Lo sciopero della scuola del 10 dicembre

Di Edoardo Puglielli

Con molto ritardo è stato proclamato lo sciopero della scuola. La proclamazione ha acceso qualche polemica, e ha stimolato anche tante critiche da parte del personale. Questo era prevedibile. La piattaforma rivendicativa è infatti minimalista. E non affronta il problema centrale della crisi della scuola pubblica italiana, il problema politico, che finalmente è esploso.

Molti colleghi, ad esempio, stanno facendo notare che nella piattaforma non vi è alcun cenno al ricatto fondi pnrr in cambio delle cosiddette “7 riforme”, tra cui quella dell’obbligatorietà della formazione in servizio (formazione su metodi, metodi, metodi, digitale, digitale, digitale, kompetenze, kompetenze, kompetenze) e, peggio ancora, la “riforma della didattica”, che prevede l’introduzione obbligatoria di – ancora una volta – determinate metodologie (attive, interattive, ecc.) perfino nella secondaria.

Altri fanno notare che la piattaforma non contrasta il progetto di regionalizzazione (a cui il governo nel frattempo sta lavorando), né il finanziamento pubblico della scuola privata (che continua a crescere), né il ripristino del grande taglio-gelmini (che nessun governo successivo ha mai preso in considerazione), né la scuola-sempre-più-azienda, né la concorrenza fra scuole, né l’offerta formativa subalterna alle richieste dell’organizzazione flessibile del lavoro precario e intermittente, né la scuola-progettificio, né l’ipotesi di differenziazione gerarchica del personale, ecc. Altri ancora sottolineano che nella piattaforma non c’è nulla che contrasti la cosiddetta “innovazione” a tutti i costi e l’accelerazione sulle kompetenze di subalternità, nulla che difenda e rilanci il disciplinarismo e la scuola della Costituzione, nulla che metta seriamente in discussione la stagione (ormai trentennale) della “sperimentazione continua dei disastri annunciati”.

Quelli con coscienza politica più solida, infine, ribadiscono che nella piattaforma manca l’unica vera priorità della scuola pubblica: la fine della autonomia scolastica e l’abolizione di tutte le “riforme” dal 1997 ad oggi (tutto quello che è stato elencato sopra, infatti, è conseguenza dell’autonomia).

Ora, io condivido e sostengo tutte queste osservazioni e tutte queste critiche. Se la scuola deve continuare ad essere scuola, e non deve trasformarsi in generico centro per l’aggregazione giovanile, in generico luogo di socializzazione per giovani culturalmente subalterni e kompetenti, in centro di formazione di forza-lavoro a basso valore aggiunto e ideologicamente integrata nell’ordine del discorso dominante, c’è bisogno di mettere definitivamente in discussione l’autonomia scolastica e di intraprendere un percorso di lotta per la sua abolizione.

Tuttavia, questa non costituisce una ragione valida per non sostenere lo sciopero. Anzi! Nella piattaforma, anche se “minimalista”, c’è, tra le altre cose, un punto che forse è il più importante: la difesa e il rinnovo del contratto collettivo. Il contratto collettivo è l’ultimo elemento di unione e di forza che abbiamo, e, in quanto tale, va difeso in tutti i modi dalle aggressioni che continua a subire. Tutto il resto di cui si è detto sopra è ugualmente importante. Anzi, è il cuore politico della crisi della scuola italiana. E finalmente se ne sta prendendo coscienza. Bisogna ora socializzarlo, farlo uscire dai corridoi e dalle telefonate, e bisogna portarlo nelle assemblee, nelle riunioni che stiamo facendo, nelle camere del lavoro e nelle sedi sindacali e politiche, nei movimenti dei disoccupati, dei precari e degli studenti. E farlo crescere. Perché riguarda veramente tutti, riguarda il presente e soprattutto il futuro.
Aderite e partecipate allo sciopero.

Priorità

“Prof, se Paolo e Francesca erano innamorati, perché Dio li punisce? Prof, se Lucifero è tanto grande, come fa a sbranare Giuda, Bruto e Cassio con tre bocche così? Sono anche loro più grandi di una persona normale? Prof, come è possibile che per Dante è peggio tradire la patria che i parenti?”.
Mi dispiace ragazzi, devo passare un attimo in segreteria.

“Prof, ma Gesù è esistito davvero?”
Come stiamo messi con le ore dei PCTO?

“Prof, le mie amiche dicono che devo essere fluida”.
Avete portato i moduli delle iscrizioni?

“Prof, quando parliamo della Seconda Guerra Mondiale?”.
Adesso vi collegate al corso sull’educazione alla finanza.

“Prof, ma secondo lei che succede quando uno muore?”.
Adesso c’è l’attività innovativa.

“Prof, che cos’è la teoria della relatività?”
Ah, sì, la circolare, ora gliela leggo.

“Prof, ma perché se la prendono tutti con gli Ebrei?”.
È collegato Giovanni per la DDI?

“Prof, lei si è mai innamorato?”
“Prof, cosa vuol dire ‘congruo?”.
“Non ho capito il complemento predicativo del soggetto”.
“È una rima questa?”.
“Renzo e Lucia non potevano scappare? Perché il padre di Gertrude fa così?”.
“Mia madre non mi ascolta”.
“Non lo so perché mi taglio”.

Non si apre il registro elettronico
Devo compilare i Pdp
Devo scrivere la programmazione
Devo fare la certificazione delle competenze
Devo fare il verbale
Devo mettere i voti di ‘educazione civica’

“Prof?”

L’albero rovesciato della scuola primaria. Proposte di cambiamento a partire dall’analisi della realtà

di Davide Viero

Questo documento è stato condiviso nel Tavolo per la scuola primaria del gruppo La nostra scuola

Che cos’è la Scuola primaria? Oggi è molto diversa da quella chiamata un tempo Scuola elementare. Infatti questa si chiamava così perché dava gli elementi di base sui quali innestare le future conoscenze; degli elementi che, una volta assodati, costituivano la radice e davano contemporaneamente una certa libertà al soggetto che li aveva acquisiti, dal momento che poteva muoversi utilizzandoli nelle più svariate situazioni che la vita e i successivi gradi di scuola gli presentavano.

A seguito della gerarchizzazione del percorso di studi, ora la scuola è diventata Primaria, perché è ciò che viene prima della Secondaria. È quest’ultimo il vero fulcro della primaria: non più il radicarsi nelle basi dei saperi in relazione all’età, ma anticipare temi ed argomenti che verranno affrontati poi. Ciò significa allontanarsi dallo sviluppo psicologico dell’alunno, con i suoi ritmi e specificità, e ricercare una nuova identità di scuola e di insegnante, che derivano dall’apparente facilitazione deresponsabilizzante verso la scuola successiva. Se la Scuola elementare era un albero radicato a terra (ovvero alle basi dei saperi e allo sviluppo infantile) e poi esso cresceva in alto libero e forte, ora quest’albero è rovesciato e sventola le radici per aria. Nella Primaria non si preparano davvero gli studenti alla Secondaria: nelle ultime classi della Primaria, infatti, si anticipano semplicemente gli argomenti della Secondaria (potenze, espressioni, analisi logica etc.) ma tutto questo senza approfondire e rendere sicuri il calcolo, la conoscenza del sistema metrico-decimale, i problemi, la lettura, la scrittura libera, il riassunto. Che cosa produce tutto questo? L’apparenza di essere preparati, quando in realtà ci si accontenta dei titoli dei capitoli che verranno affrontati, senza sapere cosa c’è scritto all’interno; anzi, precludendo il successivo sviluppo, perché senza la capacità di fare calcoli, senza la capacità di scrivere, di confrontarsi con un testo scritto, senza la capacità di ragionare e di dire con parole proprie diventa impossibile fare le espressioni, capire la geometria, riassumere; insomma, essere introdotti al programma necessariamente più astratto della Scuola media.

E tutti gli argomenti affrontati oggi alla Primaria vengono consumati in fretta, oseremmo dire accennati o affrontati attraverso una tecnica uguale per tutti, ma senza la comprensione vera e profonda che dà solo il sostare su di essi, quando li si affronta liberamente e da più punti di vista. Questa fretta di passare all’argomento successivo determina una scuola iper-selettiva proprio quando si pontifica sull’inclusione. Cosa c’è sotto la patina delle competenze e dei bei voti, se non l’ignoranza dei molti e la preparazione dei pochi? Perché lo vediamo: in una classe solo uno o due alunni hanno la capacità, unita alla maturità, per stare al passo e assimilare a fondo ciò che si fa in questo modo. Una gran massa, quella che Levi chiamerebbe la “zona grigia”, fa quel che deve fare grazie a tecniche semplificate (perché è comunque ‘sveglia’, anche se priva di quella maturità e prontezza che potrebbero emergere poi, in altre età), ma senza capire fino in fondo ciò che fa; e infatti le difficoltà emergono attraverso una semplice prova: basta riprendere un argomento dopo 2-3 mesi e questa ampia “zona grigia” risulterà completamente ignorante su tale argomento. È questa la preparazione con cui mandiamo gli studenti alla Scuola media? È questa la scuola che deve prepararli alla vita, come affermano frotte di pedagogisti e variopinti formatori (significativo però che essi non parlino mai di vita autonoma, legata perciò alla sfera intima di ognuno, quanto piuttosto di adattamento alla vita sociale nelle forme date)?

