Lezione o ‘esperienza’? Una falsa alternativa

di Luca Malgioglio, Alessandro Zammarelli*

*Psicologo, psicoterapeuta, psicoanalista Sipre

I sostenitori della didattica esperienziale, “attiva e cooperativa” sempre e comunque, oggi assai in voga dalle parti del Ministero (che siano consapevoli o meno del loro ruolo di facilitatori dei progetti di smantellamento della scuola), partono da un dato di fatto senz’altro vero nella sua estrema genericità: si impara solo attraverso l’esperienza, gli apprendimenti realizzati attraverso l’esperienza sono i più duraturi.

Ora, dov’è l’equivoco? Innanzitutto sta nella genericità accattivante della definizione (tutto è esperienza; e ci sono esperienze positive, sì, ma anche esperienze negative e controproducenti. Gli ideologi dell’esperienza hanno le ‘competenze’ psicologiche per saper distinguere davvero le une dalle altre?); poi, nonostante l’ampiezza della definizione, sta nell’escludere rigorosamente dal novero delle esperienze solo la lezione (ridotta rapidamente all’insensata definizione di “frontale”), la spiegazione o la “trasmissione di conoscenze” (che non è mai semplicemente tale, se non per una clamorosa confusione – introdotta a forza nel dibattito pubblico da chi vuole eliminare le conoscenze stesse dalla scuola – tra condivisione, elaborazione, attualizzazione e acquisizione di conoscenze da una parte e “nozionismo” o “informazioni” presenti nel web dall’altra).

Be’, qualunque persona di buon senso dovrebbe capire che questa esclusione è del tutto arbitraria: perché la spiegazione di un insegnante e lo scambio che ne deriva, per uno studente, non potrebbe rivelarsi un’esperienza importantissima, fondamentale, cruciale? Ci sono persone che hanno preso una direzione, di studio, umana o professionale, perché le parole di un insegnante hanno aperto dentro di loro spazi imprevisti di curiosità, di passione, di conoscenza, di emozione, di pensiero. Non dimentichiamo che l’apprendimento, più che da una generica esperienza, che potrebbe anche essere del tutto insignificante, viene rafforzato dall’emozione che lo accompagna: è la memoria emotiva che senza dubbio influisce sulla memoria esplicita o dichiarativa, facilitandola o depotenziandola.

C’è di più: la lezione, considerata non in modo statico ma dinamico, è costituita da innumerevoli interazioni, verbali, non verbali, affettive, immaginative tra l’insegnante e il gruppo classe; rappresenta cioè una modalità di relazione, che ha al centro la parola. In quale altra esperienza, più che nella relazione, una persona mette in gioco tutta se stessa, i suoi affetti, le sue paure, le sue fantasie, i suoi pensieri, i suoi bisogni, le sue angosce? Sicuramente un’esperienza relazionale che si incarni in una buona lezione permette una maggiore sottolineatura dei contenuti, la cui memorizzazione, rielaborazione e acquisizione è rafforzata dalle emozioni che la accompagnano, ed è promotrice di crescita personale e di maturità sociale, visto che mette in movimento importantissime dinamiche sia individuali che di gruppo.

Va poi precisato che la lezione è fatta di tanti momenti diversi e di modalità didattiche che si alternano a seconda della situazione: ribadirne la centralità non significa escludere una molteplicità di approcci, né negare valore all’esperienza, anzi; così come nessuno si sognerebbe mai di mettere in discussione il ruolo fondamentale del gioco, del divertimento, dell’imitazione in molte fasi dell’apprendimento. Il problema di chi ritiene che la lezione, come metodo didattico, sia “superata”, al solito, è l’astratto totalitarismo metodologico, che scambia fini e mezzi, rende questi ultimi fini a se stessi e chiude il pensiero anziché aprirlo. Bion stesso d’altronde parlava di apprendere dall’esperienza, consapevole che l’interazione nel gruppo portava ad apprendere l’uno dall’altro e uno nell’altro, proprio perché il gruppo è contenitore di tutta una serie di emozioni che accompagnano e favoriscono l’apprendimento. Questo può avvenire anche attraverso una modalità laboratoriale, certo; ma perché non dovrebbe avvenire in quell’esperienza capace di coinvolgere tutto il gruppo che è la lezione? La stessa attività laboratoriale, perché sia utile al progresso della conoscenza, necessita di una restituzione di senso guidata dall’insegnante, di una cornice di parole che la inserisca in un contesto significativo.

Insomma, quando si dice che la lezione in classe sarebbe “superata”, si cade in un evidente paradosso: si esclude cioè dal novero delle esperienze proprio un rapporto umano profondamente personalizzato e fondato sulla parola e sulla relazione, di cui le persone in crescita hanno un grandissimo bisogno, che passa per la condivisione appassionata e il lavoro comune sulle conoscenze e sui contenuti culturali, e si esaltano altre esperienze (c’è chi pensa seriamente che con dei video gli studenti imparerebbero di più che dal rapporto con gli insegnanti; c’è anche chi dice che gli studenti con difficoltà cognitive – che non sono mai solo tali – sarebbero aiutati in modo davvero efficace da programmi informatici di intelligenza artificiale), alcune delle quali lasciano lo studente tristemente solo con se stesso; anzi, per dirla francamente, hanno in sé qualcosa di autistico.

Per questo, tutta la voglia che si vede in giro di “superare” la lezione e addirittura di smantellare i gruppi classe deve metterci in sospetto: e il sospetto è che alla base di questa voglia ci siano motivazioni ideologiche, ‘politiche’ o economiche, più che psicologiche, pedagogiche, culturali, di affettuosa sollecitudine per il futuro delle nuove generazioni, come qualcuno vorrebbe farci credere. Sottrarre valore alla lezione in classe, con la sua plasticità e concretezza, con le dinamiche di gruppo che insegna a vivere, e sostituirla con metodologie didattiche astratte, fini a se stesse, non di rado inefficaci e dispersive, non significa affatto “mettere al centro” gli studenti, significa esattamente l’opposto.

***

La lezione scolastica è un ponte tra le generazioni. I ragazzini, nella loro curiosità e nel loro enorme bisogno di trovare un senso alla realtà interna ed esterna a sé, cercano prima di tutto degli adulti che spieghino loro le cose, che diano indicazioni, che si interessino a loro e parlino proprio a loro, che abbiano delle storie e delle esperienze umane (il cui ‘concentrato’ sono i contenuti culturali) da raccontare, che gli aprano conoscenze, per non doversi confrontare immediatamente con un illimitato del reale (oggi anestetizzato ma non elaborato attraverso la dipendenza dell’iperconnessione) che spaventa e paralizza chi deve affrontarlo da solo, per avere un luogo protetto fatto di parole e di punti di riferimento su cui far crescere i propri pensieri, le proprie fantasie e i propri sentimenti; poi andranno avanti da soli, in una scoperta culturale, di idee e di significati, che durerà per tutta la vita.

Il tempo di riflettere. Per una moratoria delle “sperimentazioni” e degli interventi legislativi sulla scuola

[P.S. L’ulteriore emergenza creata dalla guerra conferma e rafforza le argomentazioni qui addotte. Un governo che, in questa situazione, approva frettolosamente un decreto sul reclutamento e la formazione degli insegnanti senza un dibattito pubblico, senza un passaggio nelle commissioni parlamentari, senza un confronto con le parti sociali, con il mondo della cultura e con chi nella scuola lavora tutti i giorni, compie una forzatura inquietante nei metodi e poco chiara nelle motivazioni].

Da marzo 2020 la scuola italiana vive uno dei momenti più drammatici della sua storia: deve far fronte a una situazione emergenziale straordinaria che ha travolto la prassi ordinaria e ha costretto tutti coloro che vivono e lavorano nel mondo dell’istruzione a escogitare o applicare norme e modalità di comportamento in continua evoluzione, in una condizione di persistente precarietà.  

Esattamente in questo stesso periodo c’è stata un’escalation di frettolose innovazioni del sistema scolastico, sulla base del discutibile presupposto che proprio l’emergenza rappresenti l’occasione per uno svecchiamento complessivo delle pratiche didattiche, attraverso una serie di proposte di legge parlamentari o iniziative governative: allargamento (contro il parere del Consiglio nazionale della Pubblica Istruzione) della sperimentazione per ridurre di un anno la durata delle scuole superiori, introduzione della sperimentazione sulle fumosissime “competenze non cognitive”, introduzione del ‘coding’ obbligatorio in tutte le discipline, riforma della valutazione nella scuola primaria, digitalizzazione forzata di ogni attività scolastica, smantellamento dei gruppi-classe. Alcune di queste iniziative sono già diventate legge, altre attendono di essere formulate in tal senso. 

