La nostra scuola

Manifesto per la nuova scuola*

*tra i firmatari Alessandro Barbero, Mauro Boarelli, Luciano Canfora, Mario Capasso, Ivano Dionigi, Chiara Frugoni, Carlo Ginzburg, Francesco Guccini, Edoardo Lombardi Vallauri, Vito Mancuso, Dacia Maraini, Ana Millan Gasca, Tomaso Montanari, Roberto Piumini, Filippomaria Pontani, Adriano Prosperi, Massimo Recalcati, Lucio Russo, Maria Michela Sassi, Salvatore Settis, Gustavo Zagrebelsky

1) La scuola come luogo della relazione umana e del rapporto intergenerazionale

La scuola si occupa delle persone in crescita, non di entità astratte scomponibili e riducibili a una serie di “competenze”. L’insegnamento e l’apprendimento toccano infatti tutte le dimensioni dell’essere umano – intellettuale, razionale, affettiva, emotiva, relazionale, corporea – tra loro interconnesse e inscindibili; bisogna sempre ricordare, in tal senso, che quello tra gli insegnanti e gli studenti è prima di tutto un rapporto umano.

L’idea che la scuola possa essere incentrata sulla semplice acquisizione di “competenze” è profondamente sbagliata, sia perché applica a un ambito, quello scolastico, categorie nate in tutt’altro ambito, quello cioè dell’azienda e della produttività lavorativa, sia perché esclude appunto la dimensione integralmente umana, centrale nella scuola e nei processi lunghi e non lineari dell’apprendimento e della crescita.

2) Per una scuola della conoscenza

Per svolgere il compito che le è affidata dalla Costituzione, la scuola pubblica deve essere incentrata sulla conoscenza, sul sapere, sul rispetto delle esigenze psico-fisiche di crescita dei giovanissimi. Solo attraverso il confronto con i contenuti culturali, la loro elaborazione e acquisizione – a partire da un’approfondita e reale alfabetizzazione – gli studenti potranno diventare cittadini liberi e consapevoli, in grado di contribuire a un autentico progresso della società. Senza l’istruzione delle nuove generazioni, la stessa democrazia è svuotata di sostanza.

3) Un giusto rapporto tra mezzi e fini

Se è vero che la scuola deve essere fondata sulla conoscenza e sul sapere, tutti gli strumenti e i metodi dell’insegnamento, compresi quelli legati all’uso delle tecnologie digitali, devono rimanere o ritornare a essere dei semplici mezzi, da utilizzare non a prescindere dalle finalità didattiche ed educative ma se e quando le necessità del lavoro sui contenuti culturali (che è continua attività dell’intelligenza, attualizzazione e rielaborazione critica delle conoscenze guidata dall’insegnante) lo richiedano. Vanno evitati i deleteri rovesciamenti e le frequenti inversioni di priorità tra mezzi e fini che hanno caratterizzato il “didattichese” degli ultimi decenni – al punto che non poche persone sembrano pensare che i mezzi siano essi stessi il contenuto della didattica – e va restituito il giusto posto alla libertà di insegnamento (spesso schiacciata e conculcata dall’imposizione di mode di scarsissimo valore didattico e culturale), nel segno di un’istruzione il più possibile ricca e plurale e della responsabilità educativa degli insegnanti. Bisogna ricordare come gli insegnanti siano degli intellettuali e dei professionisti, il cui compito non è quello di applicare burocraticamente e passivamente delle decisioni prese altrove, ma quello di trovare di volta in volta i mezzi più adatti per l’insegnamento. D’altra parte, non si capisce in che modo un insegnante ridotto a burocrate e certificatore potrebbe aiutare gli studenti a pensare e ad acquisire un indispensabile senso critico di fronte alla realtà e ai contenuti culturali di cui via via essi si appropriano.

In qualunque ragionamento sui mezzi, non va poi dimenticato come l’uso sempre più pervasivo della tecnologia digitale – che il ricorso alla “didattica a distanza” ha reso preponderante anche a scuola, a discapito di ogni esigenza didattica ed educativa che richiedesse strumenti diversi – sia collegato ai disturbi da iperconnessione che colpiscono i giovanissimi, ai rischi del ritiro sociale, al senso di insicurezza, alla dipendenza dagli strumenti tecnologici, fino agli attacchi di panico, fenomeni che insorgono anche in conseguenza della mancanza di rapporti che è possibile vivere solo in presenza  e della negazione della dimensione fisico-corporea, la cui messa in gioco è fondamentale per le persone in crescita. In questo contesto andrebbe sempre ricordato che la relazione, il dialogo, le parole, i gesti e tutto ciò che passa nella comunicazione verbale e non verbale sono i primissimi strumenti degli insegnanti.                        

4) Il mancato coinvolgimento degli insegnanti nelle “riforme” degli ultimi vent’anni

Poiché la scuola pubblica ha come finalità l’istruzione e la formazione umana e culturale delle persone in crescita, i decisori politici, prima di ipotizzare qualunque “riforma”, dovrebbero interloquire con gli esperti della conoscenza e dell’età evolutiva – insegnanti, psicoanalisti, intellettuali, educatori – e non con i rappresentanti di associazioni private – Fondazione Agnelli, Treelle, Anp – che rappresentano e perseguono appunto interessi privati. 

5) Il reclutamento e la formazione degli insegnanti

 La formazione e il reclutamento degli insegnanti devono avere al centro la preparazione culturale, la conoscenza approfondita e di prima mano dei contenuti disciplinari, – solo degli autentici esperti possono infatti trasmettere agli studenti la passione per il sapere e per le singole discipline – la motivazione e la propensione all’insegnamento, alla condivisione culturale e alla relazione con le persone in crescita. Per quanto riguarda l’aspetto relazionale, gli insegnanti devono poter avere un confronto con esperti della psicologia dell’età evolutiva di elevata professionalità ed eperienza, anche attraverso lo strumento dello sportello d’ascolto psicologico e di gruppi dedicati, per esaminare le dinamiche su cui si fonda il rapporto educativo e per poter sciogliere, dove occorra, eventuali nodi relazionali.

6) Restituire centralità all’ora di lezione

Autorevoli esponenti politici hanno chiesto che gli apprendimenti non acquisiti in “didattica a distanza” vengano recuperati attraverso un prolungamento dell’anno scolastico. Questa proposta, purtroppo, appare niente più di una boutade demagogica: chiunque conosca il mondo della scuola e le dinamiche dell’insegnamento/apprendimento – e non pensi che consistano in una rapida verniciatura di “competenze” – sa benissimo che in due o tre settimane, alla fine di un periodo come quello che abbiamo attraversato, non è possibile recuperare nulla di ciò che si è perso in un anno di mancata scuola in presenza. Dopo vent’anni di devastanti “riforme”, occorrerebbero invece interventi precisi e profondi, per rilanciare la funzione della scuola, e cioè, prima di tutto, restituire centralità all’ora di lezione disciplinare, un’ora squalificata e messa ai margini da una serie di attività che ne snaturano la funzione e la rendono un’attività residuale. Se davvero si vuole recuperare il tempo perduto, occorre eliminare ciò che non è apprendimento e insegnamento: 

– via  gli inutili percorsi di “alternanza scuola-lavoro” (ora PCTO), da sostituire semmai con stage sensati e non obbligatori, se e quando ne valga la pena, fuori dall’orario scolastico e su decisione dei consigli di classe; 

– via i test INVALSI, che sottraggono settimane di tempo all’attività scolastica senza che se ne siano mai chiariti il senso, la funzione e l’utilità: ritorno dell’INVALSI a una funzione puramente statistica sull’andamento della scuola italiana;

– smantellamento del carrozzone INDIRE, che impone tramite la formazione e il reclutamento degli insegnanti la propria egemonia sulle metodologie didattiche e sull’ “innovazione”, in spregio del principio costituzionale della libertà di insegnamento;

– via i progetti dispersivi, episodici, non inseriti in una reale cornice didattica ed educativa, funzionali soltanto ad alimentare un’assurda concorrenza tra istituti, che fanno dimenticare da decenni che l’unico vero, utile, indispensabile progetto che la scuola offre è l’ora di lezione. Vanno invece potenziate e rese strutturali attività fondamentali finora ampiamente trascurate: i corsi L2 e la mediazione linguistica e culturale per gli studenti non madrelingua sempre più numerosi nel nostro Paese; lo sportello d’ascolto psicologico – da affidare a psicoterapeuti qualificati, anche con l’istituzione di albi nazionali – a fronte di un dilagare del malessere e del disagio giovanile, che richiede interventi seri, professionali e non improvvisati.

Va insomma rovesciata la prospettiva: non è la scuola ad essere un progettificio a prescindere, è che singoli progetti particolarmente validi o necessari possono essere accolti da una scuola che però di base fa altro;

– via il RAV, le programmazioni ipertrofiche e standardizzate e tutti quei documenti in cui la descrizione astratta e burocratica dell’insegnamento prende il posto dell’insegnamento stesso, in una continua e paradossale certificazione del nulla; 

– via i PTOF cervellotici che prendono a pretesto presunte esigenze dei “territori”. Ciò che davvero offre qualunque scuola pubblica è l’insegnamento dell’italiano, della matematica, delle lingue, delle scienze, delle arti, delle tecnologie, della letteratura, della storia, della geografia,  della storia delle idee, del diritto, la conoscenza di sé e del proprio corpo anche attraverso l’attività fisica e la socialità scolastica…non basta? Quelli che dicono che non basta vogliono in realtà eliminare proprio ciò che di prezioso la scuola offre; 

– via insomma tutte le attività burocratiche inutili che sottraggono tempo, attenzione ed energie agli insegnanti, che devono dedicarsi con urgenza e a tempo pieno all’insegnamento, liberi di prestare la massima attenzione soprattutto agli studenti più in difficoltà.

Perché questa rivoluzione sia possibile occorre però:

7) Rivedere l’intero impianto fallimentare dell’ “autonomia scolastica”

L’ “autonomia scolastica”, introdotta al tempo del ministro Berlinguer, da oltre vent’anni a questa parte ha trasformato la Scuola pubblica nazionale, – “organo  costituzionale della democrazia”, nelle parole di Calamandrei – in una serie di para-aziende in assurda concorrenza tra loro per la conquista  della clientela, in inutili progettifici, in centri di potere e di proliferazione burocratica fine a se stessa, nei quali l’ambigua figura del dirigente-manager subordina quasi inevitabilmente le finalità didattiche ed educative della scuola, le uniche che la fanno esistere e le danno senso, a esigenze burocratico-gestionali ed amministrative. È indispensabile dunque restituire alla scuola l’orizzonte pubblico, democratico e nazionale che le è proprio, in modo che nessuna finalità estranea possa interferire con l’unica attività che la scuola è chiamata a compiere, quella cioè di istruire ed educare.