La Scuola primaria offre quindi l’apparenza di una preparazione al futuro (in questo caso, alla Scuola media), ma è invece fondata su un’autoreferenzialità che persegue le forme e l’apparire e preclude anche la possibilità di assimilare contenuti necessari in chi maturerà più avanti, possibilità che significherebbe davvero seminare per il futuro.

Oltre a ciò, risulta oggi necessaria un’attenta riconsiderazione delle oramai innumerevoli certificazioni, che si radicano nelle richieste di performatività sui soggetti in crescita e sono spesso il frutto di una protensione al risultato da raggiungere in modo immediato, rapido e univoco. Tutto questo produce un modello selettivo che premia chi possiede già le caratteristiche per riuscire e riserva agli altri un modello patologico di risulta che, attraverso la certificazione dello status quo, neutralizza il disallineamento verso quanto richiesto. La certificazione, fondata sull’allineamento, produce perciò una frantumazione del gruppo classe, con la sua intrinseca capacità di far tendere ognuno verso l’alto e ipostatizza una lacuna rispetto al risultato atteso, senza incaricarsi di sanarla con un lavoro volto all’apprendimento. Il tutto mentre ci si accontenta, mediante la certificazione, di compensare e dispensare l’alunno invece che lavorare al suo compimento. Il vero insegnante non dovrebbe semplicemente certificare, ma compiere ciò che vede possibile, ampliando di volta in volta, col suo agire, la sfera del possibile stesso.

Purtroppo la certificazione, gran parte delle volte, dimostra una distorsione educativa fondata sul piano giuridico-burocratico, e perciò indifferente alla relazione umana nella sua mediazione attraverso i contenuti; relazione nella quale si mostrano capacità, potenzialità e ricchezza affettiva. Significativo che nei cassetti delle cattedre non ci siano quasi più sacchetti di caramelle o che il racconto dei bambini prima di iniziare la lezione sia diventato evento raro; tutte cose che facevano capire come la “severità” del tempo restante fosse un elemento necessario al bene dello stesso studente in una relazione densa di senso. Oggi la “furia del fare” è impersonale ed autoreferenziale, non radicandosi più in una relazione dove anche la stessa severità era la cifra della rilevanza dell’allievo.

Cosa fare per invertire questa rotta che è epocale e non solo relativa alla scuola?

Bisogna agire su più piani: dei contenuti, dell’identità, dei metodi ed istituzionale.

Contenuti

– ritornare a mettere al centro i contenuti essenziali necessari per progredire poi nel sapere (lettura, scrittura di testi, elaborazione di riassunti, lettura da parte dell’insegnante soprattutto nei primi anni, calcolo, sistema metrico-decimale, elementi di base della geometria euclidea, risoluzione di problemi);

– necessità di lavorare sul piano espressivo: scritto, orale, visivo e musicale. Quattro ambiti dove il linguaggio e il lessico sono essenziali e dove, nonostante la loro ipertrofia nel presente, si riscontrano le maggiori e crescenti carenze da parte degli alunni. L’osservazione, il commento e la riproduzione guidata dall’insegnante di opere d’arte, nonché l’ascolto guidato di musica, unitamente all’espressione orale e alla correzione di quanto scritto, devono diventare elementi centrali della scuola, necessari per accrescere gusto e interpretazione anche del presente. Perché solo se l’immagine e il suono vengono legati al linguaggio diventano figura e musica, arricchimenti che ampliano l’esperienza. Lo stesso concetto soggettivo di bello si affina e prende corpo da queste esperienze, portando frutti nel gusto e nella vita poi.

Il tema dell’identità

Nell’alunno si devono stabilire i fondamenti culturali necessari per la sua espressione soggettiva e umana nella sfera comunitaria e collettiva. Si tratta di individuare e radicare un nocciolo comune che permetta il riconoscimento delle differenze, pur nella loro pluralità, per una convivenza prodiga e attenta all’altro, che vada oltre la dimensione individualistica e competitiva oggi sempre più dominante.

L’insegnante, che necessita di una forte consapevolezza culturale e politica (nel senso ampio di polis), deve rispondere non alle domande che gli vengono poste, ma alle condizioni che generano tali domande. Un insegnante che oggi deve tapparsi le orecchie con la cera affinché la sua identità non venga ammannita dall’istituzione attraverso il sentirsi parte di essa in modo mimetico, dopo che la stessa istituzione ha reso insignificante l’identità soggettiva attraverso una standardizzazione delle metodologie e l’adattamento passivo a ciò che viene richiesto. Egli non deve sentirsi guidato da un padre padrone, ma esercitare democraticamente il suo pensiero all’interno dell’istituzione, conoscendo la sfera giuridica che regola le diverse questioni riguardanti il proprio lavoro. L’identità dell’insegnante non deve sorgere che dal confronto dialettico con i suoi alunni e con i contenuti culturali; un’identità che viene ricevuta mentre la si esercita.

Un’identità forte che, attraverso il dialogo, permetta di non subire la pressione né di genitori armati di mille strumenti di comunicazione e controllo, né della “completezza” dei libri di testo, oramai tutti somiglianti e sempre più vasti a causa della concorrenza tra case editrici, ma che agisca con decisione verso ciò che ritiene importante, anche se ciò esula dallo stesso libro. 

Serve perciò un libro di testo essenziale, che sia un supporto e non l’esclusivo punto di riferimento del programma; un libro per questo aperto alle peculiarità della classe, alle quali l’insegnante deve rispondere inventando esercizi specifici ed adeguati (la partecipazione degli alunni cambia, quando colgono un esercizio inventato per loro anche lì per lì dall’insegnante, piuttosto che un esercizietto estratto all’interno di una serie numerica). Un insegnante che mantenga la barra sullo sviluppo psico-fisico degli alunni e che di conseguenza tralasci gli argomenti del testo troppo astratti per le capacità intellettive di chi ha davanti.

Altrettanto importante è evitare l’identità limitata e irresponsabile del funzionario-esecutore di quanto gli viene imposto dalla moda didattica del momento. Lo sguardo dell’insegnante deve infatti prima fondarsi sulla relazione umana profonda ed essere così attento ai piccoli segnali che indicano un disagio familiare degli alunni. Quest’insegnante deve essere sollecito e coraggioso attivandosi, nei casi più gravi, presso i vari servizi senz’alcuna paura di affrontare situazioni che esulano dalla didattica.

Egli non deve guardare solo all’aspetto nozionistico, ma portare l’attenzione degli alunni anche su quei comportamenti irrispettosi dell’altro oggi sempre più frequenti; e correggerli. Anche se ciò porti a frizioni con i genitori.

Un insegnante attento al linguaggio e alle singole parole che usa. Perché queste generano mondi. Di questa creazione l’insegnante si deve sentire responsabile.

Metodi

– l’agire in classe deve essere fondato sul soffermarsi sui contenuti essenziali con tempi distesi adeguati all’approfondimento, anche attraverso l’uso di materiali concreti che facciano vedere e radicare i concetti. I bambini infatti non hanno ancora completato lo sviluppo del pensiero astratto. 

Questo agire dev’essere altresì fondato sul dialogo e sull’ascolto partecipato, non sul modello comunicativo che sottostà alle mille metodologie oggi in voga. Perché con il dialogo si impara ad ascoltare (oggi è una criticità delle nuove generazioni), a vedere altre vie non immediate; per il bambino il dialogo significa cogliere che c’è l’insegnante al suo fianco e che non è lasciato da solo, in balia della fredda tecnica. L’insegnante, in questo dialogo, deve argomentare, mostrando sempre più, anno dopo anno, un’interpretazione soggettiva dei contenuti, che apra a sua volta a domande ancora senza risposta. Solo così si sproneranno gli allievi a ricercare a loro volta un’interpretazione soggettiva di testi ed eventi;

– gli argomenti non vanno consumati con fretta produttiva, ma ci si deve soffermare a lungo su di essi, così da dare loro la possibilità di radicarsi nel soggetto;

– gli argomenti vanno visti ed affrontati da più punti di vista, così da dare a tutti la possibilità di trovare il proprio. Ciò serve anche ad aprire la mente al possibile che non si è visto prima, alle sfumature di senso e di significato;

– prestare attenzione alla prospettiva degli ultimi e degli sconfitti, come momento importante per rompere la riproduzione/implementazione del sempre uguale;

– gli argomenti già affrontati vanno ripresi anche successivamente, magari quando altri contenuti li richiamino o gli siano vicini. Tutto questo non produce una scuola noiosa perché, con una riduzione degli alunni per classe, è possibile seguire le diversità di ognuno. Inoltre, il soffermarsi sugli argomenti ma con punti di vista diversi dà a tutti la possibilità di esercitarsi in modo sentito, sorretti dall’attenzione dell’insegnante e dallo sperimentare la novità anche nella stessa cosa. Il sostare in questo modo fa sì che il più gran numero di alunni per classe assimilerà i contenuti essenziali secondo le proprie peculiarità soggettive;

– l’agire dell’insegnante deve tendere all’unità della classe. Perché è questa tensione che chiama tutti verso l’alto, al contrario della tendenza atomizzante attuale, che molte volte porta ad una dispersione/appiattimento. Un insegnante che pretenda dal gruppo classe, correggendo gli errori e proponendo attività con il giusto ritmo dettato dalla sua maestria, è ingrediente fondamentale. La differenziazione eventuale e momentanea delle attività deve essere volta a far sì che il singolo non si stacchi dal gruppo perdendo così il beneficio della collettività.