Il grimaldello utilizzato per scardinare un sistema scolastico denunciato come obsoleto e spingerlo sulla via del rinnovamento è l’arrivo delle famigerate risorse del PNRR. Contrariamente a quanto si dà a intendere, questi fondi dovranno essere spesi in un arco temporale abbastanza lungo (cinque anni) e con obiettivi piuttosto ampi, il che rende pretestuoso il ricorso all’argomento PNRR per giustificare la fretta di “riformare”. Ma proprio perché si tratta di stanziamenti considerevoli, che potrebbero avere un notevole impatto sul futuro della scuola italiana, ci teniamo a sottolineare i seguenti punti:

  1. Non è possibile pensare di cambiare il sistema scolastico attraverso delle decisioni prese da pochissimi e non si sa sulla base di quali necessità e interessi, senza un ampio coinvolgimento dei diversi attori della scuola, di chi cioè ne conosce problemi e bisogni.
  2. Proprio perché gli interventi sulla scuola incidono pesantemente sul futuro, essi vanno ben meditati e calibrati, nell’ambito di un disegno complessivo del sistema dell’istruzione che non può che essere frutto di un grande dibattito democratico che coinvolga insegnanti, genitori, intellettuali, dirigenti, esperti dell’età evolutiva, studenti. La scuola è di tutti, non di chi si trova per un breve periodo a governare il Paese, e già troppi errori sono stati fatti introducendo “riforme” unilaterali, pericolose o devastanti per il sistema scolastico, su cui andrebbe aperta un’approfondita riflessione prima di compiere ulteriori passi nella stessa direzione. Non dobbiamo poi dimenticare che la scuola, nella situazione di emergenza che stiamo ancora attraversando, è stata duramente colpita nella sua capacità di istruire, educare, far crescere; una capacità che va prioritariamente recuperata e su cui ora vanno indirizzati tutti gli sforzi, senza aggiungere incertezza a incertezza.
  3. In un momento così grave come quello che stiamo vivendo, nessuno ha la lucidità per prendere le decisioni giuste per il futuro dell’Istruzione pubblica: anzi, qualcuno potrebbe approfittare del momento di confusione per introdurre nel sistema scolastico “riforme” dannose per il sistema stesso ma utili per gli interessi di pochi.
  4. Non c’è stato alcun reale confronto tra i diversi soggetti politici sulle modalità di utilizzo dei fondi del PNRR, né per quanto riguarda la distribuzione tra i diversi settori né su come impegnare i fondi destinati in questa spartizione al comparto istruzione. Forse è possibile ipotizzare un piano di utilizzo degli stessi che si traduca in investimenti realmente efficaci per la scuola, senza legarli alla proposta di improvvide riforme.

Oggi la priorità nelle scuole non è l’introduzione di forsennate novità, ma un tempo di ripresa e riflessione. Pertanto, chiediamo la moratoria di almeno un anno, e comunque fino alla fine dell’emergenza pandemica, di tutte le sperimentazioni e di qualunque cambiamento significativo del sistema scolastico, e l’inizio di un ampio confronto pubblico sul futuro della nostra scuola.

***

Per firmare la petizione:

https://chng.it/npSM9Dsd

Per informazioni:

infomanifestoscuola@gmail.com

Gruppo La nostra scuola

Manifesto per la nuova Scuola

Le “competenze non cognitive”. Un punto di vista psicoanalitico

È in corso di pubblicazione, sulla rivista “Le Nuove Frontiere della Scuola” (numero 58, “La fragilità”), un articolo sulle competenze non cognitive scritto a quattro mani da uno psicoanalista, Alessandro Zammarelli*, e da un insegnante, Luca Malgioglio. Ne riportiamo qui un breve passaggio, che mostra anche dal punto di vista dello specialista l’intima contraddittorietà della definizione “competenze non cognitive” e la confusione concettuale che essa introduce nel dibattito pubblico.

***

[Questa è] la definizione che l’onorevole Maurizio Lupi, presidente dell’intergruppo parlamentare per la sussidiarietà, ha dato delle “competenze non cognitive”, nel discorso in cui motiva la proposta della loro adozione nell’ambito della legislazione scolastica del nostro Paese: 

“Con character skills, soft skills o non cognitive skills si intendono tutti quei modi di definire un apprendimento in ambito scolastico e lavorativo che non sia limitato solo al coinvolge le capacità cognitive (ricordare, parlare, comprendere, stabilire nessi, dedurre, valutare) ma che implichi anche lo sviluppo di tutte quelle predisposizioni della personalità (l’apertura mentale, la capacità di collaborare, la sicurezza personale, la capacità di prendere iniziative, di pensare per problemi, la capacità di auto-regolarsi, l’affidabilità, l’adattabilità, ecc.) che sono sempre più rilevanti nella società moderna”.


Quando si parla di “adattabilità” e “affidabilità” sembra davvero che ci si muova al confine tra il terreno della crescita e della formazione della persona e quello dell’azienda e della produttività lavorativa; e quando Lupi parla delle competenze del “pensare per problemi” o del “prendere iniziative”, ci si può legittimamente chiedere su quale base si possano risolvere problemi o prendere iniziative se non si ha la conoscenza – cognitiva, immaginiamo – di tali problemi e del contenuto di tali iniziative. Un’operatività non sostanziata da processi di pensiero, insomma, sembra una contraddizione in termini, a meno che non si esca dall’ambito dell’educazione e non si entri in quello dell’addestramento; ma questo passaggio, come è ovvio, non riguarda e non può riguardare la scuola.


Forse, quando parla di “competenze non cognitive”, qualcuno intende fare riferimento, oltre a quelle operative, anche alle dimensioni affettive, relazionali ed etiche dell’essere umano. Ma – tenendo conto delle riflessioni svolte nella prima parte del presente articolo – pensiamo davvero che sia possibile separare tali dimensioni da quella cognitiva? Come si proponeva sopra, il termine “competenza” potrebbe essere utilizzato per sintetizzare tutta una serie di processi cognitivi, di processi di pensiero, in cui intervengono sistemi complessi dell’essere umano come la memoria, le emozioni e la storia personale. Per fare un esempio attinto dalla pratica psicoanalitica, affermare che una persona ha una buona capacità di capire, pensare ed elaborare le proprie emozioni, equivale a dire che questi ha una certa competenza nel leggere e integrare i propri stati emotivi. Difficilmente si potrebbe dire la stessa cosa di una persona che non è in grado neanche di dare un nome alle proprie emozioni o addirittura di percepirle, di dire o pensare ciò che prova. Non si può avere una competenza sulle emozioni se prima non le si conosce, o se non si eliminano le barriere che non permettono questo processo di conoscenza. Come ci ha insegnato Bion (1970-1973), le emozioni esistono sempre, anche quando si manifestino soltanto tramite equivalenti fisiologici (elementi Beta), senza raggiungere una adeguata capacità di essere pensate e dichiarate; oppure possono essere presenti in seno a una funzione Alfa acquisita, matura, che ci permetta di pensarle, esprimerle ed elaborarle. 

Ecco, le “competenze non cognitive” producono in quest’ottica un grande paradosso.  Come posso pensare alle competenze senza pensare? Come posso sapere di essere competente se non so cosa ho appreso, come posso sentirmi competente senza aver attraversato tutta quella serie di processi cognitivi che hanno fatto della mia esperienza reale, integrata con le emozioni, un’esperienza di crescita, di apprendimento e di relazione? Questi processi interni si proiettano poi in attività esterne, che richiedono regole e strumenti pratici; i processi cognitivi e di apprendimento possano concretizzarsi in quelle che, solo in futuro, si chiameranno competenze; ed è solo a questo punto che il sistema pedagogico interviene come facilitatore dell’integrazione e dell’applicazione pratica di tutti questi sistemi interni.


*Alessandro Zammarelli è Psicologo ad indirizzo Clinico, Psicoterapeuta e Psicoanalista, specializzato in Psicoterapia Individuale e in lettura Psicodinamica dei Gruppi. È Socio e Psicoanalista della Sipre (Società Italiana di Psicoanalisi della Relazione) e membro del consiglio di Centro della Sipre di Roma. È fondatore insieme al Professor Luca Malgioglio e ad altri insegnanti del movimento La nostra scuola ed è membro del consiglio direttivo dell’associazione La nostra scuola – Agorà 33. Ha lavorato a lungo presso gli sportelli di ascolto psicologici nella scuola.