8) Un diverso rapporto numerico tra studenti e insegnanti

Infine, occorre fare ciò che tutti annunciano e nessuno realizza: diminuire nettamente il numero di studenti per classe, in modo che gli insegnanti possano davvero dedicare tempo e attenzione alle esigenze di ogni studente, operazione oggi più fattibile grazie ai previsti finanziamenti europei. Occorre mettere fine al paradosso per il quale si chiede agli insegnanti di attuare una didattica personalizzata – richiesta che si risolve in realtà nella proliferazione burocratica e nella richiesta di “certificazioni” di ogni tipo – e contemporaneamente gli si impedisce di farlo, imponendo loro di lavorare in classi sovraffollate in cui sono presenti fino a trenta/trentacinque studenti. Non è un caso che il numero dei partecipanti a un gruppo di discussione, secondo la psicologia dei gruppi, vada limitato a un massimo di quindici, pena l’impossibilità dell’aggregazione e del funzionamento del gruppo stesso; per la scuola, bisogna ribadire almeno che in nessun caso possano essere formate classi con un numero di studenti superiore ai venti.

C’è inoltre da smontare subito quella che, nel migliore dei casi, può essere considerata un’ingenua illusione, l’idea cioè che gli strumenti digitali permettano agli insegnanti di seguire un numero ancora maggiore di studenti, magari attraverso la produzione di video da mostrare in lezione asincrona. È vero esattamente il contrario: la “didattica a distanza”, largamente inefficace con le persone in crescita, visto che per bambini e adolescenti non esiste apprendimento che non passi per la relazione e per continui feedback verbali e non verbali, richiederebbe semmai un rapporto uno a uno tra studenti e insegnanti, per poter avere una sia pur limitatissima validità.

***

L’elenco dei firmatari verrà allegato a breve. Hanno sottoscritto il manifesto anche:

Alessandro Barbero

Mauro Biani

Mauro Boarelli

Riccardo Bocca

Luciano Canfora

Chiara Frugoni

Carlo Ginzburg

Francesco Guccini

Edoardo Lombardi Vallauri

Vito Mancuso

Dacia Maraini

Donata Meneghelli

Ana Maria Millan Gasca

Tomaso Montanari

Roberto Piumini

Filippomaria Pontani

Adriano Prosperi

Massimo Recalcati

Lucio Russo

Maria Michela Sassi

Salvatore Settis

Gustavo Zagrebelsky

Considerata l’ampia adesione al documento, la raccolta firme si sposta anche sulla piattaforma Change. Si può aderire anche attraverso comunicazione scritta ai promotori del manifesto. Per la firma su Change:

http://chng.it/pLRQ47qfX9

Per informazioni e adesioni:

infomanifestoscuola@gmail.com

Promotori

Anna Maria Agresta

Manfredi Alberti

Maria Teresa Alicata

Teresa Apone

Sergio Arangino

Angela Baldini 

Laura Bianco 

Eura Borelli

Enrico Campanelli

Monica Capo

Lucia R. Capuana

Marco Cerase

Maria Rosaria Chiarolanza

Orazio Ciamberlano

Elisabetta Cipriani

Antonella Currò

Cinzia D’Eramo

Loredana De Caprio

Mariagrazia De Marco

Francesco De Martino

Maurizio Di Bella

Fabio Elemento

Miranda Fanny

Maria Silvia Griva

Roberto Ippolito

Flora Livi 

Giorgia Loi 

Luca Malgioglio 

Bruna Maratea

Sergio Massone

Stefano Mescolotto

Raffaella Montani 

Ennio Moschitti

Patrizia Mura       

Fabiana Nencini

Cristina Picciotto

Miriam Piro

Marina Polacco

Enrico Porrini

Daria Ricchiazzi

Alice Romagnoli

Paolo Santaniello

Lorenzo Sarno

Paola E. Silano

Vincenza Sorvillo   

Filippo Spallino

Paolo Sullo

Francesco Tescione

Floriana Vernola

Davide Viero

Alessandro Zammarelli

La nostra scuola

Teachers for Future Italia

Nel suo primo discorso, il neoministro Bianchi afferma indignato che bisogna finirla col tentativo di trasformare gli insegnanti in burocrati, in Fantozzi, in Monsù Travet: gli insegnanti sono degli intellettuali e il loro unico compito è insegnare e trasmettere cultura; basta con le perdite di tempo burocratiche e basta, ovviamente, con la retorica delle “competenze”, un’indebita applicazione alla scuola – secondo il ministro – di categorie concettuali appartenenti al mondo delle aziende. “Come facciamo a parlare di ‘competenze digitali’, poi, quando i nostri studenti sono praticamente analfabeti? Prima insegnategli a leggere e a scrivere”, ha severamente ammonito gli insegnanti, “mettetevi a leggere libri, libri, libri insieme a loro, poi parliamo del resto”. Bianchi ha poi proseguito: ” In cosa consiste ora l’alienazione del lavoro? In primo luogo nel fatto che il lavoro è esterno al lavoratore, cioè non appartiene alla sua essenza, che egli quindi nel suo lavoro non si afferma, ma si nega, non si sente bene, ma infelice, non sviluppa alcuna libera energia fisica e spirituale, ma mortifica il suo fisico e rovina il suo spirito”. Dunque ha proposto la sua rivoluzione: “Insegnate, senza preoccuparvi di altro. La scuola siete voi, e io ve la restituirò. Basta con l’alienazione burocratica!”. Gli fa eco il presidente Draghi, che conferma: “Una conseguenza immediata del fatto che l’uomo è estraniato dal prodotto del suo lavoro, dalla sua attività vitale, dal suo essere specifico, è l’estraniazione dell’uomo dall’uomo. In generale la proposizione che all’uomo è estraniato il suo essere specifico significa che un uomo è estraniato all’altro, così come ciascuno di essi dall’essenza umana”. E ha aggiunto: “Basta dunque considerare gli insegnanti come degli erogatori inumani di un servizio e gli studenti come utenti: mica state in una banca, per la miseria! Ristabilite, da adulti, un vero rapporto educativo con i vostri studenti, trasmettete umanità e cultura!”. Poi, in conclusione, ancora Bianchi: “E quando uscite dalla classe lasciate stare le programmazioni, i moduli, la documentazione dell’alternanza scuola lavoro, il ‘middle management’, tanto lo sappiamo tutti che sono tutte str*****e; leggetevi piuttosto tanti libri, almeno in classe avrete qualcosa da dire, anche senza la Lim”.
P.s. Sì, ormai la notte sogno loro. Beninteso, nessuno dei due, né Bianchi né Draghi, ha mai detto queste cose, né le dirà; solo il grande Karl qui è citato fedelmente.

Sì, a leggere le proposte per il rilancio della scuola avanzate dal neoministro dell’Istruzione Patrizio Bianchi, nel libro Nello specchio della scuola (Bologna, Il Mulino, 2020) c’è da preoccuparsi, e molto.

Sul fatto che la scuola vada rilanciata, dopo un anno di Dad e non solo, siamo tutti d’accordo; ma le proposte del ministro vanno esattamente nella direzione opposta rispetto a quella che sarebbe necessaria per un vero rilancio: in questo libro chiede infatti di percorrere fino in fondo una strada, quella dell’ “autonomia”, della riduzione dell’istruzione a scopi immediatamente pratici e a certificazione di “competenze”, che ha già prodotto effetti disastrosi negli ultimi vent’anni. È il tipico atteggiamento di chi guarda la scuola dall’esterno, attraverso formulazioni teoriche quando non ideologiche (in questo caso economicistiche), e vuole intervenire su di essa senza conoscerne a fondo la specificità: 

1) La ricetta principale – potenziare l’ “autonomia scolastica”  e portarla a compimento – significa insistere su uno dei principali fattori di smantellamento di una scuola pubblica nazionale di qualità, attuato con la scusa di andare incontro alle esigenze dell’ “utenza”; si tratta di quella stessa autonomia para-aziendalistica, del tutto inadatta alla dimensione pubblica e nazionale di quello che Calamandrei definiva “organo costituzionale della democrazia”, che ha trasformato la scuola unitaria in una serie di progettifici velleitari e l’ha condannata all’irrilevanza e alla subordinazione – nella sua valenza culturale ed educativa, che dovrebbe essere incentrata sull’ora di lezione e sulle discipline che vi si insegnano – a una serie di presunte (molto presunte e spesso immaginarie) esigenze dei ‘territori’.

La ricetta che propone il neoministro è sempre quella fallimentare che sperimentiamo dal 1997; il disastro che essa ha prodotto viene imputato – con un rovesciamento paradossale – non alla sua totale inadeguatezza rispetto alle vere esigenze della scuola ma a una sua insufficiente realizzazione: “Questo vigoroso impianto si è progressivamente insabbiato in una struttura che ha continuato a basarsi su una modalità organizzativa centralizzata, che di fatto ha ostacolato il trasferimento ai territori e alle istituzioni scolastiche di tutte le competenze per potersi muovere in autonomia” (Patrizio Bianchi, op.cit., p.108). Vigoroso impianto? E poi a p.121, in nota: “Io concordo con Bertagna quando ritiene che il vero problema sia l’identità tra pubblico e statale e tra statale e pubblica amministrazione centrale, che continua a reggere i rapporti tra istituzioni fin dall’Unità d’Italia“. E ancora: “Educare alla solidarietà vuol dire partire dalle effettive realtà locali per ricostruire con i ragazzi percorsi di conoscenza condivisa, anche laboratoriale, in cui ognuno – non uno di meno possa partecipare alla scoperta collettiva, che costruisce comunità solidali” (p.18). Molto astratto, in puro linguaggio buro-pedagogese, ma sarebbe anche bello; solo che continua: “Questo significa uscire dagli schemi concettuali del Novecento, della scuola basata su programmi, orari, discipline strutturate da ordinanze e disposizioni centrali. E questo implica che il dirigente scolastico non si senta l’ultimo anello di una catena gerarchica che da Roma arriva al suo istituto, ma sia il promotore di una nuova alleanza [sic] con il suo territorio, di cui la scuola sia percepita come pilastro essenziale“. Chiaro? Lo scopo sembra sempre lo stesso: cancellazione di una scuola strutturata e della centralità dell’insegnamento delle discipline (eredità “novecentesca”: peccato che abbia permesso a milioni di persone di uscire dall’analfabetismo e dall’ignoranza. E ora?) e trasformazione dei singoli istituti in feudo dei dirigenti – con l’alibi delle esigenze del ‘territorio’ – che ne fanno ciò che vogliono, in piena ottica para-aziendalistica e in accordo con le “realtà produttive”. Un’ottica nella quale il dirigente non deve certo sentirsi “ultimo anello di una catena gerarchica che da Roma arriva al suo istituto”; no, infatti l’ultimo anello sono gli insegnanti, per i quali non viene spesa qui una parola e che da intellettuali ed educatori sono sempre più ridotti a impiegati di concetto ubbidienti ai dettami del didattichese delle “competenze”, nell’ambito di una burocrazia che da “centrale” si moltiplica, si sposta e prolifera all’interno di ogni singolo istituto; 