– il rifiuto della competizione per rendere frizzante la scuola (nei momenti della valutazione per test e della quantità in relazione agli altri) e la ricerca del dialogo con l’interesse profondo che comporta.

Piano istituzionale

– eliminare tutti i progetti che arrivano dall’extrascuola ed implicitamente danno una direzione eteronoma e frammentata alla scuola (l’insegnante può sempre crearne e costruirne di propri concordanti col suo modo di insegnare). Non di rado essi sono belli, sì, ma sono slegati tra loro; ed essendo finiti in sé favoriscono un atteggiamento di fruitori/consumatori che non aiuta l’interpretazione e l’approfondimento.

– limitare l’adesione alle varie “giornate” dedicate alla Terra, ai nonni, all’inclusione e via elencando. La scuola deve perseguire l’universalità nell’ora di lezione con i suoi contenuti culturali e non accoglierla come somma di stimoli provenienti dall’esterno dopo che la si è allontanata con l’iperspecialismo.

– non accettare che sia l’esterno a dettare i ritmi e le attività, o la competizione a favorire l’interesse. Questo deve avere origine nel soggetto nel suo confronto con i contenuti culturali.

– riduzione del numero di alunni per classe, così da poter seguire con attenzione e in modo mirato tutti gli studenti senza quell’indifferenza che si palesa quando la tecnica agisce al posto dell’insegnante, una tecnica uguale per tutti ed indifferente ai singoli.

– orario scolastico. Meno ore giornaliere, su sei giorni alla settimana, perché la dimensione culturale è diversa da quella produttiva. Aumentare le ore contraendo i giorni è strategia adatta alla produzione di fabbrica, dove l’efficienza si può ottenere comunque. Il lavoro intellettuale, incentrato su canoni culturali, lascia segno profondo se affrontato per poco tempo ma tutti i giorni. Altrimenti è labile e l’attività compilativa (in una giornata da 5 ore o più per bambini dai 6 anni in su è preponderante) comporta un abituarsi ad affrontare le questioni culturali con spirito di fabbrica e pragmatico, che fa perdere il senso della valenza formativa della scuola.

– rivisitazione dei programmi all’interno dei PTOF e a livello ministeriale. Non è possibile che bambini di 11 anni non sappiano dove sia una città italiana, una provincia e quali siano le caratteristiche di un territorio; che non sappiano dove sia una città o uno Stato europeo. Non è possibile che non sappiano cosa sia successo dal Medioevo ai giorni nostri, che rimangano senza punti di riferimento di fronte ad una commemorazione, alla intitolazione della via dove abitano, davanti a fatti che richiamino altri fatti storici. È ora di finirla e cambiare i programmi di studio. Non si può delegare la “conoscenza” degli argomenti alla connessione digitale che è per forza di cose estemporanea e non rigorosa, anche perché se si ignora l’esistenza di una cosa non la si può neppure ricercare attraverso i mezzi tecnologici; il che restringe l’orizzonte e abitua i futuri alunni a un ruolo di consumatori di ciò che di volta in volta gli viene dato: meri utilizzatori di strumenti che gli verranno forniti da altri.

– ripensare la valutazione abbandonando la logica dei test, che portano alla triade risultato-misurazione-competizione, oltretutto su risposte già conosciute. Nulla nella vita è più stupido che rispondere a domande la cui risposta è già scritta.

Inoltre si assiste oggi all’espropriazione della valutazione (molte volte un auto-esproprio praticato nei Collegi docenti), con l’insegnante che seleziona singole frasette preconfezionate da apporre in modo paratattico al Documento di valutazione. Proprio quando se ne afferma la centralità in riferimento al sistema, si assiste alla sua corrispettiva insignificanza sul versante umano, con documenti tutti uguali e che nulla dicono di ciascuno. È ora che l’insegnante si riappropri della valutazione attraverso l’esercizio della soggettività unita alla responsabilità; rispondendo non al potere burocratico, ma ai piccoli uomini che ha davanti e redigendo documenti che siano rivelativi dell’alunno non solo nelle parti note, ma soprattutto in quelle meno note. Vero terreno, questo, dove deve radicarsi ogni insegnante;

–  correggere l’attuale “modularizzazione” del tempo pieno. Negli ultimi anni si è affermata la compresenza non più dei due insegnanti per classe, ma di tre o più, spesso frammentati. Il che rende difficoltosa la realizzazione di laboratori e altre attività, modalità di lavoro molto importanti in virtù delle molte ore passate a scuola. Sarebbe infatti impensabile tenere seduti per tutto il giorno bambini dai sei anni.

È inoltre importante sottolineare come le ore di sostegno assegnate agli alunni certificati siano legate all’orario del docente e non alle ore effettive di frequenza che, nel caso del tempo pieno, sono quasi doppie rispetto a quelle di coloro che frequentano l’orario antimeridiano. Così l’insegnante si trova in difficoltà a seguire gli alunni più bisognosi.

Desideriamo ribadire l’importanza della Scuola elementare: farla bene significa gettare una base fondamentale per ogni altro passo nella cultura e nella vita. Se viene a mancare questa base per tutti, fornita in modo democratico, si pregiudica il futuro comunitario e soggettivo di ognuno, con la restituzione di un’apparenza di preparazione quando nei fatti si riduce la soggettività a un’individuazione di consumatori passivi e duttili, malleabili e mimetici perché vuoti; e proprio per questo succubi di un esterno che di volta in volta ammannisce un senso eteronomo il cui adattamento costituisce la cambiale per avere un’identità.

Insegnare i fondamenti del sapere in modo aperto, dialogico, radicato e rigoroso porta a risultati non predeterminati. E proprio per questo liberi ed umani.

Il PNRR e la Scuola: l’attuazione di una riforma non dichiarata



di Alvaro Belardinelli
Articolo apparso su “Tecnica della scuola del 12/11/2021

https://www.tecnicadellascuola.it/il-pnrr-e-la-scuola-lattuazione-di-una-riforma-non-dichiarata


La notizia buona è che arrivano tanti soldi per la Scuola, come ha fatto sapere il Ministro Bianchi. Quella cattiva è che non serviranno ad incrementare gli ormai magrissimi stipendi del personale, docente e non: lo hanno già dimostrato le direttive sul rinnovo dei contratti pubblici contenute nella proposta di legge di bilancio, in base alle quali si può prevedere un “aumento” del salario — come sempre — più nominale che reale.

Una riforma di fatto (senza riflessione parlamentare)


E allora come verranno investiti i miliardi annunciati? Se spesi come già indicato nel “Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza”, questi denari genereranno una riforma de facto della Scuola, saltando a pie’ pari la discussione della riforma stessa in Parlamento. Discussione che avrebbe la funzione non solo di garantirne la validità giuridica, ma anche (e soprattutto) di definirne il quadro valoriale di riferimento: di stabilire, cioè, su quali basi ideali fondare la riforma, a quale tipo di Scuola e di modello educativo finalizzarla, e quale società futura costruire.

Nulla di tutto ciò. La riforma avverrà perché altrimenti l’Europa non ci presta i miliardi; essa dovrà rispecchiare il modello deciso dall’Europa; che è poi quello del neoliberismo globale, ispirato all’ideologia “pratica” del mercato, dell’industria ipertecnologica, del grande capitale iperconnesso, senza inutili “distrazioni” culturali e filosofiche. Il che, in un’Italia ipnotizzata dal web, stressata da una crisi sempre più stringente, terrorizzata dalla minaccia della pandemia, appare incondizionatamente come un bene. Anzi, come il sommo Bene. In ogni tempo e in ogni luogo, proteggere le pecorelle dalla minaccia del lupo cattivo ha sempre permesso al pastore di tenere unito e mansueto il gregge.

Sparisce la classe, il docente si liquefà

Come sarà articolata la riforma dettata dai prestiti dell’Unione Europea? Pagina 186 del PNRR: «trasformazione degli spazi scolastici affinché diventino connected learning environments adattabili, flessibili e digitali, con laboratori tecnologicamente avanzati e un processo di apprendimento orientato al lavoro». Ecco perché “non ci sono soldi” per gli aumenti salariali: inutile investire sui docenti, la cui sorte è sostanzialmente segnata, visto che la loro professionalità è destinata a volatilizzarsi, svaporando in un destino da “valutatori”, nonché “somministratori” di contenuti elaborati da altri: contenuti che i docenti stessi dovranno semplicemente erogare. Ora si comprende meglio il perché della trentennale propaganda contro la lezione “frontale”.