Ideologia e mistificazioni

Quella del “neoliberismo” è un’etichetta generica, applicabile a troppe cose, specie a quelle che non ci piacciono? Se si legge il libro di Mauro Boarelli Contro l’ideologia del merito (Bari-Roma, Laterza, 2019), il quadro si fa molto più preciso e circostanziato: Boarelli infatti ricostruisce – dal punto di vista dello storico – l’affermazione, nel corso dei decenni, dell’ideologia liberista, a partire dall’uso strumentale del concetto di ‘merito’, e analizza le strategie che essa utilizza per spazzare via ogni dimensione pubblica, comunitaria e non economicistica dell’esistenza, anche e soprattutto sul terreno cruciale dell’istruzione.

Riportiamo qui qualche brano particolarmente significativo che riguarda l’ambito delle politiche scolastiche e le mistificazioni concettuali e linguistiche che servono a giustificare quelle “riforme” dell’istruzione pubblica che negli ultimi venticinque anni hanno investito il nostro Paese. Attenzione, però: il libro di Boarelli, ricchissimo di informazioni, di riferimenti e di indicazioni bibliografiche, merita di essere letto per intero, anche per il quadro di sconcertante coerenza che riesce a delineare.

***

“Per chiudere il cerchio, l’Unione Europea ha elaborato nel 2016 un quadro di riferimento per la ‘competenza imprenditoriale’. In questo documento la smania di classificazione risulta esasperata: non solo vengono definite le aree tematiche, le competenze specifiche e i livelli di abilità corrispondenti a ciascuna di esse, ma vengono anche identificati 442 risultati di apprendimento.

[…] Nel 2018 l’Italia ha varato un ‘Sillabo’ sull’educazione all’imprenditorialità rivolto alle scuole superiori, la cui finalità è di attivare percorsi didattici orientati all’acquisizione di una ‘forma mentis imprenditoriale’, con l’obiettivo di ‘sviluppare negli studenti attitudini, conoscenze, abilità e competenze, utili non solo per un loro eventuale impegno in ambito imprenditoriale, ma in ogni contesto lavorativo e in ogni esperienza cittadinanza attiva‘.

Il documento indica le attività da svolgere con gli studenti. La lettura è faticosa ma istruttiva. Vale la pena riportare qualche esempio: Silent Coaching, per stimolare percorsi di autoconsapevolezza; Swot Analysis, per valutare la fattibilità dell’idea imprenditoriale; Innovation & Creativity Camp o Startup Bootcamps, per coinvolgere gli studenti in sfide creative; Hackathon e incontri tra alunni e stakeholders (anche attraverso forme di matchmaking), per individuare nuovi modelli di impresa; simulazione di progetti di impresa; design sistemico e strumenti per l’indagine contestuale (stakeholders map, rilievo olistico); costruzione degli archetipi degli stakeholders; brainstorming guidati da project managers, per selezionare le idee da sviluppare; simulazione di selezione del personale, anche in collaborazione con agenzie di lavoro locale; redazione di un business plan; esercizi di accelerazione, Business Model Canvas, product marketing fit e modelli metrici; simulazione di campagne di crowdfunding; esercizi di digital marketing.

Sarebbe sin troppo facile ironizzare su questa deriva linguistica, su questa abbuffata anglofila, su questa adorazione acritica di un linguaggio aziendale e tecnocratico, oppure sull’idea che insegnanti e dirigenti scolastici organizzino simulazioni di business plan e si dedichino con i propri allievi alla costruzione degli archetipi degli stakeholders. Ma l’involontario effetto comico non deve nascondere il fatto che il documento pretende di trasformare la scuola pubblica in una scuola di formazione aziendale. Chi l’ha stabilito? È possibile che decisioni di tale portata vengano assunte per via amministrativa, e che una circolare ministeriale prenda il posto della decisione politica e del dibattito pubblico che dovrebbe accompagnarla?” (pp.22-23).

***

“Questa visione dell’educazione attiva è in profondo contrasto con quella praticata attraverso le competenze. L’educazione attiva, per essere veramente tale, deve porsi l’obiettivo di fornire ai bambini e ai ragazzi gli strumenti per incidere sulla realtà, per modificarla attraverso una comprensione individuale e un’azione comune. L’approccio per ‘competenze’, al contrario, si basa su una adesione alla realtà esistente come se questa possedesse una realtà propria (il reale non è razionale, sosteneva Dewey). Non si propone di sottoporla a una lettura critica, tanto meno di cambiarla. Il suo scopo è – al contrario – quello di fornire a ciascuno gli strumenti per adattarvisi. La sua azione è modellata sugli individui singoli, privi di legami sociali, che devono essere dotati di propri ‘portafogli’ di competenze e formati per massimizzare il vantaggio personale che può derivare da un loro uso accorto sul ‘mercato’. In questo modo le finalità individuali e sociali vengono separate, viene ricostituita un’opposizione artificiale tra dimensione personale e dimensione comunitaria.

Non stupisce che questa visione pretenda di fare tabula rasa di una ricca tradizione pedagogica costruita intorno al nesso tra individuo e società, tra educazione e democrazia. Stupisce, semmai, che un nuovo filone pedagogico si presti a legittimare questa mutazione. Nella costruzione delle competenze, i pedagogisti arrivano a giochi già fatti. Il loro ruolo prevalente è diventato quello di fornire – a posteriori – un quadro teorico di riferimento a un concetto che nasce, come abbiamo visto, su un terreno diverso rispetto a quello educativo.

Per renderlo credibile, si cerca di costruire intorno ad esso una genealogia, alla ricerca di radici antiche e padri nobili, senza preoccuparsi troppo dell’eterogeneità delle correnti di pensiero chiamate in causa. Lo scopo è piuttosto quello di fornire una narrazione che ‘concili l’inconciliabile’, di legittimare il fatto che l’orientamento delle politiche educative sia spostato dal complesso delle dinamiche sociali a una loro declinazione specifica ed esclusiva: l’economia e l’impresa” (p.25)

***

“Il discorso sulle competenze si sviluppa intorno a quattro elementi principali. Il primo è la retorica della complessità: per fare fronte ad essa ciascun individuo deve imparare a risolvere problemi (problem solving) in situazioni specifiche, inedite, sempre mutevoli. Questa rappresentazione è, da un lato, irrealistica, perché la vita quotidiana è strutturata non solo sui continui e inarrestabili cambiamenti, ma anche sulla sedimentazione dell’esperienza. Dall’altro lato è parziale, poiché le situazioni che gli individui devono affrontare nel corso della vita non sono tutte della stessa natura: molte di esse non prevedono un approccio immediatamente risolutivo ma, al contrario, obbligano ‘a un tempo di esplorazione, di riflessione, di esitazione, così come a dei tentativi falliti’.

La seconda componente del discorso è la sua dimensione totalizzante. Le definizioni volutamente vaghe ed estremamente ampie adottate per descrivere il concetto comprendono potenzialmente ogni aspetto della vita umana. Ciascuna azione può diventare competenza e – di conseguenza – essere sottoposta a processi formali di apprendimento e misurazione.

[…] La generalizzazione, in sostanza, rende omogeneo ciò che invece dovrebbe essere differenziato. Inoltre, continua Goody [l’antropologo Jack Goody, lo stesso che scrive, citato da Boarelli, “Lo spirito umano è riducibile a una somma di competenze cognitive, affettive, psicomotorie? […] Gli esseri umani sono reali se organici, se formano una totalità organica, una totalità le cui parti si tengono insieme. Aggregare parti separate non vuol dire formare una totalità. […] Non si crea intelligenza sommando competenze. Sommando competenze, nel migliore dei casi non si crea nulla, nel peggiore si fabbricano dei folli“], nessuna competenza può esistere al di fuori di un contesto specifico. Come si può sostenere – ad esempio – che la flessibilità rappresenti sempre e comunque una facoltà positiva di cui ciascuno deve essere provvisto per far fronte ai problemi posti dalla complessità senza considerare il valore dei suoi opposti? La costanza, la perseveranza, la capacità di non arrendersi non sono forse competenze altrettanto importanti e necessarie nella vita pubblica?” (pp.26).

***

“Il ‘capitale umano’, le ‘competenze’ e la valutazione standardizzata sono parti di uno stesso sistema concettuale che ingloba la vita sociale nella sfera produttiva. Ciascuna di esse, come abbiamo visto, svolge un ruolo specifico. Per funzionare, hanno bisogno di strumenti operativi. Hanno bisogno di un linguaggio, di un apparato burocratico e di tecnici specializzati” (p.61).