2) Quella di cui parla il ministro, fondamentalmente, non è la scuola, ma la formazione professionale: avrebbe dovuto dire che di questo si occupa nel libro. Non che la scuola non debba preparare a un futuro anche lavorativo; ma questa preparazione avviene in modo indiretto, prima di tutto attraverso una vera e approfondita alfabetizzazione, poi abituando gli studenti a pensare e a confrontarsi con i contenuti culturali, un confronto che è nutrimento dell’intelligenza e che permette l’acquisizione graduale e progressiva di conoscenze struttrate attraverso il piacere della scoperta e dell’imparare. Qui invece: “Smith ritiene infatti che le persone, oltre a una conoscenza di base, possano apprendere dallo stesso lavoro che stanno realizzando, cosicché all’aumentare delle attività aumenta la capacità di specializzarsi e nel contempo di ricercare complementarietà con gli altri lavoratori dello stesso ciclo produttivo […]. Gli investimenti in educazione di base e continua sono fondamentali per la formazione del capitale umano necessario per generare quegli aumenti di produttività che determinano l’accelerazione nella crescita economica di un paese“. Ci si dimentica, effettivamente, che si sta parlando di scuola. E infatti: “Ed è proprio qui, al momento dell’uscita dalla scuola secondaria inferiore [!], che diventa più necessario garantire percorsi professionalizzanti con la stessa dignità di quelli liceali o tecnici che però permettano di raggiungere a 16 anni [!] una qualifica professionale in grado di consentire l’accesso al mondo del lavoro” (p.123); e “Bisogna domandarsi se non sia giunto il momento di portare il ciclo secondario da cinque a quattro anni innalzando l’obbligo scolastico – da raggiungere anche con percorsi professionalizzanti che portino a una qualifica […]. D’altra parte per coloro che seguono il percorso triennale di FP [formazione professionale] si potrebbe delineare un quarto anno […] con un tirocinio in parte curricolare e in parte lavorativo monitorato da un docente e da un tutor aziendale o con un apprendistato formativo…” (p.170). Chiaro, no?

La formazione professionale – il vero ambito di interesse del neoministro – non è certo un male, ma ciò che spicca qui è l’ossessione, su cui torneremo, di ridurre i tempi e gli spazi di un’istruzione non immediatamente ‘professionalizzante’; e allora ci si chiede dove finisca la scuola in questo discorso, se ci sia memoria, in questa prospettiva economicistica che unisce “liquidità” e neoliberismo (inquietante il ricorrere nel libro del nome di Adam Smith), sia pur temperata da qualche riferimento molto pretestuoso alla Costituzione, delle battaglie secolari per dare ai giovanissimi il diritto a un tempo lungo di istruzione libero da incombenze lavorative e produttivistiche (una conquista di quel Novecento poco stimato dal nostro ministro: effettivamente il neoliberismo sembra proporre il ritorno alla società oligarchica sette-ottocentesca, sia pure in salsa tecnologica) e se, infine, ci si ricordi del fatto che un percorso di preparazione al lavoro non dovrebbe mai escludere, in una società democratica, un percorso di crescita culturale (l’inseparabilità dei due aspetti l’aveva intuita un grande uomo come Adriano Olivetti): ogni cittadino dovrebbe avere una formazione al lavoro, per sapere “come si fa”, ma anche il diritto a una formazione culturale, per sapere “perché si fa”. Il cuore della democrazia è qui.

3) La riduzione dell’istruzione e dell’educazione delle nuove generazioni – considerate solo come capitale umano – a “formazione professionale” sembra tra l’altro non tenere conto del fatto che le richieste del “mercato del lavoro” cambiano con una velocità impressionante e che quindi, anche dal punto di vista lavorativo, è molto più utile che dalla scuola escano persone intelligenti e dall’ampia preparazione, capaci poi di imparare ciò di cui avranno bisogno, piuttosto che persone già “formate” prematuramente non si sa a cosa. Una persona capace di comprendere un testo scritto, di ragionare sulle parole o di eseguire un calcolo matematico sarà poi in grado di imparare ciò che gli occorre per la sua vita lavorativa; chi non ne è capace probabilmente no. A meno che non si pensi che l’obiettivo sia far uscire dalla scuola una massa informe di futura manodopera dequalificata, priva dei saperi fondamentali, da impiegare a bassissimo costo per qualunque mansione. In questo caso, la scuola perderebbe del tutto la sua caratteristica di ascensore sociale: le classi dirigenti del Paese sarebbero selezionate già “all’origine”, per provenienza familiare privilegiata, tra coloro che hanno frequentato le poche scuole (magari private?) dove si impara qualcosa.

4) Non va nemmeno trascurato il fatto che, secondo la prospettiva incarnata da Bianchi, l’ennesima “riforma” della scuola dovrebbe passare anche per la destrutturazione dei gruppi classe, altra ossessione di certo neoliberismo (quello che chiede sempre “flessibilità” agli altri, ma non prevede mai la flessibilità delle strutture di un potere basato su consorterie oligarchiche sclerotizzate e immutabili) applicato alla scuola; come a dire: ai ragazzini va tolto non solo il diritto a un tempo di crescita e formazione libero da incombenze lavorative, ma anche quello di frequentare una scuola che sia luogo dove è possibile coltivare rapporti e amicizie stabili. Né conoscenza né socialità: solo “competenze” del “capitale umano”. Anche qui: se pure si volesse assumere l’ottica riduttivistica della scuola come preparazione al lavoro, come si può pensare che persone in crescita cui è stata negata l’esperienza della socialità in un gruppo stabile e la possibilità di sperimentane le dinamiche affettive possano imparare a collaborare con gli altri nella loro futura vita lavorativa?

5) E veniamo appunto alla questione “competenze”. La parola, nel libro di Bianchi, ricorre con impressionante frequenza, anche cinque volte nel giro di una pagina; frequenza paragonabile solo a quella delle espressioni “capitale umano” e “crescita”. D’altra parte, il libro è tutto incentrato su un’unica idea di fondo che è possibile riassumere così: la scuola fornisce “competenze” (molte delle quali digitali, ça va sans dire), le quali permettono al “capitale umano” di contribuire alla “crescita” economica del paese. Bastano un paio di esempi tra gli innumerevoli possibili: “Gli investimenti in educazione di base e continua sono fondamentali per la formazione del capitale umano necessario per generare quegli aumenti di produttività che determinano l’accelerazione nella crescita economica di un paese” (p.89); “Tuttavia tali competenze, abilità e capacità, di cui il nuovo secolo della connessione continua ha bisogno, sono diverse da quelle richieste nell’ormai passato Novecento” (p.174) [dell’ossessione antinovecentesca del ministro abbiamo già detto]; “E quindi non è un caso che il nostro paese, con i più bassi tassi di istruzione in Europa, sia anche il paese che negli ultimi vent’anni – gli anni che abbiamo chiamato dell’economia della conoscenza – è quello cresciuto meno di tutti”.

Le dimensioni non economicistiche dell’essere umano, di cui la scuola dovrebbe prioritariamante occuparsi, nel discorso di Bianchi trovano pochissimo spazio, per non dire nessuno; così come non viene fatta praticamente menzione delle conoscenze e dei contenuti culturali, né del dibattito sulla dicotomia conoscenze/competenze (che appare solo in una nota di una riga). Nessuna questione epistemologica: quello sulle “competenze” viene dato come discorso ovvio ed auto-evidente. E invece se il concetto di competenza sembra avere qualche senso in ambito professionale, ne ha molto meno in quello scolastico e didattico, dove crea un’inutile duplicazione nominalistica (fino a formule involontariamente parodistiche come quella del “saper essere”) rispetto a un conoscere che, inteso come attività dell’intelligenza e non come ricezione passiva e nozionistica di informazioni, ha già in sé la presenza e lo sviluppo di capacità e di ‘competenze’. Per questo viene il sospetto che l’insistenza sulla parola “competenze” (un’insistenza non certo inventata dal neoministro, ma che ha una lunga storia anche nelle indicazioni educative dell’UE) serva proprio a connotare l’istruzione in senso esclusivamente utilitaristico, con un notevole impoverimento delle sue finalità e del suo significato profondo per la crescita integrale della persona. Ripetiamolo: mantenere la distinzione tra istruzione e lavoro è fondamentale, questo va ribadito proprio ora che molti cercano di annullarla e tentano di sottrarre ai ragazzini il diritto democratico a un’istruzione e a una formazione umana e culturale a trecentosessanta gradi, fondata sui tempi lunghi dell’apprendimento (tempi che molti, appunto, sembrano voler abbreviare con la fornitura di frettolose “competenze” o trasformare precocemente in formazione professionale), che permetta di di riflettere sulla realtà e su se stessi, di approcciare in modo critico l’esistente e, se occorre, di cambiarlo attraverso gli strumenti della democrazia, da cittadini liberi, colti e consapevoli che, in quanto tali, saranno anche (ma non solo) dei lavoratori migliori.

Tempo fa, per un breve periodo, sono tornato a vivere nel quartiere dove ero cresciuto. Mai nella vita avrei creduto che potesse succedere: per vari motivi, poco prima dei trent’anni, avevo cominciato a detestare quella zona di Roma in cui tutto mi sembrava morto, ripetitivo, inutile, e in cui mi sentivo un prigioniero. Appena possibile, infatti, ne ero fuggito.
Invece a un certo punto ero di nuovo lì: mi sono guardato intorno, nella mia nuova casa, in un palazzo di quel quartiere in cui ero vissuto fin da bambino con una pena costante e segreta, e sono stato invaso da una straordinaria sensazione di felicità: tornavo da uomo libero – per mia scelta – in quel posto dove libero, dentro, non ero stato mai; sentivo, camminando, la freschezza dell’aria e guardavo il taglio che la luce faceva lungo strade che mi sembrava di vedere per la prima volta; ero cambiato, ero un altro. Respiravo questa nuova libertà, sentivo che tornare diversi in un luogo antico è come nascere, o rinascere; fare giustizia di ciò che non si è potuto vivere quando era tempo…
Racconto questo breve aneddoto personale perché mi sembra che oggi, per la scuola, valga un po’ la stessa cosa: chiedere di tornare a un sistema scolastico nazionale che abbia al centro il sapere, i contenuti, la conoscenza, che sia basato su un imparare e un insegnare sostanziali, parola per parola, non significa voler tornare indietro, a una nostalgica ‘scuola di una volta’, al ‘vecchio’, come dicono i sostenitori di quel complesso di decrepite ‘novità’ – misurazione delle ‘competenze’, didattichese, burocrazia dilagante, formalismi e formalità, metodofilia, scambio perverso tra mezzi e fini, esaltazione degli ‘strumenti’ a scapito dei contenuti e indipendentemente dalla loro effettiva utilità – che ruotano attorno al sistema dell’ ‘autonomia’. Quello che viene presentato come il ‘nuovo’, in realtà, non è che un morto conformismo, ormai ventennale, peso inutile e fine a se stesso, un coperchio ipertrofico di certificazioni, sigle, formulette astratte e adempimenti sotto il quale c’è il nulla. Tornare a una Scuola-Scuola, semplice, sostanziale, fatta di rapporti e parole ricche di senso, che trasmetta sapere e contenuti, che porti gli studenti a una serie continua di scoperte culturali, che insegni davvero, significa invece aprire orizzonti nuovi, scrollarsi di dosso una pelle morta e cominciare a respirare, finalmente.