Centri per imparare ad insegnare (computando in inglese)

Il processo verrà perfezionato dalla «Creazione di 3 Teaching and Learning Centres (TLC) per migliorare le competenze di insegnamento (comprese le competenze digitali) dei docenti nelle università e degli insegnanti nelle scuole, in tutte le discipline, comprese le discipline tradizionalmente meno orientate al digitale». Anche il reclutamento dei docenti, dunque, è oggetto di un disegno di totale trasformazione, non ancora esplicitato nei dettagli, ma certo finalizzato a un quadro molto diverso dall’attuale e comprendente anche una radicale trasformazione delle discipline insegnate.

E infatti a pagina 183 si specifica che nelle Università saranno creati «ordinamenti didattici che rafforzino le competenze multidisciplinari, sulle tecnologie digitali (…) oltre alla costruzione di soft skills. La riforma inoltre amplierà le classi di laurea professionalizzanti, facilitando l’accesso all’istruzione universitaria per gli studenti provenienti dagli studenti [sic] dei percorsi degli ITS» (Istituti Tecnici Superiori).
D’altronde fin da pagina 18 si ribadisce che «Il governo intende rafforzare l’istruzione professionale, in particolare il sistema di formazione professionale terziaria (ITS) e l’istruzione STEM» (“Science, Technology, Engineering and Mathematics”).

Liceo breve: l’eterno ritorno

Pagina 182 del PNRR: «Verrà ampliata la sperimentazione dei licei e tecnici quadriennali, che attualmente vede coinvolte 100 classi in altrettante scuole su territorio nazionale e che si intende portare a 1000». Si prosegue dunque sulla strada del “Liceo breve”, “smart”, mirato al lavoro (tecnico ed esecutivo), con contenuti culturali minimali, e che permette sostanziali “risparmi”. L’uso del termine “sperimentazione” permette ancora una volta al cavallo di Troia di entrare indisturbato nelle mura.

Scuola o centro di addestramento al lavoro (esecutivo e flessibile)?

La Scuola, insomma, verrà nel suo insieme piegata alle necessità delle aziende di trovare lavoratori subordinati flessibili, capaci di adeguarsi prontamente a qualsiasi mutamento della filiera produttiva. Con quale impatto sulla qualità della vita? Ridotta a questo ruolo di allevatrice di perfetti ingranaggi della macchina produttiva, la Scuola avrà ancora il ruolo emancipante che la Costituzione democratica ed antifascista — tuttora in vigore — le assegna? Un ruolo che — malgrado la demolizione controllata degli ultimi trent’anni — la Scuola italiana tuttora svolge egregiamente, grazie ai contenuti culturali, alle conoscenze e alla visione educativa e pedagogica che i suoi docenti ancora posseggono e trasmettono. Una tradizione storico-culturale di tremila anni non si smantella in un batter d’occhio. Per quanto tempo ancora sarà permesso alla Scuola italiana di esistere in quanto tale? E quali saranno le conseguenze del suo disarmo per la civiltà umana?

Dante, Guido da Montefeltro e “le competenze”

Nei gironi dell’Inferno dantesco chiamati Malebolge si punisce l’uso perverso dell’intelligenza, dono divino, che si fa strumento del male anziché del bene; ma forse si punisce anche l’illusione dell’autosufficienza e della totale trasparenza dell’intelligenza umana a se stessa, un peccato cioè di presunzione e di superbia. D’altra parte, gli uomini non penserebbero di essere autorizzati a volgere la propria intelligenza a fini malvagi se non se ne se ne credessero padroni e creatori, se non credessero di poter ridurre la realtà alla misura della propria mente. Questa padronanza, nella prospettiva di Dante, è una terribile illusione: per quanta “esperienza” la ragione umana possa avere della realtà, c’è sempre qualcosa che la supera, che avviene al di fuori del suo sguardo, che ne oltrepassa ogni capacità di previsione, sconvolge le aspettative e le certezze apparenti e precostituite, porta la vita e le idee su percorsi futuri impossibili da prevedere nel presente.

È emblematico in tal senso, nel canto XXVII dell’Inferno, l’episodio di Guido da Montefeltro, la cui arte “di volpe”, la cui presunta capacità di calcolare con razionale esattezza l’esito delle proprie azioni è sconvolta e ingannata di continuo da qualcosa di imprevedibile, posto al di fuori di ogni consapevolezza del soggetto (all’epoca di Dante questa inesauribilità del reale rispetto a un pensiero umano che si illude di possederlo si chiamava Dio; oggi – con un’attualizzazione forse spericolata – potremmo parlare di inconscio).

La vicenda è nota: Guido, “uomo d’arme”, condottiero, racconta a Dante che le sue opere “non furon leonine, ma di volpe”, che “li accorgimenti e le coperte vie/ io seppi tutte”; insomma, si tratta di un personaggio che aveva fatto dell’astuzia, dell’accortezza, dell’inganno tutta la sua forza. Ma proprio lo strumento che rende Guido famoso anche fuori dalla sua terra – l’intelligenza usata per ingannare – non fa in realtà che indurlo in errore nei momenti cruciali per la propria salvezza, durante la vita e anche qui all’Inferno, in ‘presa diretta’, davanti agli occhi di Dante.

Primo inganno: dopo una vita di astuzie e di menzogne ai danni del prossimo, Guido pensa di salvarsi l’anima con un pentimento tutto esteriore, formale, dovuto non a intima convinzione ma alla consapevolezza di essere prossimo alla fine della sua vita (“quando mi vidi giunto in quella parte/ di mia etade ove ciascun dovrebbe/ calar le vele e raccoglier le sarte…”); per cui, senza nessuna reale evoluzione interiore, ma con un meccanico “ciò che pria mi piacea, allor m’increbbe”, da “uom d’arme” (cioè soldato) si fa “cordigliero” (cioè frate), “credendomi, sì cinto, fare ammenda” (dei peccati).

Secondo inganno: quando Bonifacio VIII va da lui, ormai uomo di chiesa, a chiedergli un consiglio “tecnico” su come ingannare i propri nemici, Guido, dopo una sacrosanta esitazione iniziale (“e io tacetti/ perché le sue parole parver ebbre”), cede alla volontà del papa, credendo alle sue rassicurazioni. Dopo tutto è il papa, e può “serrare e diserrare” il cielo a suo piacimento: non solo può assolvere chiunque da ogni peccato, può anche dare l’assoluzione preventiva, prima ancora che il peccato venga commesso (“Tuo cuor non sospetti;/ finor t’assolvo…”). L’astuto Guido ci casca in pieno (“Padre, da che tu mi lavi/ di quel peccato ov’io mo cader deggio…”) e dà il consiglio fatale; in realtà, dopo tutta questa premessa, arriva un consiglio di sconcertante banalità: in pratica Bonofacio VIII, per sconfiggere i suoi nemici, dovrà promettere senza mantenere (“lunga promessa con l’attender corto/ ti farà trïunfar ne l’alto seggio”). Appena il consiglio viene dato, nel verso successivo, Guido è già morto ed alle prese con un diavolo che lo reclama, strappandolo a San Francesco; rivolgendosi al novello dannato, il diavolo gli spiega, con spietata logica (“Forse/ non pensavi che io loïco fossi”, gli dice beffardamente), che è possibile pentirsi di un peccato ed essere assolti dopo averlo commesso, non mentre lo si commette (“ch’assolver non si può chi non si pente/ né volere e pentere insieme puossi/ per la contradizion che nol consente”). Di nuovo, il furbo Guido ha sbagliato, ha sbagliato sul piano stesso dell’intelligenza, della logica e dell’astuzia, nel campo che dovrebbe essere il suo, e questo sbaglio lo conduce dritto all’inferno.

Terzo inganno: quando Dante gli chiede di spiegargli chi è e di raccontargli la sua storia, Guido dichiara che lo farà, sì, ma solo perché Dante – essendo un dannato come lui – non uscirà mai dall’Inferno e non potrà andare a riferire in giro quello che gli dirà; altrimenti non pronuncerebbe una sola parola (“S’i’ credesse che mia risposta fosse/ a persona che mai tornasse al mondo/ questa fiamma [che, come per Ulisse, rappresenta lo stesso movimento della lingua] staria sanza più scosse”). In pratica Guido dà per scontato, con una serie di passaggi logici giusti ma le cui premesse sono sbagliate, che all’Inferno finiscano solo i dannati, nessuno dei quali può uscire di lì. Il punto è che Dante non è un dannato, ma un vivo: ancora una volta l’intelligenza di Guido fallisce su una questione cruciale, per colpa di una possibilità di cui non può sospettare nemmeno l’esistenza, quella per cui Dio può decidere di concedere una deroga alle leggi eterne da lui stesso stabilite. “Già mai di questo fondo/ non tornò vivo alcun”, dice l’ “esperienza” a Guido, cui pure non manca, appena palpabile, la scintilla del dubbio (“s’i’odo il vero”: e infatti no, quello che sa non è il vero, non esaurisce il campo delle possibilità). Insomma Guido, maestro di accortezze, non si accorge del fatto che Dante è vivo; tutta la sua esperienza, di fronte a un Dio che è capace di sconvolgere ogni previsione, non serve a nulla.

