La nostra scuola

Qualcuno vuole far credere che sul futuro della scuola si confrontino soltanto due posizioni.

La prima sarebbe quella del sergente di ferro: «Zitto e studia, se non sei preparato ti boccio. Senza i sacrifici non si ottiene niente; e se non capisci lo stesso vuol dire che la scuola non è fatta per te».

La seconda quella dell’omino di burro: «Siccome ti voglio tanto bene, evito di farti stancare troppo e di proporti attività troppo impegnative. Se una cosa è difficile, evito di insegnartela e anche di dirti che non la sai. Dopo tutto, la vita è bella così com’è».

In realtà in questa biforcazione, proposta e riproposta da reazionari dichiarati come da certo furbo para-progressismo sempre contiguo al potere politico e funzionale allo smantellamento dell’istruzione pubblica, manca proprio una cosa: la scuola. Quella che accompagna, che sta vicino, che chiede degli sforzi motivati, che fa conoscere progressivamente agli studenti una realtà che va molto oltre la loro esperienza quotidiana. Quella per cui se una cosa è difficile non la evito, magari in nome di una presunta “personalizzazione degli apprendimenti” che lascia gli studenti esattamente dove sono, ma faccio in modo di insegnartela: non me la cavo trasformando l’istruzione in “life skills”, “competenze non cognitive” o “orientamento”.

Il punto è che una scuola che insegna davvero, nei tempi e nei modi più adatti alle classi che si hanno di fronte e a una situazione educativa che è sempre unica, lascia poco spazio per i giri di soldi in finta “formazione” e in “innovazione” tanto redditizia quanto astratta. La scuola che insegna davvero attraverso una relazione umana e il lavoro sulle conoscenze è un costo e chi ci guadagna, in fin dei conti? Solo gli studenti e il futuro. Sembra che oggi questo non basti.

[Ripubblico questa nota per smentire la narrazione secondo cui gli insegnanti dovrebbero essere “formati” ogni volta da zero, come una tabula rasa, e perché l’invasione degli ultra-formatori legata al PNRR può allontanare ulteriormente la scuola da se stessa]

Mi scuso per la nota personale. Sono entrato a scuola grazie a due concorsi ordinari [ora tre], ho frequentato la SSIS e due corsi di perfezionamento annuali post lauream in didattica della lingua e della letteratura italiana, insegno da ventiquattro anni, dieci dei quali, dopo il ruolo, li ho passati nella scuola media, dodici in istituti tecnici. Per molti anni sono stato responsabile della prevenzione del disagio giovanile nella mia scuola, coordinando uno sportello d’ascolto psicologico gestito con grande bravura e passione dallo psicoanalista Alessandro Zammarelli.
Il dottor Zammarelli ha aiutato ragazzini che praticavano atti autolesionistici come il tagliarsi o il ferirsi, che avevano vissuto esperienze devastanti e dipendenze di ogni tipo, che avevano subito gravi violenze fisiche e psicologiche, che vivevano in contesti familiari spaventosi; abbiamo collaborato con la giustizia per allontanare definitivamente figure abusanti dai ragazzi.

Sono quasi venticinque anni che passo tutte le giornate con i miei studenti, nel fango come sulle cime insieme a loro; ne ho visti – a centinaia, forse a migliaia, ormai – crescere, e trovare lentamente la loro strada; ho toccato con mano il loro bisogno di confronto con gli adulti, la loro disperata ricerca delle parole, le loro paure, le loro angosce, i loro silenzi, la loro inesauribile curiosità, la loro simpatia e generosità, la loro voglia di vivere, le loro infinite domande sul significato del proprio stare al mondo, quelle a cui solo le parole e l’essere parte di una comunità umana e culturale – attraverso il confronto con gli altri e quello guidato con le infinite esperienze di altri esseri umani che si sono fatte storia e cultura – possono aiutare a cercare risposta, senza sentirsi troppo soli.
Infine, posso dirlo? Non tutti, ma ci sono tanti colleghi che lavorano di più e meglio di me: da loro – oltre che da decenni di studio, di esperienze e di scoperte – ho imparato molto di quello che so; da loro continuo a imparare ogni giorno qualcosa e scopro di nuovo in quale altro modo si può insegnare, arricchire e qualche volta cambiare la vita dei nostri studenti.