PETIZIONE: OLTRE L’ “AUTONOMIA”, PER UNA SCUOLA NAZIONALE E DEMOCRATICA DEI SAPERI
https://www.change.org/p/oltre-l-autonomia-per-una-scuola-democratica-dei-saperi

http://chng.it/gGZqG7HCGd

Confrontate le “proposte” fatte da Anp a maggio per la ripresa della scuola in presenza (in realtà per la “scuola del futuro”) da una parte e il documento di indirizzo del Ministero dell’Istruzione e la bozza del ‘Recovery plan’ riguardanti la scuola dall’altra (sono riportati tutti a fondo pagina) e cercate le differenze. Non ne troverete. Troverete invece:

1) La formazione e il reclutamento degli insegnanti non sono più fondati sulla conoscenza e sui contenuti culturali ma su “nuove metodologie didattiche” e “nuove tecnologie digitali”. Il che cosa e il come dell’insegnamento vengono decisi esclusivamente da una tecno-burocrazia ‘superiore’ (ministeriale? d’istituto? aziendale? Già, perché l’ingresso dei privati nella scuola viene dato per scontato). L’insegnante diventa la rotella di un ingranaggio manovrato integralmente da altri; chi non si adatta e ha un’idea dell’insegnamento diversa da quella di moda in quel momento non può nemmeno pensare di avvicinarsi a questo lavoro;

2) Viene creato un “middle management” stabile che collabora con il dirigente e soprattutto “supporta” gli insegnanti (detta in parole povere, i sottocapi sorvegliano affinché gli altri insegnanti facciano esclusivamente quello che viene loro detto di fare);

3) Del principio costituzionale della libertà di insegnamento non rimane nulla. Da intellettuale e professionista che porta avanti dei progetti culturali ed educativi in linea con indicazioni nazionali adattate ai propri studenti, alla realtà in cui si trova a operare e alle proprie finalità didattiche, l’insegnante viene ridotto a fantozziano esecutore di ordini e passacarte di “sistemi” didattici preordinati e preconfezionati (alla faccia, tra l’altro, della sbandierata “centralità dello studente”), oggetto degli unici obbligatori ‘aggiornamenti’ e basati inevitabilmente su “didattica per competenze” e “digitale”, con un’inversione paradossale per cui i mezzi – utili se e quando servono per insegnare, trasmettere le conoscenze e i contenuti culturali – vengono imposti a priori e diventano essi stessi l’unico contenuto della didattica. In questo contesto totalitario, che ignora le smentite della realtà (la prima delle quali è il dilagare dell’analfabetismo tra i nostri studenti, da quando la retorica delle ‘competenze’ ha preso il posto dell’insegnamento e della trasmissione della conoscenza), gli stessi organi collegiali della scuola vengono svuotati di ogni potere di controllo.

Chiediamo che questo approccio antidemocratico e anticostituzionale all’istruzione venga immediatamente modificato e che il rilancio della scuola passi attraverso decisioni condivise con gli insegnanti, attraverso un dibattito pubblico – o Stati generali della Scuola – che rimedi agli errori del passato ed eviti quelli forse ancora più gravi del presente.

https://nostrascuola186054220.wordpress.com/2020/09/19/insegnare-in-una-scuola-orwelliana-la-proposta-di-anp-riccamente-annotata/

https://www.miur.gov.it/documents/20182/0/m_pi.AOOGABMI.Registro+Decreti%28R%29.0000002.04-01-2021.pdf/ae043ea2-8130-e3a4-f7ee-0a3bf096f01f?t=1609786965292

Per chi volesse visionare e firmare la nostra petizione per il superamento dell’autonomia, il link è questo:

http://chng.it/gGZqG7HCGd

oppure

https://www.change.org/p/oltre-l-autonomia-per-una-scuola-democratica-dei-saperi

Questo è il testo della petizione:

PER UNA SCUOLA DEMOCRATICA DEI SAPERI

PREMESSA

Venti anni di ‘riforme’ della scuola hanno trasformato quello che Calamandrei considerava un “organo costituzionale” fondamentale della democrazia – un sistema di istruzione nazionale capace di formare futuri cittadini colti e consapevoli – in un apparato burocratico fine a se stesso, incentrato su logiche di potere e dinamiche aziendalistiche, che sta smarrendo progressivamente ogni funzione educativa e culturale. In particolare, il sistema dell’ ‘autonomia’, introdotto con il ministero Berlinguer, ha aperto la porta al superamento dell’orizzonte nazionale del sistema educativo e a un’assurda ‘concorrenza’ tra istituti; l’ex preside, ora ‘dirigente scolastico’, si è ritrovato a essere non più il garante dei compiti educativi della scuola, cioè di quella che dovrebbe essere l’unica finalità di un’istituzione pubblica e nazionale, ma il capo di un’azienda interessato unicamente alla sopravvivenza dell’azienda stessa; gli insegnanti, non più elemento portante di un’unica Scuola, ma impiegati delle singole scuole, hanno visto progressivamente ridursi la loro libertà di insegnamento prevista dalla Costituzione – che era tutelata dall’esistenza di programmi nazionali basati sui contenuti e non sui metodi dell’insegnamento, cosicché ogni insegnante poteva rielaborare, attualizzare, adattare tali contenuti alle esigenze e alla preparazione dei propri studenti – in nome di un’uniformità metodologica basata su un’imparaticcia, burocratica ‘didattica per competenze’ e sull’assunzione acritica di mode didattiche culturalmente scadenti e uniformanti, nonché sul valore salvifico di ‘nuove tecnologie’ comunque utilizzate, non più utili strumenti di cui servirsi quando occorrono ma elevate – con un clamoroso scambio mezzi-fini – a contenuto stesso della didattica. Il POF, ora PTOF, a sua volta, trasforma gli istituti in progettifici che hanno al centro non il valore culturale ed educativo delle singole discipline – non a caso svalutate e snaturate in una confusa idea di ‘interdisciplinarietà’ – ma progetti che dovrebbero rendere l’istituto appetibile per un’ ‘utenza’ di potenziali clienti (gli studenti, in quest’ottica, non sono più persone da far crescere e da educare nella loro dimensione integralmente umana, ma utenti, con le famiglie che diventano clienti da accontentare). In vista della realizzazione del PTOF, gli insegnanti vengono chiamati a svolgere principalmente mansioni impiegatizie, a dedicarsi prioritariamente non alla trasmissione di contenuti culturali, cioè all’insegnamento, ma alle mansioni burocratiche connesse alla gestione degli ‘utenti’ (va da sé che questo snaturamento del ruolo dell’insegnante rende superflua qualunque seria riflessione sulle modalità del reclutamento, che dovrebbe essere volto a far entrare in classe persone dalla solida preparazione, motivate e adeguate al delicatissimo compito di far crescere umanamente e culturalmente le nuove generazioni). 

Nella logica dell’ ‘autonomia’, la legge 107 del 2015 a sua volta ha rafforzato i poteri del Dirigente, introdotto un’alternanza scuola-lavoro che squalifica battaglie decennali per assicurare alle persone in crescita uno spazio formativo privo di incombenze lavorative, e un ‘potenziamento’ che spezza il legame fondamentale tra insegnante e classe e rende l’insegnante un lavoratore generico utilizzabile per qualunque mansione.

Di recente poi, in occasione dell’emergenza pandemica considerata come un’ ‘opportunità’, l’Associazione nazionale presidi (ora “Associazione nazionale dirigenti pubblici e alte professionalità della scuola”) ha lanciato un’inquietante proposta di ulteriore riforma della scuola – che chiuderebbe il cerchio delle riforme precedenti -, incentrata sull’idea di attribuire un potere pressoché assoluto alla figura del Dirigente-manager attorniato da un ‘middle management’ che ne trasmetta e ne realizzi le volontà; rispetto a tale figura tutti gli altri attori della scuola diventerebbero dei meri esecutori: nella proposta Anp si chiede infatti di svuotare dei poteri di controllo gli organi collegiali della scuola e, contemporaneamente, di attribuire ai dirigenti un’autonomia ancora maggiore rispetto allo stesso Ministero dell’Istruzione. In questo modo verrebbe portata a compimento la trasformazione di quello che era il Preside, chiamato ad armonizzare professionalità, saperi e sensibilità diverse all’interno dell’istituzione scolastica, in un ‘dominus’ incontrollato e incontrollabile, anche per quanto riguarda le scelte sui contenuti, sui metodi e sugli strumenti della didattica, in palese contrasto con il principio costituzionale della libertà d’insegnamento e con quella che dovrebbe essere la dimensione nazionale del nostro sistema educativo.

[Per le ‘richieste’ di Anp, si legga qui: https://nostrascuola186054220.wordpress.com/2020/09/19/insegnare-in-una-scuola-orwelliana-la-proposta-di-anp-riccamente-annotata/ %5D

Ora infine, nella proposta di indirizzo del Ministero dell’Istruzione e nella bozza del ‘Recovery plan’ riguardante la scuola, il governo propone di investire le risorse provenienti dall’Unione Europea 1) nella creazione di quello stesso ‘middle management’ chiesto da Anp nel documento sopracitato e che, si legge nella bozza, dovrebbe ‘supportare’ gli altri insegnanti nel loro lavoro (cioè fare in modo che lavorino secondo tutti i dettami del didattichese); 2) in un sistema di reclutamento/formazione/aggiornamento degli insegnanti incentrato su corsi che abbiano come contenuto un’ ‘innovazione’ basata inevitabilmente su ‘nuove metodologie’ e ‘nuove tecnologie’: come si diceva sopra, a proposito della proposta di Anp che qui viene sostanzialmente ricalcata, è un approccio che prescinde totalmente dai contenuti e dalle conoscenze, ignora di nuovo il principio costituzionale della libertà di insegnamento e impone metodi e strumenti preconfezionati e standardizzati, la cui scelta non è più nelle mani degli insegnanti. Da utili mezzi da usare se e quando occorrono, ‘nuove metodologie’ e ‘nuove tecnologie’ diventano l’unico fattore della selezione e della formazione dei docenti, non più professionisti, intellettuali ed educatori, ma burocrati e impiegati chiamati ad applicare passivamente ciò che viene deciso altrove.

