Weiss (della scarsa penetrazione della psicoanalisi nella cultura italiana fino all’inizio degli anni ‘60 dà testimonianza il documentatissimo saggio di Michel David, La psicoanalisi nella cultura italiana, uscito in prima edizione nel 1966 e in una nuova edizione nel 1990). Berto, con magnifica ironia e uno stile inconfondibile – periodi interminabili e senza punti fermi, con frasi che continuano a nascere l’una dall’altra, quasi a mimare lo svolgimento delle libere associazioni – racconta la storia della propria vita e della propria analisi in un modo che riesce a essere addirittura divertente, anche se la vicenda si svolge sullo sfondo di una terribile angoscia, cui l’ironia cerca di fare da antidoto e da confine, e con la quale verso nella conclusione del libro si riesce a giungere a un parziale compromesso.

Le parole per dirlo, un romanzo straordinario e giustamente famoso pubblicato nel 1975, è il racconto intensissimo e commovente di una salvezza, l’attraversamento di un vero e proprio inferno, in un percorso che parte da terribili sintomi psicosomatici, dal pericolo della reclusione in una clinica psichiatrica e dell’annientamento attraverso psicofarmaci alla fuga e all’inizio di un dolorosissimo percorso di sette anni di analisi, durante i quali la protagonista rivive i traumi e le spaventose sofferenze della propria infanzia, con veri e propri tuffi vertiginosi nell’inconscio e la ricostruzione di un mondo (nel quale trova spazio anche la Storia con la “s” maiuscola, con l’allontanamento forzato dall’Algeria dei pieds noirs, di cui la famiglia dell’autrice faceva parte) e di tutta la propria vita in una nuova prospettiva, fino alla liberazione finale e al perdono nei confronti di chi non c’è più.

Ne Il silenzio dell’onda di Carofiglio è possibile trovare, credo per la prima volta in un romanzo, uno squarcio sul rapporto umano che si crea tra paziente e psicoanalista (anche se nel libro viene definito ‘psichiatra’; ma non c’è dubbio che il processo vissuto da Roberto, il protagonista, sia quello analitico), con l’impressionante descrizione di una seduta davvero ‘fuori ordinanza’, che mostra l’importanza della libertà in analisi, senza peraltro delegittimare – proprio perché quello che si svolge al di fuori delle regole analitiche avviene una volta sola, quando non può non avvenire – la necessità e l’effetto protettivo del “setting”. Altri elementi di grande interesse sono il tentativo di riprodurre ciò che avviene nella mente di un bambino, la sua affettività profonda, sogni compresi, e il commovente cercarsi dei “padri” e dei “figli”, figure simboliche al di là del legami biologici. Quello di Carofiglio è un romanzo che mi emoziona particolarmente, non solo perché come un giallo ci rapisce pagina dopo pagina con il bisogno crescente di scoprire cos’è successo davvero nella vita del protagonista, e in quella dell’altro personaggio che gli fa da controcanto e con cui è destinato a incontrarsi, ma anche per i luoghi in cui è ambientato: lo studio dell’analista vicino Piazza Fiume, a Roma, l’abitazione di Roberto nel quartiere Monti, la scena finale a Santa Marinella. Non posso spiegare qui quali incredibili coincidenze trovi con la mia storia…

In generale, io credo che la psicoanalisi abbia così tanto a che fare con il bisogno di raccontare e di raccontarsi, di dare un senso a quello che accade, che consiglierei a tutti la lettura di questi libri come parte di un processo di scoperta di sé – propedeutica per chiunque voglia accompagnare le persone in crescita in questa stessa scoperta -, una vera e propria terapia della lettura attraverso un confronto con il mondo smisurato delle esperienze interiori, delle emozioni e dei sentimenti e con l’elaborazione che altri prima di noi ne hanno compiuto.

Articolo pubblicato su Professione insegnante il 07/3/2020