Tutt’altra cosa è l’ “esperienza” della realtà vissuta da Dante (“esperienza” è parola chiave dei canti XXVI-XXVIII, nel canto di Ulisse – “ch’io ebbi a divenire del mondo esperto”, dice il re di Itaca a Virgilio, e ai suoi compagni “non vogliate negar l’esperîenza”, visto che “fatti non foste a viver come bruti/ ma per seguir virtute e canoscenza” – sia in questo di Guido da Montefeltro, sia in quello degli scismatici). Nel canto successivo a quello di Guido, Virgilio, parlando a Maometto del viaggio di Dante, ne individua lo scopo nell’acquisire “esperienza”, in implicita contrapposizione con l’ “esperienza” dei dannati dei canti immediatamente precedenti: “ma per dar lui esperienza piena/ a me, che morto son, conviene menarlo/ per lo ‘nferno qua giù di giro in giro;/ e questo è ver così com’io ti parlo”.
In che senso l’ “esperienza” di Dante, descritta in queste parole, è “piena”? E cosa la rende diversa da quella di Ulisse o di Guido da Montefeltro, personaggi che, nonostante il loro acume, rimangono ingannati e beffati da loro stessi, dalla loro illusione di trasparenza, “possedibilità”, totale prevedibilità del reale?
1) Dante riconosce umilmente più volte, nel corso del poema, che qualcosa di infinito lo sovrasta, che la realtà non sarà mai totalmente conoscibile, che la mente umana non può contenerla né esaurirla in sé (“State contenti, umana gente, al quia;/ ché se potuto aveste veder tutto,/ mestier non era parturir Maria”, dirà Virgilio a Dante nel Purgatorio);
2) Dante si affida a un “maestro” che lo guida e che rappresenta, sì, il valore del pensiero umano, ma che ha anche consapevolezza dei propri limiti; il processo conoscitivo di Dante non può che essere caratterizzato dalla relazione con il maestro e dall’affidamento all’Altro, fosse anche solo il grande altro della tradizione, che gli evita ogni solipsismo e un imprigionamento in un presente senza spessore. L’esperienza di Dante, in un certo senso, è segnata da tante voci, da tanti incontri, dentro il poema e fuori di esso; così come è segnata dalla temporalità e dall’acquisizione di una saggezza che lo rende progressivamente diverso da ciò che era all’inizio del viaggio;
3) La conoscenza che acquisisce non è solo “razionale” ma esistenziale; è crescita umana; è fatta di ragionamenti ma anche di storie, di esempi, di vita. Quando Dante finisce all’Inferno, insomma, ci va con tutto se stesso, e su questa “esperienza” che lo riguarda per intero si gioca la scommessa della propria vita, del senso della propria esistenza;
4) Dante non accumula “informazioni” (potrebbe dire un ministro dell’Istruzione) in modo disordinato e sconnesso, con una curiosità fine a se stessa – come quella di Ulisse, che pur di conoscere “tutto” abbandona gli affetti che dovrebbero riempirgli la vita e darle senso: Dante fa un viaggio di autentica conoscenza, non cerca a caso ma chiede risposte a domande fondamentali, che riguardano la sua umanità. La conoscenza di Dante, potremmo dire in sintesi, ha un fine morale e riguarda l’essere umano nella sua interezza.

Ecco, cosa c’entra questa riflessione con l’idea che il sapere sia riducibile a una serie di “competenze”, o che quello dell’insegnamento sia un processo totalmente prevedibile a priori? Beh, c’entra eccome. Guido da Montefeltro è il tipico esempio di persona “competente” – conosce tutte le “coperte vie” dell’azione politica -, eppure gli sfugge completamente il senso profondo della realtà, quello di cui è in cerca Dante nella sua avventura intellettuale, capace di coinvolgere ogni aspetto della sua umanità, senza scissioni tra ciò che si conosce e ciò che si può fare di questa conoscenza. E potremmo dire che chi oggi, nelle nostre scuole, pensa di ridurre lo stesso processo educativo e di formazione – il viaggio di Dante non è che questo – a un’acquisizione di “competenze”, del tutto prevedibile e definibile a priori, di farne una formazione “aziendalistica” di “capitale umano” “a una dimensione”, quella economicistica – invece di considerarlo come un percorso umano in buona parte imprevedibile, di cui le parole degli insegnanti e i contenuti disciplinari sono le tappe e gli incontri – forse non finisce più all’inferno, ma di sicuro finisce in un’astrazione disumanizzante e in una scissione burocratica fatta solo di Vuoto.

I giovanissimi, la nostra speranza

Mentre alcuni studenti invocano la sostanziale abolizione dell’esame di maturità e altri, in inquietante concordanza con le dichiarazioni del ministro Bianchi, producono documenti che chiedono l’adozione di una “didattica innovativa” (smantellamento dei gruppi classe, fine di una fantomatica didattica “frontale”, digitalizzazione spinta) dietro la quale si nasconde in realtà la volontà di spalancare le porte della scuola pubblica ai privati (e di certo questi ragazzi non si rendono conto di essere strumentalizzati e indotti ad agire contro il loro stesso futuro), gli studenti del movimento Osa (Opposizione Studentesca d’Alternativa) lottano per la difesa e il rilancio dell’istruzione pubblica e producono riflessioni di straordinaria lucidità: denunciano senza mezzi termini l’aziendalizzazione spudorata che si vuole imporre all’istituzione scolastica e smascherano la realtà nascosta dietro a formule mistificatorie che tentano di far passare per “progresso” lo smantellamento iperliberista dell’istruzione pubblica, non più strumento dell’emancipazione di tutti attraverso l’alfabetizzazione, l’istruzione, la diffusione della cultura e l’educazione ma, nel migliore dei casi, formazione privatizzata, poverissima e standardizzata, che scimmiotta il linguaggio e gli scopi dell’azienda.

E infatti, è scritto nel primo documento di di cui riportiamo il link a fondo pagina, “si punta a sostituire le aule per come le abbiamo conosciute con spazi scolastici ‘connected learning environments adattabili, flessibili e digitali, con laboratori tecnologicamente avanzati e un processo di apprendimento orientato al lavoro’. Un altro tassello fondamentale di questo processo è la liquefazione del ruolo tradizionale del docente, che sta avvenendo anche grazie ad una narrazione fuorviante di contrasto alla lezione frontale [e in realtà di contrasto all’insegnamento stesso, nella sua funzione culturale ed educativa]. I professori diventano sempre più semplici erogatori di contenuti già pronti e, soprattutto, dei valutatori. A portare avanti questo processo saranno poi le ‘scuole di alta formazione’ e i ‘teaching and learning centres’ per la formazione continua dei docenti, la cui istituzione è prevista dal PNRR nel quadro di una più ampia riforma del reclutamento dei professori…“.

Ci sono poi le dichiarazioni riportate nel secondo articolo allegato qui, in cui gli studenti dell’Osa colgono con rarissima e stupefacente acutezza la correlazione che c’è tra nozionismo e riduzione conformistica, standardizzata e burocratica della cultura a “competenze”:

“La formazione nozionistica, incentrata sulla valutazione e sulle famigerate competenze piuttosto che sull’aspetto didattico e pedagogico ha fallito la sua funzione educativa in modo palese. Se si chiede oggi a uno studente perché studia, nella stragrande maggioranza dei casi ci si sentirà rispondere che lo fa perché ancora gli manca il voto in quella materia, o perché ha una verifica o un’interrogazione. Non per imparare, sviluppare un sapere duraturo o formarsi.
Questo è il prodotto di un modello scolastico costruito negli ultimi 30 anni con riforme che hanno progressivamente allontanato la scuola dalla sua funzione emancipatrice, didattica e pedagogica, per avvicinarla alle necessità delle aziende e dei privati”.

In pratica, con una consapevolezza che farebbe invidia a molti attempati futuristi, si rovescia e si smonta qui la narrazione mistificatrice che vorrebbe identificare il nozionismo con la conoscenza e la cultura (anziché con il loro contrario), considerate inutili (nelle parole di persone che hanno purtroppo un ruolo di responsabilità nella scuola) in un mondo in cui sono disponibili tante “informazioni”, e si ricostruisce la matrice ideologica di queste mistificazioni, volte allo svuotamento della scuola del sapere e della conoscenza per tutti, in nome dell’interesse di pochissimi.