[Per la bozza del ‘Recovery plan’ riguardante la scuola, si legga qui: https://nostrascuola186054220.wordpress.com/2021/01/13/recovery-plan-o-della-scuola-totalitaria/

Per la ricostruzione accurata e dettagliata dello snaturamento operato sul nostro sistema scolastico da decenni di ‘riforme’ si legga l’ottimo saggio di Lucia R. Capuana, ‘Trent’anni di riforme neoliberiste contro la scuola pubblica’, disponibile a questo link: 

https://lrcapuana.com/trentanni-di-riforme-neoliberiste-contro-la-scuola-pubblica/ %5D

PETIZIONE

I sottoscrittori di questa petizione pensano che la strada da intraprendere sia esattamente quella opposta, e che per un autentico rilancio della scuola sia necessario porre al centro gli insegnanti, con la loro autorevolezza culturale, la loro preparazione, le loro qualità umane e la loro autonomia intellettuale, uniche garanzie di un’educazione degli studenti pluralistica, sostanziale, ricca e variegata.

Chiedono pertanto: 

1) Il superamento del sistema dell’ “autonomia scolastica” (così come è andato configurandosi negli ultimi vent’anni – si vedano i riferimenti normativi riportati in appendice) che ha prodotto innumerevoli distorsioni nel sistema educativo del nostro Paese. In questo modo si libererebbe il capo di istituto da incombenze burocratiche e gestionali che nulla hanno a che fare con la didattica e si realizzerebbe un modello di scuola realmente democratica e nazionale nei contenuti, nelle finalità e negli obiettivi, dove le esigenze specifiche del territorio vengano recepite in termini educativi e didattici dal Collegio docenti e dai singoli insegnanti, nell’ambito delle loro prerogative, senza il bisogno di ‘progetti-vetrina’ da utilizzare come strumenti di un’assurda “concorrenza” tra istituti. Alcune attività fondamentali, ad esempio quella dello sportello d’ascolto psicologico o quella della mediazione linguistica, anziché dipendere da progetti più o meno validi, più o meno estemporanei adottati dai singoli istituti, dovrebbero entrare a far parte stabilmente dell’offerta del sistema scolastico nazionale, attraverso bandi pubblici e ricorso agli albi professionali in caso di necessità riconosciute dal Collegio docenti;

2) L’elezione del capo d’Istituto da parte del Collegio docenti o, comunque, modalità di scelta di un preside-insegnante che sia una figura di garanzia, di sintesi e di unità del corpo docente, che conosca le dinamiche dell’educazione e della trasmissione culturale. Si chiede in pratica il superamento della figura del dirigente d’azienda indiscutibile e dai poteri illimitati, lontano da quelle che sono le uniche finalità che giustificano l’esistenza della scuola, quella educativa e quella culturale.

Un obiettivo di questo tipo, com’è facilmente intuibile, può essere realizzato solo attraverso una profonda trasformazione del sistema scolastico in senso nazionale, richiede tempi lunghi, un totale ripensamento – da cominciare già in questa legislatura – del sistema dell’ ‘autonomia’ e la tutela dei diritti già acquisiti;

3) Per l’immediato, la convocazione degli “Stati generali della scuola”: è infatti indispensabile, a questo punto, che le decisioni che riguardano il futuro della scuola siano prese democraticamente, coinvolgendo tutte le componenti di questa vitale istituzione, attraverso una discussione pubblica, e non nelle stanze chiuse del Ministero, di associazioni come Anp che non possono avere nessun potere ‘speciale’ rispetto alle altre associazioni che rappresentano i lavoratori della scuola o di Fondazioni private, che rappresentano appunto interessi privati e non pubblici, più o meno qualificate che siano ad occuparsi di queste tematiche. 

In particolare, è necessario un grande confronto democratico sulle autentiche finalità della scuola, sulla tutela della libertà di insegnamento, sulle commistioni pubblico-privato nel sistema scolastico, sulla questione cruciale delle modalità di reclutamento degli insegnanti, e che porti a individuare una strategia di investimenti sul breve, sul medio e sul lungo periodo, basata sulle vere priorità della scuola, in modo da evitare sprechi e clamorosi errori. Puntare prioritariamente sulla “Didattica a distanza” significa ad esempio incoraggiare una metodologia d’emergenza – che non può avere alcun senso e nessuna validità educativa in tempi normali – anziché cominciare a risolvere problemi strutturali, primi fra tutti quello del sovraffollamento delle classi e della fatiscenza di molti edifici scolastici. Allo stesso modo, finanziare istituti come quella dell’Invalsi significa continuare a sottrarre risorse all’istruzione pubblica, senza che si sia mai posta con trasparenza la questione dell’utilità, della validità e del senso didattico, pedagogico e culturale delle operazioni compiute dall’istituto; cosa su cui, incredibilmente, non si sente mai la necessità di ascoltare chi nella scuola ci lavora tutti i giorni. 

Ecco, un confronto franco, libero e aperto su queste tematiche, che coinvolga insegnanti, dirigenti, intellettuali, genitori, studenti, è a questo punto improcrastinabile, poiché questo è il momento di prendere decisioni che segneranno il futuro della nostra scuola.


Normativa di riferimento:

per l’abolizione (o superamento) dell’autonomia scolastica: 

L. 59/97 (cosiddetta legge Bassanini) – Capo IV, art. 21, comm. 1 e 3 (introduce la competizione tra scuole e apre agli stakeholder del territorio);
DLGS 59/98 – Art. 25 (assegna qualifica dirigenziale ai presidi e introduce il concetto di valutazione e rendicontazione);
D. P. R. 275/99 – Art. 3 (introduce il POF, la scuola diventa un’azienda con offerta formativa da proporre a studenti-clienti);

per INVALSI: 

DLGS 258/1999 – l’originario CEDE (Centro europeo dell’educazione istituito nei primi anni ‘70 viene trasformato in Istituto Nazionale di Valutazione del sistema educativo di istruzione: INVALSI)
DLGS 286/2004 istituisce il Servizio Nazionale di Valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione (SNV), nonchè riordino dell’omonimo istituto, a norma degli artt. 1 e 3 della L. 53/2003 che all’art. 3 ne definisce i compiti;
L. 296/2006 (Finanziaria 2007) art. 1, comm. 610-613 che istiutisce, presso il Ministero della pubblica istruzione, ai sensi degli artt. 8 e 9 del DLGS 300/99 la “Agenzia nazionale per lo sviluppo dell’autonomia scolastica”;
DLGS 213/2009 Riordino Enti di Ricerca (governo rimette di nuovo mano alla normativa)
D. P. R. 80/2013 emana il “Regolamento sul Sistema Nazionale di Valutazione in materia di istruzione e formazione”, l’SNV valuta l’efficienza e l’efficacia del sistema educativo di istruzione e formativo.

DLGS. 29/93 – modifica stato giuridico dei docenti assimilando questi all’intero comparto della Pubblica Amministrazione (si perde il ruolo che trasforma il contratto di lavoro in contratto a tempo indeterminato, si inserisce nella riforma che trasforma il rapporto di lavoro con lo Stato, prima disciplinato dal diritto pubblico, ora da quello privato). Gli effetti di questa riforma hanno anche ripercussioni economiche in quanto, agganciando le retribuzioni dei docenti al tasso di inflazione programmato, ne abbassa anche i livelli stipendiali. Anche l’abolizione dello scatto di anzianità biennale rientra in questa logica e acuisce il rapporto gerarchico tra dirigenti e docenti.

Ripropongo qui un post di Andrea Zhok, Professore associato di Antropologia filosofica e filosofia morale all’Università di Milano, pubblicato sui social il 31 dicembre 2020; mi sembra che dica tutto ciò che c’è da dire a proposito del degrado burocratico dell’insegnamento e delle sue cause.

SAPPIATELO
Di Andrea Zhok
Ecco, quando verrò nominato per acclamazione Ministro dell’Istruzione il mio primo atto all’insediamento sarà l’abolizione in tronco, con annesso falò in pubblica piazza, di 3/4 delle incombenze formali e burocratiche che occupano le giornate dei vari corpi insegnanti (scuola e università).
Sappiatelo.

Ogni anno da almeno due decenni viene aggiunto un nuovo pezzo di carta da compilare, un registro da aggiornare, una autovalutazione da redigere, un nuovo formato di curriculum da pubblicare, un’analisi delle ‘criticità’ da presentare, un resoconto dei progressi fatti da esporre, un’iniziativa da magnificare, una classifica da scalare, una qualche gesticolazione in carta intestata da esibire ad occhiute autorità per mostrare quanto si è proattivi, diligenti e ‘user-friendly’.

Naturalmente in questo contesto l’ultima cosa che può trovare spazio è la sostanza della ricerca e dell’insegnamento. Nessuno ha più tempo per discutere di contenuti, ed anzi ogni pretesa in questo senso viene vissuta con un certo imbarazzo, se non compatimento (“Guarda questo, ancora si entusiasma per Spinoza / Leopardi / i fondamenti della matematica, come se tutto ciò contasse qualcosa.”)

Lo spirito che ha governato in tutti questi anni gli interventi su scuola e università è stato infatti dominato da due ispirazioni di fondo, una ideologica, e una direi antropologica.

Quella ideologica, derivata dalla teoria neoliberale, ambiva a creare condizioni di massima competizione all’interno di istituzioni come quelle dell’istruzione pubblica, dove la competizione di mercato non esiste. Ma i criteri competitivi non potevano essere sostanziali, perché ovviamente nessun burocrate ministeriale è in grado di entrare nel merito. Dunque la competizione si svolge sul solo piano che ai burocrati è congeniale: la redazione di documenti, la compilazione di prestampati, la coerenza formale, i richiami di legge, le tessiture verbose capaci di esternare il più rigoroso nulla, ma in modo ineccepibile.
Naturalmente, siccome nessuno valuta la sostanza, l’unico piano su cui il terrore corre sul filo, l’unico piano su cui un docente può essere seriamente preso in castagna, e sanzionato, è quello delle responsabilità formali.
Questo naturalmente crea un potentissimo incentivo a smettere di occuparsi di sciocchezze come Spinoza o Hilbert, Leopardi o Heisenberg, per dedicare tutto il proprio ingegno a portare il basto delle incombenze formali.
E, naturalmente, è proprio quest’ultima cosa quella che paga.