***

“Sono gli strumenti di valutazione a creare la ‘realtà’. I processi di quantificazione danno un nome, una forma, un significato a ciò che viene messo sotto osservazione, la statistica seleziona gli elementi da valutare mentre rimuove quelli che non sono omogenei ai criteri di analisi adottati. Sono le agenzie di valutazione, ad esempio, a determinare quali siano i parametri di qualità del sistema di istruzione e ad elaborarli utilizzando strumenti statistici modellati allo scopo.
Non c’è nulla di neutrale, quindi, nel ‘linguaggio neutrale della scienza’: la pretesa di neutralità è funzionale alla rimozione della politica dallo spazio pubblico. Solo lo spazio depoliticizzato è completamente trasparente, ci ricorda Han. Uno spazio privo di conflitti, uniforme, burocratizzato.

[…] La ‘trasparenza’ si fonda sull’idea di eliminare l’arbitrarietà degli interventi individuali. Di fronte alla constatazione che tale eliminazione è impossibile, l’idea non perde la propria legittimazione sociale, come sarebbe logico. Al contrario, ne esce rafforzata e produce un numero ancora maggiore di regole, mentre anche coloro che criticano l’inefficienza delle procedure sono spinti a combatterla secondo lo stesso schema, cioè invocando più regole e più ‘trasparenza’. Il prodotto di questa spirale è ‘l’età della burocratizzazione totale’.


La burocrazia, infatti, […] è anche e soprattutto un sistema articolato e pervasivo, onnipresente e perciò a volte invisibile, in grado di modellare le relazioni sociali.
Associare la burocrazia a processi legati all’ideologia neoliberista può sembrare una contraddizione, perché questa rivendica una deregolamentazione sempre più ampia in tutti i settori. Tuttavia si tratta di un’autorappresentazione ben distante dalla realtà. Burocrazia e mercato non sono affatto antitetici: la prima è perfettamente funzionale al secondo.

[…] Nel campo della valutazione e del controllo, l’estensione del potere burocratico assume due forme distinte e complementari: quella della creazione di nuove strutture (le agenzie di valutazione) dotate di un proprio apparato, di regole proprie e di un potere prescrittivo sempre più ampio, e quella dell’incremento esponenziale delle procedure burocratiche cui vengono costrette le strutture pubbliche, che vengono in tal modo distolte dalla loro funzione primaria” (pp.67-69).

***

“Ecco, quindi, un altro esempio di falsificazione del linguaggio, di cui troviamo un’applicazione nel concetto di ‘autonomia scolastica’ introdotto nell’ordinamento giuridico italiano nel 1997: in realtà gli istituti scolastici non gestiscono in autonomia quasi nulla, però sono incoraggiati a competere sul ‘mercato’ […].

I controlli e gli apparati burocratici costruiti intorno alle nuove organizzazioni ‘autonome’ costituiscono, in realtà, nuove forme di centralizzazione.

La burocrazia è la prima e unica istituzione sociale che tratta i mezzi come se fossero completamente separati dalle cose che realizzano. Alla separazione corrisponde anche un’inversione: i mezzi diventano fini, le procedure amministrative esauriscono in se stesse il proprio scopo. Le procedure di valutazione sono più rilevanti rispetto ai processi educativi e lavorativi.

Per questo motivo non è importante il fatto che i professionisti che le gestiscono non abbiano alcuna competenza specifica nel settore di applicazione. La loro preoccupazione sarà non tanto quella di penetrare nel lavoro soggetto a controllo, di conoscerlo nella sua dimensione più profonda, quanto – piuttosto – di lasciare tracce della loro prestazione sul lavoro” (pp.69-70).

Assalto alla scuola

Poniamo, per ipotesi, che gran parte del mondo politico sia disposto ad assecondare chi – approfittando della situazione particolare che vive il nostro Paese – vuole spingere fino in fondo lo smantellamento della scuola pubblica (cfr. lo splendido saggio di Mauro Boarelli, Contro l’ideologia del merito, Bari-Roma, Laterza, 2019). Poiché questo smantellamento non può essere dichiarato come tale, si cercano ragioni ideali con cui rivestirlo e mascherarlo; queste ragioni vengono trovate in un piccolo gruppo di attardata “innovazione didattica e pedagogica”, che partendo da istanze condivisibili come quella di stimolare processi di apprendimento più attivi ed esperienziali degli studenti, arriva a una visione settaria e fanatica di una scuola in cui diventa una grave colpa il fatto che l’insegnante spieghi o addirittura insegni qualcosa ai propri studenti. Il totalitarismo metodologico di questa setta svuota di importanza i contenuti culturali e il sapere, e trova punti di incontro con la visione tecno-burocratica delle “competenze”, un fumoso “saper fare” che scivola presto in un’ottica produttivistica ed economicistica (“stimolare l’imprenditorialità”, le competenze del “capitale umano”) o nella formulazione paradossale delle “competenze non cognitive” (“adattabilità”, “affidabilità”, “saper essere”, “prendere decisioni” e “risolvere problemi”: non si capisce come, senza avere “cognizioni” e conoscenze). Con questa definizione insensata – “competenze non cognitive” – si punta in realtà a ridurre una scuola che dovrebbe essere educazione attraverso l’istruzione e la conoscenza (unica educazione possibile degna di questo nome) ad addestramento, attraverso la sottrazione programmatica del pensiero, dell’elaborazione mentale, di contenuti culturali sui quali gli studenti, guidati dagli insognanti, possano esercitare la propria intelligenza e il proprio senso critico.
Una volta che si sarà fatta passare l’idea che la scuola migliore è quella che non insegna niente, dimostrarne l’inutilità e spazzarla via sarà un gioco da ragazzi. E l’intergruppo parlamentare per la “sussidiarietà” (quello di Lupi-Aprea, che fa lobbying per sostituire il pubblico col privato, come nella sanità, e, non a caso, ha presentato il disegno di legge per le “competenze non cognitive”), chissà, potrebbe aver raggiunto un importante scopo. Nella stessa direzione, ovviamente, va l’insistenza sulla “sperimentazione” della quadriennalizzazione delle scuole superiori.
***
Fa impressione vedere una consorteria di liberisti e pseudo-progressisti con una lunghissima consuetudine col potere – ex dirigenti scolastici, ex burocrati ministeriali, ex ispettori, ex consulenti, ex portaborse, dirigenti carrieristi che non hanno idea di cosa sia l’insegnamento, politicanti senza arte né parte, economisti pd-confindustriali, pedagogisti di regime che non mettono piede in una classe da quarant’anni – convinti di incarnare il “nuovo”, l’ “innovazione didattica”, convinti di sapere meglio degli insegnanti – che vivono tutti i giorni il rapporto con gli studenti – di che cosa gli studenti e gli insegnanti DEBBANO aver bisogno. Bisognerebbe far sapere all’opinione pubblica che quando le “riforme” sono fatte sulla testa di chi nella scuola ci lavora e da chi di scuola non capisce nulla, il vero obiettivo non può che essere il suo smantellamento, a favore di ‘esperti’, aziende, enti ‘formatori’, che tutto hanno a cuore tranne la crescita umana e culturale delle nuove generazioni.
***
Con la finzione del “mettere gli studenti al centro”, si sostituiscono i contenuti, i saperi, le discipline, le storie, le idee, le conoscenze, con metodologie e procedure astratte e burocratizzate che, a differenza dei contenuti culturali, non hanno nulla da dire agli studenti, nulla su cui essi possano misurare la propria intelligenza, mobilitare il proprio mondo affettivo, far crescere la propria umanità. Non si parla più di metodi per condividere contenuti e saperi importanti; il rapporto tra il “come” e il “che cosa” viene reciso e le ‘metodologie’ fluttuano nel vuoto, in un’idea del tutto astratta di insegnamento, e servono solo a confermare se stesse. Sembra che si punti a sostituire la passione per la conoscenza e per la scoperta culturale, l’unica che possa incuriosire e motivare i ragazzini, con l’ ‘erotizzazione’ dei mezzi, delle procedure burocratiche e delle metodologie. Inutile dire – ogni insegnante lo sa – che senza il lavoro comune sulle conoscenze e sui contenuti culturali viene meno anche la relazione educativa, il rapporto umano, quello cioè che è il vero cuore della vita scolastica: le facce degli studenti non si distinguono più l’una dall’altra, i loro bisogni, le loro domande, le situazioni concrete, le parole e ciò che gli insegnanti possono davvero dare loro non contano più niente. C’è solo l’idolatria astratta e fanatica dei “mezzi”, e tutto diventa ‘adempimento’. Altro che studenti al centro.
***
Il racconto raccapricciante di una collega che ha appena frequentato un corso di formazione, di quelli in cui si dice che non bisogna assolutamente più parlare di conoscenze, di studio, di discipline, di libri, nemmeno di metodi, ma solo di competenze, percorsi, metodologie, flipped classroom, cooperative learning, didattica digitale, senza nessun collegamento con la concreta situazione didattica e relazionale in cui ci si trova e con i contenuti culturali (espressione vietatissima in questi contesti) che si vogliono proporre, gli unici che danno sostanza all’istruzione.
Questo scambio tra mezzi e fini ovviamente non ha nulla a vedere con l’autentica formazione, che dovrebbe semmai aiutare gli insegnanti a trovare ogni giorno le parole giuste da usare con i propri studenti, a rapportarsi con loro, a comprenderli meglio, ad avere qualcosa di culturalmente sensato da dire loro: è solo indottrinamento da parte di chi non sa nemmeno come è fatta una classe, e forse non sa nulla tout court, a parte dieci formulette in didattichese, e vuole ridurre tutti al livello della propria ignoranza, funzionale a togliere di mezzo, pezzo a pezzo, il fastidio di una scuola pubblica ancora (per quanto?) garantita dalla Costituzione.