Dopo una breve disamina delle sei “riforme” dell’istruzione che il governo Draghi ha intenzione di realizzare, il primo documento qui riportato si conclude così:

L’asservimento dell’istruzione alle esigenze dell’impresa passa attraverso lo svilimento e l’impoverimento dell’aspetto educativo della scuola pubblica italiana, una scuola che – ancora più di prima con le riforme in arrivo – è del tutto svuotata della sua funzione emancipatrice. Noi consideriamo questa scuola nemica, una gabbia da rompere.
Di fronte alle riforme che il Governo sta preparando, nel solco del processo complessivo di asservimento della scuola ai privati deciso dall’Unione Europea, sta a noi costruire dagli istituti una forte opposizione, che sappia trasformare in rabbia l’insofferenza che noi studenti viviamo per una scuola avversa alle nostre necessità, e che incanali questa rabbia nel conflitto e nella lotta
“.

Che dire? Questi ragazzi, con la loro lucidità e la loro determinazione sono il nostro futuro. Speriamo che gli adulti sappiano fare la loro parte nell’accompagnarli e nel sostenerli in questa lotta cruciale.

https://osa.claims/2021/11/07/analisi-delle-6-riforme-della-scuola-del-pnrr-rompiamo-la-scuola-dellue/

https://www.lindipendente.online/2021/10/27/cosa-chiedono-gli-studenti-dellosa-che-stanno-occupando-le-scuole-superiori/?fbclid=IwAR0sHP94VcZNhT1whjcvfwiz1_P6vVyiMs4KpGvIHn_l2t4cPMAg1SCT9YY

Lettera dall’Università

Riceviamo da un docente universitario e pubblichiamo

Signor ministro,
in quanto professore universitario, dovrebbe sapere bene che la differenza enorme che c’è tra Istruzione e formazione è la stessa che c’è tra un popolo di cittadini e un popolo di risorse umane, tra una società in cui le decisioni vengono prese considerando il bene della società e una in cui vengono prese in base alla convenienza economica di pochi, tra un Paese a cui interessa il futuro dei giovani e uno che ha deciso di scegliere il collasso economico e sociale, tra un’idea di istituzioni che tutelano la libertà di pensiero e una di istituzioni orwelliane, tra valori fondati sullo sviluppo della persona e borsa valori.

È incredibile che un professore universitario, un appartenente a quella categoria di servitori dello Stato e delle istituzioni che è preposta a garantire lo sviluppo, la conservazione e la trasmissione della cultura e la tenuta della democrazia, sostenga in buona fede che a Scuola non si faccia altro che “accumulare conoscenze” (come se una affermazione del genere, che svaluta le conoscenze accomunandole alle informazioni, potesse avere senso), rischiando così di convincere le famiglie dei contesti sociali più deboli del fatto che la cultura sia un disvalore e sottraendo loro, con iniziative anticulturali e di un classismo mai visto prima in Italia, patria da un secolo dell’Istruzione statale di élite di massa e del diritto allo studio, l’unico mezzo che hanno, una Scuola profondamente fondata sullo studio di sistemi di discipline e capace di dare a tutti la possibilità di avere un futuro migliore e di costruirsi opportunità vere, per offrire ai loro figli condizioni di vita migliori.

Sarebbe rara dabbenaggine, se non pura malafede, confondere i semplici strumenti tecnologici messi a disposizione dalle tecnologie dell’informazione con qualcosa che possa avere valore metodologico e strumentalizzarli per privare i più poveri del diritto allo studio, del diritto ad avere aule accoglienti e insegnanti preparati e capaci, e buttare soldi pubblici in tecnologia inutile anziché investirli in concorsi più seri e selettivi incentrati sulla preparazione disciplinare degli aspiranti docenti e maggiori riconoscimenti per gli insegnanti tutti, e in edilizia scolastica.

È deleterio svuotare la Scuola della sua funzione, che è permettere agli studenti di diventare cittadini colti e critici attraverso lo studio, per ridurla da istituzione centrale dell’Istruzione a qualcosa che invece è proprio della formazione professionale. È deleterio propugnare l’applicazione di risultati della pedagogia validi solo per la formazione professionale all’Istruzione, perché in contrasto con gli obiettivi e la stessa natura di questa; per non parlare del fatto che questo stato di cose priva i maturi delle basi essenziali per poter frequentare l’Università con successo e delle basi culturali minime necessarie a vivere la propria vita di cittadini.

È forse questo lo scopo delle sue recenti esternazioni, peraltro scorrelate dalla realtà fattuale? Non è possibile pensare che lei abbia dei motivi per favorire lo smantellamento di ciò che resta dell’ascensore sociale, né che abbia ricevuto il mandato (e da chi?) di impedire che tutti possano avere una Istruzione che li metta in grado di diventare buoni cittadini in grado di contribuire al futuro del Paese e di crearsi condizioni di vita migliori. Significherebbe ingannare le famiglie, facendo loro credere che per i loro figli un po’ di sterile e caduco “saper fare” arrabattato alla bell’e meglio vale di più di una solida cultura, e produrre un corpo elettorale incapace di comprendere le proposte politiche e quindi un popolo di “risorse umane” incapaci di democrazia.

Cui prodest?

Da un ministro della Repubblica, da un professore universitario, da un rappresentante delle istituzioni il Paese si aspetta la difesa della Cultura, la difesa dell’Istruzione, la difesa della democrazia.

Ci dica, per favore, che abbiamo frainteso le sue esternazioni e i suoi atti.

Lettera ai genitori


di Enrico Campanelli

Cari genitori,

siamo una comunità di insegnanti, genitori anche noi e abbiamo deciso di condividere con altri colleghi e con voi alcune basilari riflessioni sulla scuola. Le domande che ci siamo posti sono semplici ma importanti:

– a cosa serve la scuola?

– la scuola di oggi assolve davvero al suo compito?

– noi insegnanti, facciamo davvero il nostro lavoro?

Sono domande apparentemente superfue: le risposte appaiono talmente ovvie che sembra davvero tempo perso stare lì a pensarci. Eppure… non abbiamo potuto fare a meno di porcele, perché da molti anni ormai, nel nostro lavoro quotidiano a scuola, sia dentro le aule insieme ai vostri (e nostri) figli, sia durante le riunioni tra noi docenti, ci è venuto il dubbio che le risposte a queste domande non siano così ovvie e soprattutto non siano quelle che dovrebbero essere. Consideriamole una alla volta.


A cosa serve la scuola?

La scuola deve prima di tutto istruire i ragazzi, cioè fornirgli quella che chiamiamo cultura, che è fatta dalle conoscenze nei vari campi del sapere (letteratura, storia, filosofia, matematica, scienze, arti ecc.). La cultura è quella immensa eredità di idee, conoscenze, valori morali, scoperte scientifiche, meraviglie artistiche, che le passate generazioni di esseri umani hanno prodotto in millenni di “vita vissuta” e che si tramanda a noi grazie soprattutto ai libri. Una persona senza cultura è come un eterno bambino, che deve reimparare tutto da capo ogni giorno, perché non ha alcuna memoria del passato.

La scuola deve anche educare i ragazzi, cioè fornirgli i valori morali su cui fondiamo la nostra società: l’uguaglianza, la libertà, il rispetto degli altri, la democrazia, il rispetto per l’ambiente, il valore della scienza, la sensibilità verso la bellezza artistica ecc. Ma secondo voi, questi valori, per essere davvero fatti propri, per diventare davvero “educazione”, possono essere trasmessi ai giovani come formule astratte o come le tabelline? Si possono imparare a memoria come fossero la lista della spesa? Certo che no. Comprendere davvero l’importanza di questi valori non può che passare ancora per la cultura, cioè per l’esperienza del passato, che ci mostra con i fatti le atrocità e i mali che si generano quando questi valori vengono a mancare. Come si fa a capire davvero il valore dell’uguaglianza e del rispetto degli altri se non si studia cosa è successo nei campi di sterminio nazisti? Come si fa a comprendere l’importanza della sostenibilità ambientale se non si studiano gli effetti disastrosi dell’inquinamento? Come si fa a far capire a un giovane la differenza tra uno scienziato e un ciarlatano se non si studiano le conquiste del metodo scientifico e gli orrori e le sofferenze causati dalle superstizioni? Si torna sempre là: la cultura è il fondamento di un vivere consapevole.

Ed ora una domanda importante: la scuola deve formare i ragazzi al lavoro? È chiaro che in Italia, soprattutto di questi tempi, dove la disoccupazione è un male cronico, la risposta che verrebbe spontanea non possa che essere sì. La risposta vera è però un po’ più complicata. È fondamentale capire due cose: primo, che c’è un tempo per istruirsi e un tempo per formarsi al lavoro; secondo, che un lavoratore è prima di tutto una persona, un cittadino. Mescolare prematuramente questi due momenti rischia di generare cattivi cittadini e cattivi lavoratori. Non bisogna dimenticarci lo scopo principale della scuola: istruire ed educare. Il lavoro viene dopo; per quello ci sono l’università, i corsi di formazione e l’esperienza lavorativa stessa. Una persona ha bisogno di istruzione per poter essere prima di tutto un cittadino consapevole e solo poi un lavoratore. Un lavoratore senza istruzione e senza educazione assomiglia più a uno schiavo che a un cittadino; è più simile ad un robot che ad un uomo. Cosa volete davvero per i vostri figli? Pensateci bene.