Quella antropologica parte da una tendenza sociale generalizzata nel mondo contemporaneo, ovvero la tendenza a sputare su tutte le altre attività lavorative tranne la propria, immaginando che tutti se la passino alla grande mentre l’unico a sgobbare sono io.
In un’atmosfera di competizione generalizzata e specializzazione crescente, nessuno sa nulla di quello che fanno gli altri, ma ha l’intimo desiderio di screditarli, per poter ottenere una fettina di privilegi in più per sé.
Viste le caratteristiche eccentriche dei ruoli di insegnamento (e visto che quasi tutti hanno qualche cattivo ricordo scolastico) scuola e università sono bersagli perfetti. Si è diffusa così l’idea che la docenza sia un lusso per fancazzisti, perlopiù incompetenti.
E qui, di nuovo, si poteva andare in due direzioni. Si poteva cercare di migliorare la qualità del sistema (che di ciò aveva ed ha bisogno), togliendo di mezzo i sospetti di incompetenza. Ma questo avrebbe significato fare qualche sforzo di entrare nel merito, correndo il rischio di scoprire addirittura che bisognava cacciare dei soldi.

Impercorribile.

No, l’alternativa erano le gioie del risentimento.
Siccome non posso né voglio intervenire nel merito, voglio insegnarvi la durezza del vivere. Questo spirito di rivalsa permea e ispira ogni riforma del settore istruzione degli ultimi 20 anni. Che qualcosa migliori davvero con questo o quell’intervento, questo o quel controllo, questa o quella incombenza, è irrilevante e nessuno se ne cura davvero.

L’importante è far sentire sotto pressione il corpo docente, farlo sentire sotto giudizio perenne, con un ginocchio sul collo (“Vuoi insegnarmi qualcosa, maestrino? E mo’ ti insegno io.”)

Non è importante cosa fai, non frega niente a nessuno. Il punto è che vogliamo assicurarci che farlo non ti piaccia, che la smetti di avere energie in eccesso per pensare, studiare, criticare, rompere le scatole, magari ‘traviare i giovani’; no, vogliamo che senta anche tu la fatica di alzare la mitica serranda ogni mattina. E vedremo se poi avrai ancora voglia di chiacchiere idealistiche.

Ecco, magari per qualcuno questo quadro potrà risultare sorprendente, magari qualcuno non ci crederà, o penserà ad un’esagerazione. No, niente affatto, le cose stanno esattamente così. (Anzi peggio, ma non tutto sono legittimato a dire).

E buon anno nuovo.

Un brevissimo apologo. Qualche anno fa, nella scuola dove mi trovavo, c’era un gruppo di professoresse in pensione che, da volontarie, insegnavano l’italiano agli studenti stranieri. Non parlavano di competenze, di obiettivi formativi, di BES o di DSA, di nuove metodologie o di nuove tecnologie, di PEI o di PTOF. Sapete che facevano? Insegnavano benissimo l’italiano agli stranieri e loro lo imparavano. Tutto qui.
Cosa voglio dire? Prevengo subito un’obiezione: non mi interessa minimamente, in questo momento, discutere la questione del volontariato a scuola o del ‘missionarismo’, né ho intenzione di fare un’esaltazione del lavoro non retribuito; voglio solo dire che quando c’è la voglia di insegnare, unita a preparazione, esperienza e talento (che d’altra parte servono in ogni professione, e non si vede perché non dovrebbe essere così anche nell’istruzione/educazione, nell’ambito cioè in assoluto più importante e delicato per qualunque società che guardi al proprio futuro), e soprattutto non ci sono tutti i vincoli burocratici che hanno fatto diventare il nostro lavoro un monumento al vuoto e una sorta di labirinto senza senso e senza scopo, l’insegnamento, nella sua sostanza, ritorna a essere una cosa abbastanza semplice, realizzabile, utile.
Se ci fosse la volontà di restituire davvero forza educativa alle scuole infatti succederebbe più o meno questo: si prenderebbe atto del fatto che gli studenti stanno regredendo all’analfabetismo e si direbbe “fermi tutti: basta con le chiacchiere, le ‘abilità e competenze’, le programmazioni, i PTOF, i PDP, i PAI, i PIA, i progetti, i verbali, i moduli, il ‘successo formativo’, l’ ‘imparare a imparare’, la ‘didattica inclusiva e cooperativa’, la ‘proattività’, l’ ‘innovazione’, la flipped classroom, il ‘cooperative learning’, l’ ‘interdisciplinarietà’, le ‘competenze trasversali’, l’educazione civica, i PCTO. Adesso basta! Insegnate di nuovo a leggere e a scrivere a questi ragazzini, usate tutto il tempo che avete per insegnargli il significato delle parole, una per una (in tutte le discipline, ovviamente); poi, quando sono rialfabetizzati, ne riparliamo”. Invece questo continuare ad aggiungere confusione a confusione, didattichese a didattichese, sempre nuovi mattoni a un edificio insensato che poggia sul nulla, è il segno che non si vuole minimamente salvare la scuola, anzi, la si vuole smantellare facendo finta di propiziarne le magnifiche sorti e progressive. Complicare inutilmente ciò che è semplice (che nel caso del rapporto educativo non vuol dire poco profondo o alla portata di tutti), renderlo vuoto, macchinoso e astratto attraverso un linguaggio pseudo-tecnico autocompiaciuto e autoriferito, che non ha più alcun legame con realtà, d’altra parte è stato sempre un modo per esercitare per via burocratica un potere fine a se stesso e per uccidere ogni bene sostanziale.

In che senso lo studio della letteratura, oggi, ai tempi di internet, può essere ancora utile? Di fronte alla pandemia che ha sconvolto il mondo, agli atroci fatti della cronaca, alle minacce di catastrofe che si addensano sul nostro pianeta, alla corruzione dilagante, alla rovina morale del nostro Paese, soffermarsi sui tempi lunghi di autori plurisecolari sembra un lusso che nessuno di noi può più permettersi; più adatto ai nostri tempi ci appare l’intervento immediato in televisione o sui mezzi di informazione, nel migliore dei casi, oppure la condivisione di pensieri sempre più veloci sui social network, unica forma di lettura/scrittura cui vogliono e possono ancora accedere i nostri giovani. Eppure…

L’ipotesi che qui si vuole formulare è che i tempi lunghi della letteratura, con la sua sedimentazione e concentrazione espressiva, siano proprio ciò che manca alla nostra contemporaneità; pensieri, sentimenti, visioni del mondo che abbiano forti fondamenta ed il tempo di radicarsi, di crescere, senza essere travolti immediatamente da nuove immagini volatili, scollegate dalla realtà, che li annullino.

E allora, tanto per fornire un piccolo esempio, ho pensato di riproporre un breve intervento appartenente a un genere quasi dimenticato, quello della “Lectura Dantis”: come si vedrà, nel grande autore possono ancora trovarsi, implicitamente ma non troppo, infinite riserve di senso e le radici di una nuova possibile moralità.

 Il brano di cui ci si occuperà è tratto dal XXIX canto dell’Inferno, piuttosto trascurato dalla critica dantesca, per i motivi che emergeranno nel corso della lettura.

***

Il canto XXIX dell’Inferno dantesco può essere diviso in due parti che appaiono distinte molto nettamente. La prima (vv.1-36), come spesso accade nella Commedia, si riallaccia alla situazione del canto precedente, e si apre con lo smarrimento pietoso di Dante dinanzi alle terribili pene subite dai peccatori della nona bolgia di Malebolge, cioè dai seminatori di discordia; prosegue poi con l’episodio di Geri del Bello, dannato della nona bolgia e antenato di Dante, che accusa a gesti (visto da Virgilio soltanto, che poi ne riferisce a Dante) il proprio discendente per aver lasciata invendicata la sua uccisione: episodio che è stato ampiamente interpretato come rifiuto da parte di Dante della violenta società feudale, basata sul principio-obbligo della vendetta privata.

Nella seconda parte del canto Dante descrive il passaggio alla decima ed ultima bolgia, quella dei “falsari”: definizione quest’ultima usata in senso più ampio e diverso dal moderno, visto che designa sia gli alchimisti, in quanto falsificatori di metalli, sia coloro che avevano finto di essere altre persone (falsificatori di persone), sia i falsificatori di monete (dunque falsari in senso proprio), sia infine i falsificatori delle parole. Della punizione subita dai primi – gli “alchimisti”, coloro cioè che, seguendo complesse dottrine magiche e filosofiche, credevano di poter trasformare il piombo in oro –  troviamo appunto la descrizione nel canto in questione.

 La descrizione si apre con la visione dall’alto  – dal ponte su cui Dante e Virgilio si trovano – della decima bolgia, che si mostra a Dante come un immenso e spaventoso “ospedale”, non confrontabile nel suo orrore con nessuna realtà terrena e definibile soltanto attraverso una similitudine ipotetica, come somma smisurata di sofferenze e sofferenti; la sensazione violentissima che qui assale Dante è prima di tutto olfattiva, quella dell’insopportabile “puzzo” che suole venire dalle “marcite membre”  (vv.46-51):

         Qual dolor fora, se de li spedali

         di Valdichiana tra ‘l luglio e ‘l settembre

         e di Maremma e di Sardigna i mali

         fossero in una fossa tutti ‘nsembre,

         tal era quivi, e tal puzzo n’usciva

         qual suol venir de le marcite membre.

Come per tutti i canti dell’Inferno, ci si può subito domandare quale sia il legame tra la natura del peccato di questi dannati (che Dante stesso, al v.57, definisce “falsadori” di metalli) e la punizione che essi subiscono, consistente in spaventose malattie che fanno “marcire” i corpi. Sappiamo che questo legame tra colpa commessa e punizione subìta deve esistere e deve funzionare secondo la “legge del contrappasso”, per cui la pena è analoga alla colpa oppure è il suo opposto.

Lasciando per un momento in sospeso la domanda sul nesso colpa-pena, possiamo intanto dire che il centro del canto è costituito da un’altra similitudine, quella dei vv.58-66, dove la visione della decima bolgia, così come appare ai due poeti in viaggio nel mondo ultraterreno, viene paragonata all’episodio mitico della peste mandata da Giunone sull’isola di Egina per vendicarsi della ninfa omonima, amata da Giove, che vi abitava; peste dalla quale tutti gli abitanti dell’isola erano stati sterminati, eccetto il re Eaco, cui Giove aveva concesso di ripopolare l’isola trasformando le formiche in uomini:

         Non credo ch’a veder maggior tristizia

         fosse in Egina il popol tutto infermo,

         quando fu l’aere sì pien di malizia,

         che li animali, infino al picciol vermo,

         cascaron tutti, e poi le genti antiche,

         secondo che i poeti hanno per fermo,

         si ristorar di seme di formiche;

         ch’era a veder per quella oscura valle

         languir li spirti per diverse biche.