FORMARE I FORMATORI: IL NOSTRO CORSO SU PIATTAFORMA LOFFÌA

Introduzione
Come si fa a insegnare agli insegnanti il saper insegnare se non si conoscono la scuola e le dinamiche che la caratterizzano, se non si ha una formazione culturale almeno sufficiente? Per evitare che i corsi di formazione si svolgano su slide di sei righe o su formule prive di ulteriore significato come “imparare a imparare”, “scuola del futuro”, “coding a scuola”, “didattica innovativa”, “inter-multi-pluridisciplinare”, “organizzazione scolastica”, “competenze non cognitive”, “capitale umano”, “auto-imprenditorialità”, il nostro gruppo ha messo a punto un corso appositamente pensato per gli aspiranti formatori di insegnanti, tenuto da insegnanti qualificati (laureati, specializzati, vincitori di concorsi incentrati sulla letteratura, sulla matematica, sulle scienze, sulla geografia, sulla storia, sul diritto, sull’informatica, sulla psicologia, sull’arte – dove con sull’ si intende su TUTTO ciò che si sa di una disciplina – con esperienza pluridecennale di insegnamento nella scuola) e da psicoanalisti specializzati in età evolutiva.

Il corso si articolerà in tre moduli:

Modulo 1 (base) Conoscere prima di parlare

Presentazione
Abituati a svolgere lezioni frontali rigidamente trasmissive, prive di contraddittorio, quando non dottrinarie e liturgiche, i formatori devono essere edotti sulle modalità di funzionamento della classe e della relazione educativa.

Lezione zero: la classe oggi. Aula, finestre, banchi, rumori, sudori.
Prima lezione: Come è fatto un ragazzino? (di entrambi i generi, si intende)
Seconda lezione: Guardare un ragazzino negli occhi.
Terza lezione: Cosa chiede un ragazzino?
Quarta lezione: Come si risponde a un ragazzino?
Quinta lezione: Cos’è che incuriosisce un ragazzino?
Sesta lezione: Cos’è che annoia un ragazzino?
Settima lezione: Quali storie, quali idee e quali conoscenze aiutano a crescere?
Ottava lezione: Quali sono le cose fondamentali che un bambino/a o un ragazzo/a deve imparare? Introduzione alla propedeuticità, con brain storming sulla domanda: “se non si conosce l’aritmetica, come si fa a svolgere le equazioni?”.
Nona lezione: in cattedra (seduti sulla sedia? Seduti sulla cattedra medesima?) e tra i banchi.
Decima lezione: Ragazzi che litigano, ragazzi che fanno amicizia
Undicesima lezione: Il gruppo classe.
Dodicesima lezione: Volere bene, volere il bene.

Modulo 2 (intermedio) Lettura e interpretazione di testi complessi

Presentazione
Per svilupparsi, l’intelligenza ha bisogno di confrontarsi con testi complessi, più complessi almeno di slide o agili bignami da concorso su PNL o didattica multimediale.

Il corso prevede quindi:

  • lettura e interpretazione di almeno sei testi letterari (di cui quattro italiani e due stranieri, in lingua originale) particolarmente significativi dal punto di vista linguistico, conoscitivo, affettivo;
  • lettura e interpretazione di almeno sei saggi scientifici (anche divulgativi), debate su ogni ipotesi scientifica studiata;
  • lettura e interpretazione di almeno sei saggi storici (anche divulgativi), con discussione finale e produzione di un elaborato multimediale per ciascun libro;
  • lettura e interpretazione sei saggi di ambito socio-politico-economico, di cui uno a indirizzo neoliberista, la cui lettura è necessaria per la stipula della convenzione col Miur.
    Il corso potrà essere integrato da un modulo a scelta del corsista, sulla poesia del ‘900, sul pensiero filosofico dai presocratici a Deleuze, sull’arte rinascimentale o contemporanea.

Modulo 3 (avanzato) Elementi di psicoanalisi.

Presentazione
Come si fa a lavorare con gli insegnanti perché lavorino con gli studenti se non si sa nulla di come funzionano la mente e le dinamiche affettive delle persone, prima di tutto le proprie?

Il modulo si articola in una parte teorica (elementi di psicologia dell’età evolutiva, storia della psicoanalisi, sviluppi del pensiero psicoanalitico, esplorare l’inconscio, quali sono gli affetti e le sofferenze di bambini e adolescenti?, lettura di dieci opere significative) e in una parte pratica (analisi personale bisettimanale per un minimo di quattro anni). Sconsigliato per chi crede davvero di poter insegnare a qualcun altro a fare il suo lavoro pur senza conoscere quel lavoro. Tanto, in quel caso, si è incurabili.

Durata complessiva: 15 anni
Costo: è gratis, basta che ci lasciate in pace fino alla fine del corso.

Una risposta dal Professor Galimberti

Da D – La Repubblica dell’11 dicembre 2021

Gentile Professore, noi insegnanti pensavamo che dopo un anno e mezzo di non-scuola ci sarebbe stato detto: “Ora occupatevi di questi ragazzi, insegnate loro tutto quello che potete, state con loro, recuperate il tempo perduto”. Invece cosa succede? Succede che, al rientro, persone anche autorevoli per ruolo ma sostanzialmente prive di una reale conoscenza della scuola, del rapporto educativo, dei bisogni degli studenti si affrettano a “spiegarci” che “spiegare” non servirebbe a niente, che occorrono modalità didattiche “innovative”, a priori; e siccome si è capito che con la “didattica a distanza” i ragazzini non imparano niente, invece di sottolineare l’importanza del contatto di persona attraverso le parole, da più parti si fa l’apologia… dei mezzi digitali (attribuendo semmai la loro poca utilità nella relazione educativa all’incapacità dei docenti) e si va all’attacco di una fantomatica “lezione frontale” – cioè del fatto che gli insegnanti insegnino – in nome di un’altrettanto fantomatica “didattica attiva e cooperativa”, come se ogni ora di lezione non fosse già incentrata su un’interazione continua tra insegnanti e studenti e su innumerevoli modalità di lavoro; mentre, nel contesto di un analfabetismo dilagante, si fa passare in tutti i modi l’idea che le conoscenze e i contenuti culturali siano inutili.
Io direi che c’è qualcosa che non va, decisamente.
Grazie mille,
Luca Malgioglio
Movimento La nostra scuola

***
Risposta del Professor Umberto Galimberti

A scrivermi è un professore che, con altri colleghi, ha fondato un movimento e ideato un manifesto, La Nostra Scuola (https://nostrascuola.blog/2021/03/20/manifesto-per-la-nuova-scuola/), che invito a leggere perché mi pare ricco di idee ben pensate, tratte da un’esperienza didattica dove si individua che a scuola non basta insegnare ma occorre anche educare, cosa possibile solo attraverso una relazione empatica che bisogna stabilire tra studenti e insegnanti, perché altrimenti neppure i contenuti culturali riescono essere trasmessi con efficacia.

La lezione frontale, che molti pedagogisti vorrebbero abolire, è invece essenziale. Disporre per esempio gli studenti in circolo con il professore che gira in mezzo a loro, come suggeriscono certe proposte, crea un rapporto di familiarità che diminuisce l’autorità dell’insegnante, di cui i ragazzi, anche se non sembra, hanno un estremo bisogno e di cui sono alla ricerca. Un’autorità non imposta dal ruolo del docente, ma conferita dagli studenti al professore perché ne riconoscono il valore.