La scuola di oggi fa davvero il suo dovere?

Ed ora vediamo come funziona la scuola di oggi e, soprattutto, dove sta andando. Le numerose riforme che negli ultimi vent’anni si sono abbattute sulla scuola ne hanno stravolto la vera missione.

Alla base di queste riforme c’è una pericolosa invasione di campo dei poteri economici nel mondo della scuola, invasione fondata su un’idea malsana e assurda: a scuola si studia troppo, la cultura è inutile, studiare è tempo sprecato! Quando si è imparato molto approssimativamente a leggere, scrivere, far di conto e poco altro, basta e avanza. Secondo questa nuova concezione della scuola, il resto del tempo lo si dovrebbe dedicare allo sviluppo di “competenze” (oggi vengono chiamate con il termine inglese skills) ritenute utili nel mondo del lavoro, quali la capacità di collaborare con gli altri, di cambiare spesso mansioni, di risolvere i conflitti, di adattarsi a condizioni di stress,  di fare l’imprenditore, di comandare gli altri e così via. La scuola, cioè, deve diventare una sorta di centro di addestramento psicologico per affrontare la trincea del lavoro. Tutte cose, queste, che, correttamente intese (e sottolineiamo correttamente) sarebbero anche utili (ci sarebbe però da chiedersi: sono più utili al lavoratore o al datore di lavoro?) Ci sono però alcune questioni da porsi:

– è giusto sostituire la cultura con queste cose?

– è giusto insegnare queste cose fin dalla scuola elementare?

– davvero la scuola è il posto ed il momento giusto per ‘insegnare’ certi modi di essere?

– siamo davvero sicuri che sia un bene per il sano sviluppo della personalità e dell’individualità di ciascun ragazzo essere sottoposti ad un processo che vuole plasmare tutti allo stesso modo, come fossero bulloni che escono dalla catena di montaggio?

Noi riteniamo che la risposta a queste domande sia no. Noi riteniamo che l’istruzione, la cultura e l’educazione siano i pilastri fondamentali per la formazione di un giovane e che quindi non possano assolutamente essere sostituiti per far posto ad esigenze ed interessi di natura economica che, nella migliore delle ipotesi (e cioè che siano interessi ed esigenze individuati in buona fede), devono venire dopo la cura della crescita culturale, umana ed etica.

In pratica, le riforme della scuola, nel voler perseguire i loro obiettivi, hanno nel corso degli anni tolto importanza e tempo all’istruzione vera e propria per darne invece ad attività di vario genere, corsi di qualsiasi tipo, PCTO (la vecchia alternanza scuola-lavoro) gare, competizioni, che apparentemente sembrano offrire opportunità strabilianti per il futuro ma in realtà, nella maggior parte dei casi, si rivelano perfettamente inutili perché tali attività sono improvvisate, mal concepite e mal realizzate. Il risultato? Ogni anno si sfornano diplomati sempre più ignoranti, che saranno cittadini più ignoranti (e quindi meno cittadini…) e, d’altra parte, i livelli occupazionali non migliorano di certo.  La disoccupazione non è colpa di una scuola “vecchia” ma di una politica economica inadeguata e senza lungimiranza. La classe imprenditoriale italiana è mediamente abbastanza inadeguata (e certamente non perché ha studiato troppo, semmai perché ha studiato troppo poco!) e lo Stato non realizza strategie ed investimenti che sul lungo periodo possano garantire occupazione di qualità. E siccome realizzare tali politiche è difficile, allora è più facile addossare la colpa alla scuola e trasformarla in una fabbrica di forza lavoro adattabile, sfruttabile, con poche pretese, silenziosa e con il perenne senso di colpa di non essere abbastanza “flessibile”.

È importante sottolineare una cosa: noi non diciamo che ci sia un complotto da parte della politica contro la scuola, non pensiamo che ci sia una vera malafede orientata a produrre cittadini succubi ed ignoranti pronti ad essere sfruttati dal mondo del lavoro. Questo no. Diciamo però che spesso, alla base delle riforme della scuola e delle scelte politiche sulla scuola, c’è stata una buona dose di ignoranza ed incompetenza e tali riforme sono state messe in mano ad economisti, burocrati, esperti di dubbia provenienza e capacità (che molto poco sapevano di scuola e di didattica) che hanno provocato, magari in buona fede, immani disastri nella scuola. E la cosa drammatica è che tale tendenza continua e diventa sempre più marcata. La crisi economica causata dalla pandemia ed il famigerato PNRR (Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza) che ne è seguito saranno i mezzi per dare un altro colpo micidiale alla scuola. Sono già in discussione disegni di legge che cancelleranno dalla scuola altre ore dedicate alla cultura, per dedicarle ad un presunto “addestramento” al mondo del lavoro che lascerà il tempo che trova e il cui unico risultato sarà che nei prossimi anni la scuola sfornerà diplomati ancora più ignoranti.


Noi insegnanti, facciamo davvero il nostro lavoro?

E veniamo al nostro lavoro di insegnanti. Tutte le riforme di cui vi abbiamo parlato sopra hanno prodotto un mare di procedure burocratiche che soffocano il nostro vero lavoro: istruire, dare cultura ed educare i ragazzi. La cosiddetta “scuola delle competenze” (espressione pericolosa ed ambigua oggi molto usata) e il sistema valutativo che c’è dietro generano una tale quantità di burocrazia, di carte da riempire, di vincoli da rispettare, che il lavoro dei docenti è diventato più simile a quello di un vecchio archivista che a quello di un intellettuale che deve accendere la passione del sapere nei giovani e li deve istruire. A voi genitori, tutta questa burocrazia arriva tramite sigle e parole spesso incomprensibili (PTOF, PCTO, DaD, DDI, crediti, competenze, abilità, ecc.) che di fatto non solo non aggiungono nulla alla qualità dell’insegnamento; al contrario, rubano tempo prezioso al vero lavoro dell’insegnante.

Nelle nostre riunioni (Consigli di classe, collegi docenti, riunioni dipartimentali) ormai non si parla più di didattica, nessuno discute più di cosa insegnare e di come farlo nel modo migliore; si parla invece solo di registri da compilare, di griglie, di tabelle, di circolari, di protocolli, di procedure, di certificazioni e quant’altro. C’è un vero e proprio delirio di incombenze burocratiche che stritola e ingoia ciò che è veramente importante e di cui si dovrebbe discutere, e cioè: che cosa imparano davvero i nostri ragazzi a scuola?

Le statistiche internazionali (OCSE-PISA) che monitorano i livelli di apprendimento nelle materie basilari (lingua madre, matematica, scienze) dicono non solo che i risultati degli studenti italiani si collocano sotto la media degli altri paesi, ma anche che, rispetto al 2000, la capacità di leggere e comprendere un testo in italiano è diminuita sensibilmente ed è rimasta stabilmente inferiore in tutti gli ultimi vent’anni. Tutto ciò a dispetto delle tanto decantate riforme della scuola, sfornate dalla sera alla mattina ad ogni cambio di governo, da ministri spesso raccogliticci e improvvisati, senza una linea coerente che fosse fondata su solide basi scientifiche. E questo processo deleterio sta continuando, anche in modo peggiore rispetto al passato, con l’attuale ministro Bianchi. In una recente riunione tra il ministro ed alcuni politici, in cui si discuteva un disegno di legge per una nuova riforma della scuola, si è assistito a una grottesca invettiva contro la trasmissione del sapere che si fa a scuola. Questi signori, letteralmente, sbraitavano dicendo con disprezzo che “a scuola si insiste ancora a trasmettere il sapere!”. Sembra impossibile che sia successo ma è proprio così. Il nostro gruppo cerca di opporsi a questa deriva che sta demolendo la scuola anno dopo anno. E per questo abbiamo bisogno anche del vostro aiuto.


Cosa ti chiediamo?

Condividi questa lettera e il nostro manifesto tra i genitori, anche all’interno degli organi collegiali della scuola: solo un’alleanza forte e profonda tra genitori e insegnanti infatti potrà impedire lo smantellamento dell’istruzione pubblica.
Il nostro gruppo ha elaborato il “Manifesto per la nuova Scuola” nel quale riassumiamo le nostre idee e le nostre proposte per una scuola che sia davvero nuova e che ritorni a fare il suo dovere: istruire ed educare i giovani. Il documento è stato sottoscritto da molti dei maggiori intellettuali del nostro Paese, tra cui Alessandro Barbero, Luciano Canfora, Mario Capasso, Ivano Dionigi, Chiara Frugoni, Carlo Ginzburg, Francesco Guccini, Edoardo Lombardi Vallauri, Vito Mancuso, Dacia Maraini, Ana Millan Gasca, Tomaso Montanari, Filippomaria Pontani, Adriano Prosperi, Massimo Recalcati, Lucio Russo, Salvatore Settis, Gustavo Zagrebelsky.