L’interpretazione di questi versi non presenta particolari difficoltà, ma ciò che sfugge e colpisce (come per moltissimi altri accostamenti, operati dalla fantasia dantesca, il cui senso è profondo e nascosto) è l’apparente arbitrarietà nell’associare i due termini della similitudine: che cosa c’è di necessario, ci si può chiedere, nel fatto che la situazione dei dannati di questa bolgia, languenti e ammassati in “biche” (come se fossero cioè mucchi di covoni di grano), sia paragonato dal poeta all’episodio della peste di Egina, narrato da Ovidio nelle Metamorfosi? Se si tratta soltanto della comparazione tra due dolori provocati dalla malattia, infiniti altri esempi avrebbero potuto essere adatti, forse anche in modo più calzante, visto che al centro dell’episodio ovidiano c’era non tanto la contemplazione di una malattia “cronica”, come quella che colpisce gli alchimisti danteschi, quanto lo sterminio di un’intera popolazione.

Il punto di contatto tra i due termini della similitudine, a parere di chi scrive, sta nel fatto che l’episodio della peste di Egina viene utilizzato da Dante per rappresentare  con forza l’idea dell’irrilevanza dell’uomo, della sua soggezione a potenze che lo trascendono e possono distruggerlo (in questo caso una divinità infuriata), di fronte alle quali è accomunato a tutte le altre creature: infatti può subire la stessa sorte del “picciol vermo” e la stirpe umana può rinascere addirittura da “seme di formiche”. È  proprio l’idea dell’irrilevanza del singolo, del suo essere totalmente soggetto a qualcosa che non può controllare, a fondare veramente il senso di questa similitudine, a costituire l’elemento di comunione tra i suoi due termini, cioè tra il “lazzaretto” infernale in cui gli spiriti, invasi dalla malattia, sono ammassati “per diverse biche” come se fossero oggetti senza importanza, e lo sterminio di un’intera popolazione, che non sembra avere alcun posto privilegiato rispetto al resto della natura, visto che qui gli esseri umani condividono la sorte di tutti gli altri animali. Questa naturalizzazione degli uomini, equiparati agli altri animali nell’imperversare del morbo, ed il senso anti-antropocentrico che ne deriva – con la collettivizzazione de “il popol tutto”, con l’intercambiabilità uomini/formiche e, all’altro polo della similitudine, con il confondersi inerte degli spiriti in “biche”– valgono a riportare decisamente l’uomo alla sua condizione creaturale; il che costituisce un perfetto contrappasso rispetto alla colpa di questi dannati, dei “falsari” in generale e degli alchimisti in particolare: colpa che sta nella presunzione da parte dell’uomo di credersi padrone della natura e della realtà, nell’illusione di poterla manipolare e dominare come se fosse stata creata da lui e non fosse invece di origine divina o comunque non umana, comprendente e trascendente l’uomo stesso. Se è davvero così, il rapporto tra colpa e punizione si mostra qui più stringente di quanto supposto dalla tradizione critica su questo canto[1] e, soprattutto, l’intero episodio appare in una luce di maggiore compattezza, coerenza ed efficacia poetica.

Per chiarire meglio il senso di questa interpretazione, si può tentare di leggere nella stessa prospettiva il seguito del canto; a cominciare dall’emergere, rispetto alla massa indistinta dei dannati, dei due soli personaggi cui viene concesso di parlare, gli alchimisti toscani Griffolino e Capocchio (vv.72-75 e 78-84):

         Io vidi due sedere a sé poggiati,

         com’a scaldar si poggia tegghia a tegghia,

         dal capo al piè di schianze macolati;

         ……..

         come ciascun menava spesso il morso

         dell’unghie sopra sé per la gran rabbia

         del pizzicor, che non ha più soccorso;

         e sì traevan giù l’unghie la scabbia,

         come coltel di scardova le scaglie

         o d’altro pesce che più larghe l’abbia.

L’orribile “scabbia” dalla quale i due sono tormentati è il segno esteriore della loro disumanizzazione, la loro pelle desquamata li fa assomigliare a pesci (“come coltel di scardova le scaglie”), oppure a oggetti impotenti mossi da mani esterne (“com’a scaldar si poggia tegghia a tegghia”), mostrando in maniera esemplare il totale abbattimento dell’orgoglio umano operato dalla malattia e la pochezza degli uomini, privi di ogni potere persino sui loro stessi corpi (ribadita in tono comico, questa idea, dai vv.78-79, con la descrizione della “gran rabbia/ del pizzicor che non ha più soccorso”). Ciò, naturalmente, assume un significato molto preciso, essendo applicato proprio agli alchimisti, a coloro cioè che avevano coltivato l’illusione superba di poter dominare la natura e le sue leggi (questa interpretazione ci pare preferibile rispetto a quella tradizionale, un po’ banalizzante, secondo la quale gli alchimisti avrebbero la pelle desquamata a causa del continuo contatto con sostanze nocive necessarie ai processi alchemici. Cfr. nota 1).

In questo contesto va messa in evidenza l’efficacia con cui viene resa l’immagine della condizione violenta e quasi comica dell’uomo fatto oggetto, attraverso la carica deformante ed espressionistica dei suoni nelle parole-rima e non solo in esse: «poggiati», «poggia», «tegghia», «stregghia», «vegghia», «rabbia», «scabbia», «larghe», «l’abbia» e così via, con la ripetizione di suoni allitteranti, la significativa prevalenza di consonanti geminate e di rime difficili ed aspre.

La punizione di questi dannati sta dunque nella loro impotenza di fronte a una natura e una realtà di cui essi stessi fanno parte e che non possono controllare, cosa che la malattia rende violentemente palese; ecco perché, per tornare all’inizio delle nostre riflessioni, l’immagine più adatta a significare la pena subita dagli alchimisti è quella dell’ “ospedale”, in cui l’umano è ridotto alla propria nudità ed impotenza creaturale.

Se questa è la pena, tuttavia la presenza di Dante vivo è talmente unica e miracolosa da far uscire, anche se solo per un momento, i due dannati dalla condizione in cui si trovano: quando infatti Virgilio dice loro che Dante si trova all’Inferno in carne ed ossa, i due cessano di costituire una sola, inerte “bica” ridivenendo due individui separati e, di fronte a qualcuno che è ancora al di qua della giustizia divina, sembrano recuperare la propria singolarità e dignità umana, ricordando con trepidazione (“tremando”) che esiste ed è esistita anche per loro una vita da uomini (vv.97-99):

         Allor si ruppe lo comun rincalzo;

         e tremando ciascuno a me si volse

         con altri che l’udiron di rimbalzo.

Ma se ai due alchimisti viene permesso di rientrare per brevissimo tempo nella propria individualità, è solo perché possano raccontare la propria storia a Dante, il quale è un privilegiato che deve conoscere la realtà ultraterrena per poterne scrivere e contribuire così alla salvezza di tutta l’umanità. Dante, infatti, si muove in sintonia con i disegni divini, ed è la libera accettazione di tale funzione a renderlo tanto diverso da questi peccatori: già nella decisione di rivolgersi ad essi e di farli parlare (indovinando che per ottenere questo deve far leva sul frustrato desiderio di individualità rimasto loro e sulla loro voglia di essere ricordati: “Se la vostra memoria non s’imboli/ nel primo mondo da l’umane menti/ ma s’ella viva sotto molti soli”) il poeta si dimostra superiore alla loro sciocca presunzione, perché si affida con umiltà alla propria guida, cioè a Virgilio, il “buon maestro” (vv.100-102):

         Lo buon maestro a me tutto s’accolse,

         dicendo: “Dì a lor ciò che tu vuoli”;

         e io incominciai, poscia ch’ei volse.

L’affermazione della propria individualità, nel personaggio esemplare di Dante, passa insomma attraverso l’accettazione della volontà divina, o più semplicemente della forza della realtà, di cui si fa latore qui Virgilio, ed è caratterizzata da un’umiltà che mette al riparo dalla tentazione dell’onnipotenza e assicura l’armonia con le leggi dell’Universo. Il valore di ciò risalta tanto più nettamente se messo a contrasto con il peccato degli alchimisti, che furono così ciechi da considerarsi addirittura i padroni della natura.

Dopo l’intermezzo in cui Griffolino racconta le sue vicende e Capocchio, prendendo spunto da una risentita frase di Dante, si lancia in una divertita invettiva contro la stupidità dei Senesi, il canto si conclude in linea con i temi fin qui enucleati, confermando la plausibilità dell’interpretazione che di essi si è data. Si prendano i versi finali 133-139:

         Ma perché sappi chi sì ti seconda

         contra i Sanesi, aguzza ver’me l’occhio,

         sì che la faccia mia ben ti risponda:

         sì vedrai ch’io son l’ombra di Capocchio,

         che falsai li metalli con l’alchìmia;

         e te dee ricordar, se ben t’adocchio,

         com’io fui di natura buona scimia.

Ciò che subito colpisce in essi, connessa alla sorpresa reciproca di ritrovare all’Inferno una persona conosciuta in vita, è l’insistenza (frequente in Dante, a caratterizzare l’interiorità umana nei suoi limiti) su azioni e fenomeni conoscitivi (“perché sappi”, “aguzza ver’me l’occhio”, “la faccia mia ben ti risponda”, “vedrai”, “te dee ricordar”, “se ben t’adocchio”): la dinamica dimenticanza-memoria, riconoscimento-incertezza che ne consegue, e che sconfina quasi nell’idea del carattere involontario, epifanico della conoscenza («la faccia mia ben ti risponda»), contribuisce a rendere il senso della creaturalità dell’uomo, non padrone del proprio destino e neanche della propria mente, uomo “giocato” da forze che trascendono la sua coscienza e tanto più ridicolo, allora, quando tenta di sostituirsi a Dio, riuscendo solo ad essere “buona scimia” di una natura che non può controllare e ricreare nei suoi principi, poiché ne è egli stesso parte, come ormai anche Capocchio ammette.

Si può notare, di passaggio, come i temi di questo canto si estendano in parte al successivo, nel quale specialmente i “falsatori di persone”, al di là delle apparenze, si rivelano molto simili agli alchimisti nella colpa e nella pena subìta: anch’essi infatti ebbero la presunzione di credersi padroni della propria ragione, poiché ritennero di poter trasformare a proprio piacimento la loro stessa persona, fingendosi altri da quelli che erano per ottenere qualcosa con l’inganno. Ma se il loro peccato è più radicale (gli alchimisti si credevano fondamentalmente dominatori della natura, e di se stessi soltanto di riflesso: non deformavano direttamente l’umano), così è anche la loro pena, ancora una volta perfettamente commisurata al peccato: la presunzione di poter disporre di sé come si vuole è punita infatti con la pazzia, malattia che stravolge non il corpo ma la mente (dunque il centro stesso della superbia umana), e che rappresenta la forma estrema di espropriazione di sé che l’uomo subisce da parte di realtà da lui incontrollabili. La pazzia, in altri termini, distrugge l’illusione dell’autosufficienza umana e, come direbbe oggi uno psicoanalista, spazza via l’illusione dell’auto-generazione, la pretesa di poter ricreare se stessi ex-novo secondo la propria volontà.