Quanto all’introduzione nella scuola dei mezzi digitali, che i ragazzi già usano abbondantemente quasi fossero una protesi del loro corpo, Clifford Stoll, uno dei pionieri di internet che ha aiutato la Rete a divenire un fenomeno planetario, in un libro intitolato Confessioni di un eretico high tech. Perché i computer nelle scuole non servono (Garzanti) scrive: “Non mi importa che il mondo del business sperperi fortune in mirabolanti attrezzature dalla dubbia utilità, ma divento furioso quando vedo le nostre scuole lanciarsi volontariamente nell’ondata di piena della tecnologia. Come pecore, folle di educatori si mettono in coda per poter riempire di cavi le proprie scuole […]. Grazie all’elettronica digitale, gli studenti sfornano risposte senza elaborare concetti: la soluzione di problemi diventa la pressione di tasti. Non è necessario capire come formulare quantità astratte, si va direttamente dai numeri alle risposte. A questo punto non può sorprendere che gli studenti svezzati dalla calcolatrice non sappiano fare a mente né una moltiplicazione né una divisione. Nel loro sistema cognitivo l’aritmetica è pressoché assente. […] Nel frattempo gli insegnanti di lettere devono sopportare studenti semianalfabeti che non sono in grado di scrivere due righe sensate. Cinquanta minuti di lezione non possono venire liofilizzati in quindici minuti multimediali. E se i computer andassero a sostituire i cattivi insegnanti? Ma no, basta licenziarli e assumerne di competenti”.

Caro prof. Malgioglio, so che le sue proposte sono in minoranza rispetto a quanti sostengono modalità didattiche innovative che si realizzerebbero grazie all’ausilio dell’informatica, ma lei insista, onde evitare di demotivare ulteriormente gli studenti che, dopo la Dad, hanno preso gusto a ritornare a scuola e, come ci ricordava G. nella sua lettera alla professoressa pubblicata qualche settimana fa, a ritrovare, grazie alla scuola in presenza, il senso della propria vita che si era spenta davanti allo schermo.

Lo sciopero della scuola del 10 dicembre

Di Edoardo Puglielli

Con molto ritardo è stato proclamato lo sciopero della scuola. La proclamazione ha acceso qualche polemica, e ha stimolato anche tante critiche da parte del personale. Questo era prevedibile. La piattaforma rivendicativa è infatti minimalista. E non affronta il problema centrale della crisi della scuola pubblica italiana, il problema politico, che finalmente è esploso.

Molti colleghi, ad esempio, stanno facendo notare che nella piattaforma non vi è alcun cenno al ricatto fondi pnrr in cambio delle cosiddette “7 riforme”, tra cui quella dell’obbligatorietà della formazione in servizio (formazione su metodi, metodi, metodi, digitale, digitale, digitale, kompetenze, kompetenze, kompetenze) e, peggio ancora, la “riforma della didattica”, che prevede l’introduzione obbligatoria di – ancora una volta – determinate metodologie (attive, interattive, ecc.) perfino nella secondaria.

Altri fanno notare che la piattaforma non contrasta il progetto di regionalizzazione (a cui il governo nel frattempo sta lavorando), né il finanziamento pubblico della scuola privata (che continua a crescere), né il ripristino del grande taglio-gelmini (che nessun governo successivo ha mai preso in considerazione), né la scuola-sempre-più-azienda, né la concorrenza fra scuole, né l’offerta formativa subalterna alle richieste dell’organizzazione flessibile del lavoro precario e intermittente, né la scuola-progettificio, né l’ipotesi di differenziazione gerarchica del personale, ecc. Altri ancora sottolineano che nella piattaforma non c’è nulla che contrasti la cosiddetta “innovazione” a tutti i costi e l’accelerazione sulle kompetenze di subalternità, nulla che difenda e rilanci il disciplinarismo e la scuola della Costituzione, nulla che metta seriamente in discussione la stagione (ormai trentennale) della “sperimentazione continua dei disastri annunciati”.

Quelli con coscienza politica più solida, infine, ribadiscono che nella piattaforma manca l’unica vera priorità della scuola pubblica: la fine della autonomia scolastica e l’abolizione di tutte le “riforme” dal 1997 ad oggi (tutto quello che è stato elencato sopra, infatti, è conseguenza dell’autonomia).

Ora, io condivido e sostengo tutte queste osservazioni e tutte queste critiche. Se la scuola deve continuare ad essere scuola, e non deve trasformarsi in generico centro per l’aggregazione giovanile, in generico luogo di socializzazione per giovani culturalmente subalterni e kompetenti, in centro di formazione di forza-lavoro a basso valore aggiunto e ideologicamente integrata nell’ordine del discorso dominante, c’è bisogno di mettere definitivamente in discussione l’autonomia scolastica e di intraprendere un percorso di lotta per la sua abolizione.

Tuttavia, questa non costituisce una ragione valida per non sostenere lo sciopero. Anzi! Nella piattaforma, anche se “minimalista”, c’è, tra le altre cose, un punto che forse è il più importante: la difesa e il rinnovo del contratto collettivo. Il contratto collettivo è l’ultimo elemento di unione e di forza che abbiamo, e, in quanto tale, va difeso in tutti i modi dalle aggressioni che continua a subire. Tutto il resto di cui si è detto sopra è ugualmente importante. Anzi, è il cuore politico della crisi della scuola italiana. E finalmente se ne sta prendendo coscienza. Bisogna ora socializzarlo, farlo uscire dai corridoi e dalle telefonate, e bisogna portarlo nelle assemblee, nelle riunioni che stiamo facendo, nelle camere del lavoro e nelle sedi sindacali e politiche, nei movimenti dei disoccupati, dei precari e degli studenti. E farlo crescere. Perché riguarda veramente tutti, riguarda il presente e soprattutto il futuro.
Aderite e partecipate allo sciopero.

Priorità

“Prof, se Paolo e Francesca erano innamorati, perché Dio li punisce? Prof, se Lucifero è tanto grande, come fa a sbranare Giuda, Bruto e Cassio con tre bocche così? Sono anche loro più grandi di una persona normale? Prof, come è possibile che per Dante è peggio tradire la patria che i parenti?”.
Mi dispiace ragazzi, devo passare un attimo in segreteria.

“Prof, ma Gesù è esistito davvero?”
Come stiamo messi con le ore dei PCTO?

“Prof, le mie amiche dicono che devo essere fluida”.
Avete portato i moduli delle iscrizioni?

“Prof, quando parliamo della Seconda Guerra Mondiale?”.
Adesso vi collegate al corso sull’educazione alla finanza.

“Prof, ma secondo lei che succede quando uno muore?”.
Adesso c’è l’attività innovativa.

“Prof, che cos’è la teoria della relatività?”
Ah, sì, la circolare, ora gliela leggo.

“Prof, ma perché se la prendono tutti con gli Ebrei?”.
È collegato Giovanni per la DDI?

“Prof, lei si è mai innamorato?”
“Prof, cosa vuol dire ‘congruo?”.
“Non ho capito il complemento predicativo del soggetto”.
“È una rima questa?”.
“Renzo e Lucia non potevano scappare? Perché il padre di Gertrude fa così?”.
“Mia madre non mi ascolta”.
“Non lo so perché mi taglio”.

Non si apre il registro elettronico
Devo compilare i Pdp
Devo scrivere la programmazione
Devo fare la certificazione delle competenze
Devo fare il verbale
Devo mettere i voti di ‘educazione civica’

“Prof?”

L’albero rovesciato della scuola primaria. Proposte di cambiamento a partire dall’analisi della realtà

di Davide Viero

Questo documento è stato condiviso nel Tavolo per la scuola primaria del gruppo La nostra scuola

Che cos’è la Scuola primaria? Oggi è molto diversa da quella chiamata un tempo Scuola elementare. Infatti questa si chiamava così perché dava gli elementi di base sui quali innestare le future conoscenze; degli elementi che, una volta assodati, costituivano la radice e davano contemporaneamente una certa libertà al soggetto che li aveva acquisiti, dal momento che poteva muoversi utilizzandoli nelle più svariate situazioni che la vita e i successivi gradi di scuola gli presentavano.

A seguito della gerarchizzazione del percorso di studi, ora la scuola è diventata Primaria, perché è ciò che viene prima della Secondaria. È quest’ultimo il vero fulcro della primaria: non più il radicarsi nelle basi dei saperi in relazione all’età, ma anticipare temi ed argomenti che verranno affrontati poi. Ciò significa allontanarsi dallo sviluppo psicologico dell’alunno, con i suoi ritmi e specificità, e ricercare una nuova identità di scuola e di insegnante, che derivano dall’apparente facilitazione deresponsabilizzante verso la scuola successiva. Se la Scuola elementare era un albero radicato a terra (ovvero alle basi dei saperi e allo sviluppo infantile) e poi esso cresceva in alto libero e forte, ora quest’albero è rovesciato e sventola le radici per aria. Nella Primaria non si preparano davvero gli studenti alla Secondaria: nelle ultime classi della Primaria, infatti, si anticipano semplicemente gli argomenti della Secondaria (potenze, espressioni, analisi logica etc.) ma tutto questo senza approfondire e rendere sicuri il calcolo, la conoscenza del sistema metrico-decimale, i problemi, la lettura, la scrittura libera, il riassunto. Che cosa produce tutto questo? L’apparenza di essere preparati, quando in realtà ci si accontenta dei titoli dei capitoli che verranno affrontati, senza sapere cosa c’è scritto all’interno; anzi, precludendo il successivo sviluppo, perché senza la capacità di fare calcoli, senza la capacità di scrivere, di confrontarsi con un testo scritto, senza la capacità di ragionare e di dire con parole proprie diventa impossibile fare le espressioni, capire la geometria, riassumere; insomma, essere introdotti al programma necessariamente più astratto della Scuola media.