Ora, arrivano persone nate baroncini universitari, portaborse per tradizione familiare, manager aziendali, promoter di “classi 4.0”, lobbisti, burocrati carrieristi o “esperti” di ogni sorta che non hanno mai messo piede in una classe e che pensano di conoscere i ragazzini – pieni come sono di astratta ideologia – e il mondo dell’istruzione, qualcuno per aver letto o aver scritto qualche libro (secondo la logica rovesciata per cui, se riuscissi a farmi pubblicare un libro di astrofisica, diventerei per ciò stesso un esperto in materia); persone che, leggendo il nostro manifesto (https://nostrascuola.blog/2021/03/20/manifesto-per-la-nuova-scuola/), sentenziano (non si sa su che base, per un tic che ormai non passa nemmeno più per il pensiero) che abbiamo in mente solo il liceo classico (!), che vogliamo la scuola gentiliana, la scuola per pochi, che vogliamo l’insegnante con la predella: questo solo perché vogliamo continuare a istruire, a far pensare e a far crescere tutti i nostri studenti in un ambiente protetto e con degli adulti che si prendano davvero cura di loro, a partire dall’alfabetizzazione fino all’acquisizione di conoscenze fondamentali e allo sviluppo di tutte le loro capacità umane, in uno spazio pubblico e democratico riservato solo a questo. Ci sarebbe da sbellicarsi dalle risate, se non ci fosse da disperarsi per la manipolazione e l’incredibile disonestà introdotta a forza nel dibattito da chi vede nella scuola, dopo la sanità, la nuova gallina dalle uova d’oro da smantellare e da spremere, a scapito dei ragazzini, e cerca pezze d’appoggio a questo progetto, per non doverlo dichiarare in maniera troppo esplicita.

Beh, in tutto questo, chi è in buona fede dovrebbe cominciare ad ascoltare gli insegnanti, che possono sbagliare ma sanno almeno di cosa parlano; chi è in malafede, dovrebbe subito togliere le mani dalla scuola.

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Da bambino non riuscivo a imparare le tabelline. Mi ricordo che a un certo punto mio padre mi ha portato per tre pomeriggi consecutivi ai Castelli romani e per ore interminabili, togliendo sicuramente tempo a uno dei lavori che faceva per mantenere la famiglia, mentre passeggiavamo nel bosco, mi ha fatto ripetere i numeri “a salti” per migliaia di volte. Ho imparato le tabelline e non le ho dimenticate mai più. Qualche anno dopo, alle scuole medie, è successa la stessa cosa con il canto di Ulisse, che dovevo imparare integralmente a memoria. E, ancora oggi, “lo maggior corno de la fiamma antica…”, “quando mi dipartii da Circe…”, “né ‘l debito amor che dovea Penelopé far lieta…”.

Beninteso, questi lavori di memorizzazione erano relativamente rari: la nostra maestra delle elementari, Annamaria De Longis, era una giovane meravigliosa idealista mandata a lavorare in pieni anni ’70 nella periferia più che estrema della borgata di Trigoria, a quindici chilometri di nulla da Roma. Della professoressa di Lettere delle scuole medie, la “terribile” professoressa Boffa che ci chiamava alla cattedra per le interrogazioni con la formula dantesca “qui si parrà la tua nobilitate”, ricordo sempre il sorriso ironico e la frase che mi disse quando in classe parlavamo delle paure legate a una possibile fine del mondo in un 2000 ancora lontanissimo: “Io sarò morta da tempo, ma tu che sarai già laureato riderai di tutte queste superstizioni e mentre brinderai all’anno nuovo magari penserai per un momento alla tua vecchia professoressa”. Così è stato.

Penso che gli studenti non siano spaventati come si vuol far credere dalle discipline (che sono difficili, sì, ma come tutto ciò che ancora non si conosce) o dai voti; penso invece che siano terrorizzati dall’assenza o peggio dall’indifferenza degli adulti. Adulti che oggi (purtroppo anche tra quelli che si occupano di scuola, a tutto danno della scuola), concentrati sulla domanda “cosa ci guadagno con il PNRR?”, hanno sempre meno voglia di dedicare davvero il loro tempo a bambini e adolescenti.