Più in generale si può dire che questi canti, il XXIX e il XXX, chiudono in maniera esemplare la descrizione di Malebolge, che è la parte dell’Inferno in cui sono puniti i peccati di frode; infatti si mostra qui in piena evidenza qual è la radice comune a tutti questi peccati, cioè l’uso distorto dell’intelligenza, dono divino che viene piegato a fini malvagi, con l’illusione di poterla utilizzare astutamente e in modo opposto rispetto all’Essere stesso che l’ha creata per il bene. Le riflessioni dantesche, come appare ovvio, investono qui anche il problema della libertà umana, che in tutti i tempi rischia di cadere nell’equivoco e nell’illusione dell’uomo/“piccolo dio”, privo di vincoli e di limiti e, in ultima analisi, privo di un fondamento dei propri valori e del proprio stesso esistere.

In tempi “infernali” quali quelli che viviamo, la lezione di Dante contro il delirio di onnipotenza e a favore di un umile buon senso e del realistico riconoscimento dei limiti umani (“State contenti, umana gente, al quia;/ ché, se potuto aveste veder tutto,/ mestier non era parturir Maria”) è più che mai attuale.

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[1] In una delle più fondate sintesi critiche, quella contenuta nell’ottimo commento che Anna Maria Chiavacci Leonardi ha dato dell’intera Commedia per I  Meridiani, si afferma che «i falsari, divisi in quattro specie […], sono dunque puniti con la malattia che altera e corrompe il loro aspetto fisico, come essi alterarono la natura di ciò che falsificarono» (Dante, Commedia, Inferno, con il commento di Anna Maria Chiavacci Leonardi, Milano, Mondadori, 1991, p. 859), con la riduzione della punizione a qualcosa di piuttosto meccanico ed esteriore (anche se meno esteriore rispetto alle ipotesi di Nardi e di Chimenez i quali, rispettivamente, riportavano la scelta del tipo di punizione a due fatti del tutto privi di consequenzialità morale con la colpa, al fatto cioè che gli alchimisti trattavano metalli “malati”, nel tentativo di purificarli; e al fatto che la pratica dell’alchimia provocava diverse malattie, specie della pelle, a causa del contatto con sostanze nocive). Ed è allora perfettamente coerente la svalutazione che l’episodio degli alchimisti subisce: «La bolgia dei falsari non trova infatti, almeno in questo primo canto, un valido motivo intorno a cui faccia centro la fantasia, e il narrato si svolge in tono minore, senza forti legamenti, quasi un po’ stancamente» (Dante, Commedia…, cit., p. 857). Analoga svalutazione si trova in una delle poche letture dedicate a questo canto, quella compiuta da Francesco Gabrieli: «Il ventinovesimo canto dell’Inferno […] non è di quei grandi canti a personaggio unico, campeggiante con prepotenza al centro della narrazione, a sé subordinante ogni altro elemento. E’ piuttosto un canto di transizione…» (Francesco Gabrieli, Il canto XXIX dell’“Inferno”, in Inferno, Letture degli anni 1973-’76 (Casa di Dante in Roma), Roma, Bonacci, 1977, p. 718).

Alcune considerazioni a proposito di un argomento ‘caldo’ e complesso su cui esiste un dibattito molto interessante: 

1)  Le certificazioni DSA possono essere senz’altro uno strumento prezioso di aiuto per alcuni studenti, ma non sembra che la loro moltiplicazione, che spesso porta con sé con una connotazione marcatamente burocratica – assolvere un dovere più che voler realmente aiutare delle persone – possa sempre apportare vantaggi all’attività didattica, anzi…

Tralasciando le situazioni in cui quella del DSA, agli occhi di studenti, genitori, dirigenti e, talvolta, anche insegnanti, diventa una sorta di etichetta che non solo tutela gli studenti nelle difficoltà riconosciute (cosa che gli insegnanti avveduti hanno sempre fatto e fanno tutti i giorni) ma costituisce una sorta di rinuncia a priori all’insegnamento, che a sua volta, in una sorta di circolo vizioso, accresce le difficoltà anziché farle diminuire, molti, tra cui chi scrive, hanno il sospetto che alcune diagnosi finiscano per semplificare, misconoscere o ‘coprire’ una realtà ben più complessa;

2) L’impressione, ad essere sinceri, è che in diversi casi – ovviamente non in tutti – si faccia intervenire il neurologo quando ci vorrebbe lo psicologo (o lo psicoterapeuta, o lo psicoanalista, in ordine crescente di specializzazione): non pochi ‘disturbi dell’apprendimento’ (e naturalmente quelli riconducibili all’area adhd) infatti hanno alla base un disagio e un malessere profondi, non di rado di origine familiare; succede spesso che i ragazzini scontino le questioni irrisolte degli adulti, vivano climi affettivi non adeguati alla crescita e sviluppino così problematiche psicologiche anche gravi, che incidono poi pesantemente sui processi di apprendimento. Questo disagio andrebbe riconosciuto, accolto ed elaborato con strumenti adeguati, non trasformato in un’etichetta rigida e immutabile (quando non sottilmente stigmatizzante), che chiude la bocca ad ogni ulteriore approfondimento sui vissuti profondi di bambini e ragazzi e fornisce loro un’identità fittizia incentrata sul problema, che le persone in crescita fanno facilmente propria (fino alla frase tristemente significativa “sono un DSA”).

Come ricorda lo psicoanalista Stephen Mitchell, oggi sappiamo che nello sviluppo delle stesse reti neuronali delle persone in crescita l’influenza dell’ambiente e delle relazioni affettive è fondamentale:

“Abbiamo scoperto che buona parte dell’equipaggiamento che poi diverrà la biologia, la costituzione vera e propria dell’adulto, non è presente fin dalla nascita, ma si forma nei primi anni di vita, nel contesto dell’accudimento linguistico, familiare e interpersonale di cui il bambino ha bisogno per sopravvivere. Ora sappiamo che il cervello del neonato è sviluppato solo in parte. Le cellule nervose e i percorsi neurali, alla nascita, sono incompleti e sono plasmati in misura significativa dalle esperienze che il bambino fa con le altre persone. I pattern di attivazione e quiescenza, le soglie di eccitazione e rilassamento, i ritmi diurni – molte caratteristiche che prima ritenevamo costituzionali o temperamentali, e quindi puramente innate, sono in parte plasmati dalle prime interazioni con i caregiver. Siamo arrivati a comprendere quanto siano formativi questi primi anni di vita e quanta cultura sia inscritta nei nostri corpi. La biologia e la cultura, la natura e la cultura, non costituiscono strati o livelli separati ma si compenetrano nel corso dello sviluppo precoce, mentre stabiliscono i percorsi neurali” (Stephen Mitchell, L’amore può durare?, Milano, Cortina, 2003, pp.42-43).

Alcune diagnosi, che si presentano come oggettive e all’avanguardia, sembrano riproporre in realtà un approccio positivistico di stampo ottocentesco alle difficoltà cognitive, scollegate dalla loro dimensione affettiva e dalla storia personale e ricondotte esclusivamente a cause biologiche o ‘organiche’ (oggi genetiche);

3) Questo approccio, presentato come uno strumento di aiuto per gli alunni con gravi difficoltà, può diventare una modalità frettolosa di rinuncia alla responsabilità pedagogica, specie se comporta il mancato investimento di risorse, che sarebbero necessarie ad esempio per un autentico recupero didattico e un autentico sostegno psicologico – attraverso sportelli d’ascolto realmente funzionanti – o per permettere agli insegnanti di lavorare in maniera davvero personalizzata, grazie a una drastica riduzione del numero di studenti per classe.

Non dobbiamo mancare di ribadire che le difficoltà di apprendimento non di rado sono segnali di un malessere più profondo, che può avere una lunga storia e che andrebbe accolto, interpretato e affrontato alla radice. Alle volte, invece di far firmare loro un PDP, si dovrebbe poter consigliare ai genitori di intraprendere un percorso terapeutico familiare; 

4) Se prendiamo ad esempio l’ “iperattività”, dobbiamo dire che essa può avere delle cause psicologiche che nella burocrazia scolastica vengono completamente sottaciute. A volte il bambino/ragazzo iperattivo è sottoposto, in famiglia, a un rigido controllo; è, in qualche modo, un prigioniero di dinamiche psicologiche che lo fanno soffrire e da cui cerca disperatamente di svincolarsi, anche attraverso le manifestazioni cinetiche. 

Più spesso, la causa è apparentemente opposta: l’iperattivo è un bambino, o un ragazzo, a cui non sono stati dati limiti, oppure gliene sono stati dati di sbagliati, cioè non utili o dannosi per la sua crescita. In ogni caso, l’iperattivo è alla ricerca dei giusti limiti che non ha e che non ha ancora trovato nel corso della sua crescita.

Se questo è vero, la diagnosi che lo fa diventare ‘speciale’ e intoccabile – almeno nell’interpretazione più banalizzante e burocratica del disturbo, “non gli possiamo dire niente, è iperattivo” – lo danneggia ulteriormente: agli insegnanti infatti viene spesso raccomandato di “lasciarlo fare”, di non dargli cioè, ovviamente nei modi adeguati, quei giusti limiti e quelle regole motivate di cui ha un disperato bisogno. Paradossalmente, quella che dovrebbe essere un’accortezza pedagogica nei confronti dello studente diventa così, con l’aggravante dell’ “obbligo di legge” formale qualche volta sventolato come una minaccia, la sua ulteriore condanna;

5) Questa medicalizzazione, anche incentrata su un cognitivismo spersonalizzato e banalizzante, che sostituisce l’ascolto e l’interpretazione dei sintomi, rafforza un certo ruolo del bambino o dell’adolescente – vittima di dinamiche più grandi di lui e caricato di pesi che non sono i suoi: quello del “figurante predestinato” (secondo la definizione del grande psicoanalista francese P.-C. Racamier), colui cioè che deve incarnare una patologia familiare che in realtà appartiene a tutti, e che proprio per questo è costretto ad assumere un’identità di malato: “mio figlio è un DSA;

6) La psicoanalisi ci insegna che i genitori non vanno di certo colpevolizzati, anche se le sofferenze dei figli possono derivare da dinamiche familiari: essi stessi infatti sono condizionati da ciò che a loro volta hanno ricevuto. L’importante è che si attivino percorsi di consapevolezza che portino a spezzare certe catene di sofferenze affettive (che a volte prendono la forma di difficoltà cognitive, di disturbi dell’attenzione o di iperattività) che si trasmettono attraverso le generazioni.

Articolo pubblicato il 5/7/2018