E tutti gli argomenti affrontati oggi alla Primaria vengono consumati in fretta, oseremmo dire accennati o affrontati attraverso una tecnica uguale per tutti, ma senza la comprensione vera e profonda che dà solo il sostare su di essi, quando li si affronta liberamente e da più punti di vista. Questa fretta di passare all’argomento successivo determina una scuola iper-selettiva proprio quando si pontifica sull’inclusione. Cosa c’è sotto la patina delle competenze e dei bei voti, se non l’ignoranza dei molti e la preparazione dei pochi? Perché lo vediamo: in una classe solo uno o due alunni hanno la capacità, unita alla maturità, per stare al passo e assimilare a fondo ciò che si fa in questo modo. Una gran massa, quella che Levi chiamerebbe la “zona grigia”, fa quel che deve fare grazie a tecniche semplificate (perché è comunque ‘sveglia’, anche se priva di quella maturità e prontezza che potrebbero emergere poi, in altre età), ma senza capire fino in fondo ciò che fa; e infatti le difficoltà emergono attraverso una semplice prova: basta riprendere un argomento dopo 2-3 mesi e questa ampia “zona grigia” risulterà completamente ignorante su tale argomento. È questa la preparazione con cui mandiamo gli studenti alla Scuola media? È questa la scuola che deve prepararli alla vita, come affermano frotte di pedagogisti e variopinti formatori (significativo però che essi non parlino mai di vita autonoma, legata perciò alla sfera intima di ognuno, quanto piuttosto di adattamento alla vita sociale nelle forme date)?

La Scuola primaria offre quindi l’apparenza di una preparazione al futuro (in questo caso, alla Scuola media), ma è invece fondata su un’autoreferenzialità che persegue le forme e l’apparire e preclude anche la possibilità di assimilare contenuti necessari in chi maturerà più avanti, possibilità che significherebbe davvero seminare per il futuro.

Oltre a ciò, risulta oggi necessaria un’attenta riconsiderazione delle oramai innumerevoli certificazioni, che si radicano nelle richieste di performatività sui soggetti in crescita e sono spesso il frutto di una protensione al risultato da raggiungere in modo immediato, rapido e univoco. Tutto questo produce un modello selettivo che premia chi possiede già le caratteristiche per riuscire e riserva agli altri un modello patologico di risulta che, attraverso la certificazione dello status quo, neutralizza il disallineamento verso quanto richiesto. La certificazione, fondata sull’allineamento, produce perciò una frantumazione del gruppo classe, con la sua intrinseca capacità di far tendere ognuno verso l’alto e ipostatizza una lacuna rispetto al risultato atteso, senza incaricarsi di sanarla con un lavoro volto all’apprendimento. Il tutto mentre ci si accontenta, mediante la certificazione, di compensare e dispensare l’alunno invece che lavorare al suo compimento. Il vero insegnante non dovrebbe semplicemente certificare, ma compiere ciò che vede possibile, ampliando di volta in volta, col suo agire, la sfera del possibile stesso.

Purtroppo la certificazione, gran parte delle volte, dimostra una distorsione educativa fondata sul piano giuridico-burocratico, e perciò indifferente alla relazione umana nella sua mediazione attraverso i contenuti; relazione nella quale si mostrano capacità, potenzialità e ricchezza affettiva. Significativo che nei cassetti delle cattedre non ci siano quasi più sacchetti di caramelle o che il racconto dei bambini prima di iniziare la lezione sia diventato evento raro; tutte cose che facevano capire come la “severità” del tempo restante fosse un elemento necessario al bene dello stesso studente in una relazione densa di senso. Oggi la “furia del fare” è impersonale ed autoreferenziale, non radicandosi più in una relazione dove anche la stessa severità era la cifra della rilevanza dell’allievo.

Cosa fare per invertire questa rotta che è epocale e non solo relativa alla scuola?

Bisogna agire su più piani: dei contenuti, dell’identità, dei metodi ed istituzionale.

Contenuti

– ritornare a mettere al centro i contenuti essenziali necessari per progredire poi nel sapere (lettura, scrittura di testi, elaborazione di riassunti, lettura da parte dell’insegnante soprattutto nei primi anni, calcolo, sistema metrico-decimale, elementi di base della geometria euclidea, risoluzione di problemi);

– necessità di lavorare sul piano espressivo: scritto, orale, visivo e musicale. Quattro ambiti dove il linguaggio e il lessico sono essenziali e dove, nonostante la loro ipertrofia nel presente, si riscontrano le maggiori e crescenti carenze da parte degli alunni. L’osservazione, il commento e la riproduzione guidata dall’insegnante di opere d’arte, nonché l’ascolto guidato di musica, unitamente all’espressione orale e alla correzione di quanto scritto, devono diventare elementi centrali della scuola, necessari per accrescere gusto e interpretazione anche del presente. Perché solo se l’immagine e il suono vengono legati al linguaggio diventano figura e musica, arricchimenti che ampliano l’esperienza. Lo stesso concetto soggettivo di bello si affina e prende corpo da queste esperienze, portando frutti nel gusto e nella vita poi.

Il tema dell’identità

Nell’alunno si devono stabilire i fondamenti culturali necessari per la sua espressione soggettiva e umana nella sfera comunitaria e collettiva. Si tratta di individuare e radicare un nocciolo comune che permetta il riconoscimento delle differenze, pur nella loro pluralità, per una convivenza prodiga e attenta all’altro, che vada oltre la dimensione individualistica e competitiva oggi sempre più dominante.

L’insegnante, che necessita di una forte consapevolezza culturale e politica (nel senso ampio di polis), deve rispondere non alle domande che gli vengono poste, ma alle condizioni che generano tali domande. Un insegnante che oggi deve tapparsi le orecchie con la cera affinché la sua identità non venga ammannita dall’istituzione attraverso il sentirsi parte di essa in modo mimetico, dopo che la stessa istituzione ha reso insignificante l’identità soggettiva attraverso una standardizzazione delle metodologie e l’adattamento passivo a ciò che viene richiesto. Egli non deve sentirsi guidato da un padre padrone, ma esercitare democraticamente il suo pensiero all’interno dell’istituzione, conoscendo la sfera giuridica che regola le diverse questioni riguardanti il proprio lavoro. L’identità dell’insegnante non deve sorgere che dal confronto dialettico con i suoi alunni e con i contenuti culturali; un’identità che viene ricevuta mentre la si esercita.

Un’identità forte che, attraverso il dialogo, permetta di non subire la pressione né di genitori armati di mille strumenti di comunicazione e controllo, né della “completezza” dei libri di testo, oramai tutti somiglianti e sempre più vasti a causa della concorrenza tra case editrici, ma che agisca con decisione verso ciò che ritiene importante, anche se ciò esula dallo stesso libro. 

Serve perciò un libro di testo essenziale, che sia un supporto e non l’esclusivo punto di riferimento del programma; un libro per questo aperto alle peculiarità della classe, alle quali l’insegnante deve rispondere inventando esercizi specifici ed adeguati (la partecipazione degli alunni cambia, quando colgono un esercizio inventato per loro anche lì per lì dall’insegnante, piuttosto che un esercizietto estratto all’interno di una serie numerica). Un insegnante che mantenga la barra sullo sviluppo psico-fisico degli alunni e che di conseguenza tralasci gli argomenti del testo troppo astratti per le capacità intellettive di chi ha davanti.

Altrettanto importante è evitare l’identità limitata e irresponsabile del funzionario-esecutore di quanto gli viene imposto dalla moda didattica del momento. Lo sguardo dell’insegnante deve infatti prima fondarsi sulla relazione umana profonda ed essere così attento ai piccoli segnali che indicano un disagio familiare degli alunni. Quest’insegnante deve essere sollecito e coraggioso attivandosi, nei casi più gravi, presso i vari servizi senz’alcuna paura di affrontare situazioni che esulano dalla didattica.