Questo è il link al manifesto:

https://nostrascuola186054220.wordpress.com/2021/03/20/manifesto-per-la-nuova-scuola/


Firma la petizione

Abbiamo avviato una petizione per portare il nostro manifesto all’attenzione delle istituzioni: ti chiediamo di firmarla per dare forza alla nostra iniziativa.  Questo è il link alla petizione:

https://www.change.org/p/manifesto-per-la-nuova-scuola

Iscriviti al gruppo Facebook “La nostra Scuola: cultura passione e relazione”:

https://www.facebook.com/groups/353958379089334/

e al canale Youtube “Manifesto Nuova Scuola”. https://www.youtube.com/channel/UCTQn6zIjFf_h5T7-DwUmSaA.

Per informazioni:

infomanifestoscuola@gmail.com

La scuola scissa

Il metodo per inceppare la scuola e farla deflagrare è quello di inserire nel processo educativo una serie di paradossi paralizzanti e di scissioni, che ne spezzano la continuità e la naturalezza: competenze contro conoscenze; “saper fare” (privato grottescamente del “che cosa”) contro sapere; “esperienza” contro lezione (come se la lezione, basata sulla parola e sulla relazione, non fosse anch’essa un’esperienza, e quanto fondamentale!); “competenze non cognitive” (fino al manicomiale “saper essere”) contro contenuti culturali (come se questi ultimi non fossero la storia dell’interrogarsi degli esseri umani di fronte alla realtà, gli unici su cui le persone in crescita possono misurare la propria umanità senza rimanere intrappolate in un presente irrelato e privo di spazi di pensiero);”interdisciplinarità” contro discipline (con una confusione imposta violentemente a degli studenti cui viene negata la progressione delle conoscenze e la possibilità di trovare LORO, dopo averne imparato abbastanza, i collegamenti tra diverse discipline); burocrazia e certificazioni che diventano fini a se stessi e sostituiscono la sostanza del lavoro in classe (anziché registrarne i momenti fondamentali), valutazione scollegata dalla relazione educativa (Invalsi, ecc.), uso ipocrita e strumentale dell’invocazione della “centralità degli studenti” per giustificare l’eliminazione di ogni reale percorso di istruzione, recisione del legame tra scuola e cultura (squalificata come “nozionismo”), tra insegnamento e sapere e tra figura dell’insegnante (ridotto a burocrate certificatore) e passione/autorevolezza culturale.


Quali sono le forze, le cause, gli scopi che nutrono queste scissioni devastanti? Penso che dopo essercelo chiesto e aver cercato delle risposte, la prima forma di lotta per salvare la scuola pubblica potrebbe essere lo sforzo, individuale e collettivo, di restituire integrità e pienezza a ciò che succede in classe, alla realtà della relazione educativa e dell’elaborazione culturale, contro ogni astrazione ideologica o delirante e contro ogni sabotaggio più o meno volontario e consapevole del lavoro degli insegnanti.

Piccola antologia gramsciana

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I nuovi programmi, quanto più affermano e teorizzano l’attività del discente, e la sua collaborazione operosa con il lavoro del docente, tanto più sono disposti come se Il discente fosse una mera passività [grassetto mio]. Nella vecchia scuola lo studio grammaticale delle lingue latina e greca, unito allo studio delle letterature e storie politiche rispettive, era un principio educativo, in quanto l’ideale umanistico, che si impersona in Atene e Roma, era diffuso in tutta la società, era un elemento essenziale della vita e della cultura nazionale. Anche la meccanicità dello studio grammaticale era avviata dalla prospettiva culturale. Le singole nozioni non venivano apprese per uno scopo immediato pratico-professionale: esso appariva disinteressato, perché l’interesse era lo sviluppo interiore della personalità, la formazione del carattere attraverso l’assorbimento e l’assimilazione di tutto il passato culturale della moderna civiltà europea.
Non si imparava il latino e greco per parlarli, per fare i camerieri, gli interpreti, i corrispondenti commerciali. Si imparava per conoscere direttamente la civiltà dei due popoli, presupposto necessario della civiltà moderna, cioè per essere se stessi e conoscere se stessi consapevolmente. La lingua latina e greca si imparava secondo grammatica, meccanicamente; ma c’è molta ingiustizia e improprietà nell’accusa di meccanicità e aridità. Si ha a che fare con ragazzetti, ai quali occorre far contrarre certe abitudini di diligenza, di esattezza, di compostezza anche fisica, di concentrazione psichica su determinati soggetti che non si possono acquistare senza una ripetizione meccanica di atti disciplinati e metodici.

[…] Il latino si presenta (così come il greco) alla fantasia come un mito, anche per l’insegnante. Il latino non si studia per imparare il latino; il latino, da molto tempo, per una tradizione culturale-scolastica di cui si potrebbe ricercare l’origine e lo sviluppo, si studia come elemento di un ideale programma scolastico, elemento che riassume e soddisfa tutta una serie di esigenze pedagogiche e psicologiche; si studia per abituare i fanciulli a studiare in un determinato modo, ad analizzare un corpo storico che si può trattare come un cadavere che continuamente si ricompone in vita, per abituarli a ragionare, ad astrarre schematicamente pur essendo capaci dall’astrazione a ricalarsi nella vita reale immediata, per vedere in ogni fatto o dato ciò che ha di generale e ciò che di particolare, il concetto e l’individuo.
[…] Negli otto anni di ginnasio-liceo si studia tutta la lingua storicamente reale, dopo averla vista fotografata in un istante astratto, in forma di grammatica: si studia da Ennio (e anzi dalle parole dei frammenti delle Dodici Tavole) a Fedro e ai cristiano-latini: un processo storico è analizzato dal suo sorgere alla sua morte nel tempo, morte apparente, perché si sa che l’italiano, con cui il latino è continuamente confrontato, è latino moderno. Si studia la grammatica di una certa epoca, un’astrazione, il vocabolario di un periodo determinato, ma si studia (per comparazione) la grammatica e il vocabolario di ogni termine In ogni periodo (stilistico) determinato: si scopre così che la grammatica e il vocabolario di Fedro non sono quelli di Cicerone, né quelli di Plauto, o di Lattanzio e Tertulliano, che uno stesso nesso di suoni non ha lo stesso significato nei diversi tempi, nei diversi scrittori. Si paragona continuamente Il latino e l’italiano: ma ogni parola è un concetto, un’immagine, che assume sfumature diverse nei tempi, nelle persone, in ognuna delle due lingue comparate. Si studia la storia letteraria dei libri scritti in quella lingua, la storia politica, le gesta degli uomini che hanno parlato quella lingua.
Da tutto questo complesso organico è determinata l’educazione del giovinetto, dal fatto che anche solo materialmente ha percorso tutto quell’itinerario, con quelle tappe ecc. Si è tuffato nella storia, ha acquistato una intuizione storicistica del mondo e della vita, che diventa una seconda natura, quasi una spontaneità, perché non pedantescamente inculcata per volontà estrinsecamente educativa. Questo studio educava senza averne la volontà espressamente dichiarata, col minimo intervento “educativo” dell’insegnante: educava perché istruiva. Esperienze logiche, artistiche, psicologiche erano fatte senza rifletterci su, senza guardarsi continuamente allo specchio, ed era fatta specialmente una grande esperienza sintetica, filosofica, di sviluppo storico-reale [grassetto mio].

[…] Bisognerà sostituire il latino e il greco come fulcro della scuola formativa e lo si sostituirà, ma non sarà agevole disporre la propria materia, o la nuova serie di materie, in un ordine didattico che dia risultati equivalenti di educazione e formazione generale della personalità, partendo dal fanciullo fino alla soglia della scelta professionale. In questo periodo infatti lo studio o la parte maggiore dello studio deve essere (o apparire ai discenti) disinteressato, non avere cioè scopi pratici immediati o troppo immediati, deve essere formativo, anche se istruttivo, cioè ricco di nozioni concrete [grassetto mio]. Nella scuola attuale, per la crisi profonda della tradizione culturale e della concezione della vita e dell’uomo, si verifica un processo di progressiva degenerazione: le scuole di tipo professionale, cioè preoccupate di soddisfare interessi pratici immediati, prendono il sopravvento sulla scuola formativa, immediatamente disinteressata. L’aspetto più paradossale è che questo nuovo tipo di scuola appare e viene predicata come democratica, mentre invece essa non solo è destinata a perpetuare le differenze sociali, ma a cristallizzarle in forme cinesi [grassetto mio].

[…] Il moltiplicarsi di tipi di scuola professionale tende dunque a eternare le differenze tradizionali, ma siccome, in queste differenze, tende a suscitare stratificazioni interne, ecco che fa nascere l’impressione di una sua tendenza democratica. […]. Ma la tendenza democratica, intrinsecamente, non può solo significare che un operaio manovale diventa qualificato, ma che ogni cittadino può diventare governante e che la società lo pone, sia pure astrattamente nelle condizioni generali di poterlo diventare” [grassetto mio].

Antonio Gramsci, Anche lo studio è un mestiere [ma da Quaderni dal carcere 12,2], Roma, Edizioni di Comunità, 2021, pp.13-20 [passim].