Egli non deve guardare solo all’aspetto nozionistico, ma portare l’attenzione degli alunni anche su quei comportamenti irrispettosi dell’altro oggi sempre più frequenti; e correggerli. Anche se ciò porti a frizioni con i genitori.

Un insegnante attento al linguaggio e alle singole parole che usa. Perché queste generano mondi. Di questa creazione l’insegnante si deve sentire responsabile.

Metodi

– l’agire in classe deve essere fondato sul soffermarsi sui contenuti essenziali con tempi distesi adeguati all’approfondimento, anche attraverso l’uso di materiali concreti che facciano vedere e radicare i concetti. I bambini infatti non hanno ancora completato lo sviluppo del pensiero astratto. 

Questo agire dev’essere altresì fondato sul dialogo e sull’ascolto partecipato, non sul modello comunicativo che sottostà alle mille metodologie oggi in voga. Perché con il dialogo si impara ad ascoltare (oggi è una criticità delle nuove generazioni), a vedere altre vie non immediate; per il bambino il dialogo significa cogliere che c’è l’insegnante al suo fianco e che non è lasciato da solo, in balia della fredda tecnica. L’insegnante, in questo dialogo, deve argomentare, mostrando sempre più, anno dopo anno, un’interpretazione soggettiva dei contenuti, che apra a sua volta a domande ancora senza risposta. Solo così si sproneranno gli allievi a ricercare a loro volta un’interpretazione soggettiva di testi ed eventi;

– gli argomenti non vanno consumati con fretta produttiva, ma ci si deve soffermare a lungo su di essi, così da dare loro la possibilità di radicarsi nel soggetto;

– gli argomenti vanno visti ed affrontati da più punti di vista, così da dare a tutti la possibilità di trovare il proprio. Ciò serve anche ad aprire la mente al possibile che non si è visto prima, alle sfumature di senso e di significato;

– prestare attenzione alla prospettiva degli ultimi e degli sconfitti, come momento importante per rompere la riproduzione/implementazione del sempre uguale;

– gli argomenti già affrontati vanno ripresi anche successivamente, magari quando altri contenuti li richiamino o gli siano vicini. Tutto questo non produce una scuola noiosa perché, con una riduzione degli alunni per classe, è possibile seguire le diversità di ognuno. Inoltre, il soffermarsi sugli argomenti ma con punti di vista diversi dà a tutti la possibilità di esercitarsi in modo sentito, sorretti dall’attenzione dell’insegnante e dallo sperimentare la novità anche nella stessa cosa. Il sostare in questo modo fa sì che il più gran numero di alunni per classe assimilerà i contenuti essenziali secondo le proprie peculiarità soggettive;

– l’agire dell’insegnante deve tendere all’unità della classe. Perché è questa tensione che chiama tutti verso l’alto, al contrario della tendenza atomizzante attuale, che molte volte porta ad una dispersione/appiattimento. Un insegnante che pretenda dal gruppo classe, correggendo gli errori e proponendo attività con il giusto ritmo dettato dalla sua maestria, è ingrediente fondamentale. La differenziazione eventuale e momentanea delle attività deve essere volta a far sì che il singolo non si stacchi dal gruppo perdendo così il beneficio della collettività.

– il rifiuto della competizione per rendere frizzante la scuola (nei momenti della valutazione per test e della quantità in relazione agli altri) e la ricerca del dialogo con l’interesse profondo che comporta.

Piano istituzionale

– eliminare tutti i progetti che arrivano dall’extrascuola ed implicitamente danno una direzione eteronoma e frammentata alla scuola (l’insegnante può sempre crearne e costruirne di propri concordanti col suo modo di insegnare). Non di rado essi sono belli, sì, ma sono slegati tra loro; ed essendo finiti in sé favoriscono un atteggiamento di fruitori/consumatori che non aiuta l’interpretazione e l’approfondimento.

– limitare l’adesione alle varie “giornate” dedicate alla Terra, ai nonni, all’inclusione e via elencando. La scuola deve perseguire l’universalità nell’ora di lezione con i suoi contenuti culturali e non accoglierla come somma di stimoli provenienti dall’esterno dopo che la si è allontanata con l’iperspecialismo.

– non accettare che sia l’esterno a dettare i ritmi e le attività, o la competizione a favorire l’interesse. Questo deve avere origine nel soggetto nel suo confronto con i contenuti culturali.

– riduzione del numero di alunni per classe, così da poter seguire con attenzione e in modo mirato tutti gli studenti senza quell’indifferenza che si palesa quando la tecnica agisce al posto dell’insegnante, una tecnica uguale per tutti ed indifferente ai singoli.

– orario scolastico. Meno ore giornaliere, su sei giorni alla settimana, perché la dimensione culturale è diversa da quella produttiva. Aumentare le ore contraendo i giorni è strategia adatta alla produzione di fabbrica, dove l’efficienza si può ottenere comunque. Il lavoro intellettuale, incentrato su canoni culturali, lascia segno profondo se affrontato per poco tempo ma tutti i giorni. Altrimenti è labile e l’attività compilativa (in una giornata da 5 ore o più per bambini dai 6 anni in su è preponderante) comporta un abituarsi ad affrontare le questioni culturali con spirito di fabbrica e pragmatico, che fa perdere il senso della valenza formativa della scuola.

– rivisitazione dei programmi all’interno dei PTOF e a livello ministeriale. Non è possibile che bambini di 11 anni non sappiano dove sia una città italiana, una provincia e quali siano le caratteristiche di un territorio; che non sappiano dove sia una città o uno Stato europeo. Non è possibile che non sappiano cosa sia successo dal Medioevo ai giorni nostri, che rimangano senza punti di riferimento di fronte ad una commemorazione, alla intitolazione della via dove abitano, davanti a fatti che richiamino altri fatti storici. È ora di finirla e cambiare i programmi di studio. Non si può delegare la “conoscenza” degli argomenti alla connessione digitale che è per forza di cose estemporanea e non rigorosa, anche perché se si ignora l’esistenza di una cosa non la si può neppure ricercare attraverso i mezzi tecnologici; il che restringe l’orizzonte e abitua i futuri alunni a un ruolo di consumatori di ciò che di volta in volta gli viene dato: meri utilizzatori di strumenti che gli verranno forniti da altri.

– ripensare la valutazione abbandonando la logica dei test, che portano alla triade risultato-misurazione-competizione, oltretutto su risposte già conosciute. Nulla nella vita è più stupido che rispondere a domande la cui risposta è già scritta.

Inoltre si assiste oggi all’espropriazione della valutazione (molte volte un auto-esproprio praticato nei Collegi docenti), con l’insegnante che seleziona singole frasette preconfezionate da apporre in modo paratattico al Documento di valutazione. Proprio quando se ne afferma la centralità in riferimento al sistema, si assiste alla sua corrispettiva insignificanza sul versante umano, con documenti tutti uguali e che nulla dicono di ciascuno. È ora che l’insegnante si riappropri della valutazione attraverso l’esercizio della soggettività unita alla responsabilità; rispondendo non al potere burocratico, ma ai piccoli uomini che ha davanti e redigendo documenti che siano rivelativi dell’alunno non solo nelle parti note, ma soprattutto in quelle meno note. Vero terreno, questo, dove deve radicarsi ogni insegnante;

–  correggere l’attuale “modularizzazione” del tempo pieno. Negli ultimi anni si è affermata la compresenza non più dei due insegnanti per classe, ma di tre o più, spesso frammentati. Il che rende difficoltosa la realizzazione di laboratori e altre attività, modalità di lavoro molto importanti in virtù delle molte ore passate a scuola. Sarebbe infatti impensabile tenere seduti per tutto il giorno bambini dai sei anni.

È inoltre importante sottolineare come le ore di sostegno assegnate agli alunni certificati siano legate all’orario del docente e non alle ore effettive di frequenza che, nel caso del tempo pieno, sono quasi doppie rispetto a quelle di coloro che frequentano l’orario antimeridiano. Così l’insegnante si trova in difficoltà a seguire gli alunni più bisognosi.

Desideriamo ribadire l’importanza della Scuola elementare: farla bene significa gettare una base fondamentale per ogni altro passo nella cultura e nella vita. Se viene a mancare questa base per tutti, fornita in modo democratico, si pregiudica il futuro comunitario e soggettivo di ognuno, con la restituzione di un’apparenza di preparazione quando nei fatti si riduce la soggettività a un’individuazione di consumatori passivi e duttili, malleabili e mimetici perché vuoti; e proprio per questo succubi di un esterno che di volta in volta ammannisce un senso eteronomo il cui adattamento costituisce la cambiale per avere un’identità.

Insegnare i fondamenti del sapere in modo aperto, dialogico, radicato e rigoroso porta a risultati non predeterminati. E proprio per questo liberi ed umani.