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Un brevissima riflessione dopo l’incontro del nostro gruppo con il dottor Alessandro Zammarelli (psicologo, psicoterapeuta, psicoanalista della Società italiana di psicoanalisi relazionale)

Ora, nella greppia del PNRR, arrivano addirittura corsi per “allenare l’empatia”, in una tecnicizzazione/standardizzazione che punta a mettere sotto controllo gli stessi rapporti umani. In realtà basta che gli insegnanti diventino un punto di riferimento per le persone in crescita – invece che facilitatori anonimi in “ambienti di apprendimento innovativi”, burocrati/esecutori del didattichese astratto delle competenze o “orientatori” abusivi – perché ci sia educazione affettiva attraverso la relazione e il lavoro comune su contenuti culturali connotati anche emotivamente. L’affettività non si insegna, si vive
(su “orientamento” e dintorni cfr.https://laletteraturaenoi.it/2023/10/09/lorientamento-nella-scuola-delle-competenze/).

Premessa: non sto proponendo una reintroduzione del latino in tutti i licei, o nelle scuole superiori, o nelle scuole medie. Voglio solo condividere una minuscola riflessione su un dato di fatto.

Nonostante quello che afferma senza averne conoscenza diretta qualche interessato (o ignorante) ottimista de “i giovani di oggi sono più preparati delle vecchie generazioni”, i nostri studenti – disabituati alla lettura di testi ampi e articolati e ai tempi lunghi della riflessione – hanno serie difficoltà con la sintassi, cioè con la strutturazione del discorso e con i connettivi logici, e mostrano anno dopo anno un progressivo impoverimento del lessico. Quest’ultimo problema può essere affrontato – oltre che, naturalmente, con la proposta di letture interessanti, di difficoltà progressiva – anche stimolando gli studenti a indovinare di continuo il significato delle parole che non conoscono, facendo leva sulle somiglianze con parole simili e soprattutto sul gusto dell’etimologia, molto vivo nelle persone in crescita (la curiosità di scoprire da dove vengono le parole è strettamente imparentata con quella di scoprire se stessi, la propria storia e le proprie origini…).

Quando si tenta l’etimologia, però, il vuoto di conoscenza dell’originale latino da cui derivano moltissime parole italiane si sente parecchio (a proposito, questa parola è stata inventata da Dante); e allora va spiegato, perché gli studenti possano intuirne il significato da soli, che ad esempio “cruento” deriva da “cruor”, sangue; che al centro di “procrastinare” c’è un “cras”, “domani”, e che “pro-“, come in diverse parole italiane, è portatore (anche) dell’idea di “avanti” (così “pro-gredire” o al contrario “re-gredire”, facendo notare che l’antica radice “grad-“, presente in latino solo nei verbi composti – ne è un’ulteriore derivazione l’italiano “ingresso”, dal deponente latino “ingredior” – ha in sé l’idea di passo…o del gradino). Così, una parola apparentemente semplice come “normale” arriva da “norma”, la squadra del falegname, da cui la connotazione di “giusto” (e qui ci starebbe tutta una lezione di “educazione civica”: ciò che è normale nel senso in cui lo intendiamo noi è solo ciò che è più frequente – come nel significato della parola in statistica – o anche ciò che è più giusto?).

Si potrebbe continuare a lungo: come si fa a spiegare l’aggettivo “cordiale” senza sapere che “cor-cordis” in latino è il cuore, e che “sicuro” deve avere qualcosa a che fare con il latino “cura”, introdotto da un “sine” (“senza”) che a sua volta deriva da un verbo come “sinere” (“fare a meno”)? Allo stesso modo, è difficile comprendere a fondo un “sedurre” (da “se-ducere”) senza sapere che quel “se-” può avere il significato di “in disparte”…

No, conoscere una lingua non è “nozionismo”, come qualcuno vorrebbe far credere; e il latino è una lingua vivissima, visto che la parliamo inconsapevolmente tutti i giorni. In questo senso il suo uso didattico è inevitabile, anche quando non esiste come disciplina.

È preoccupante il livello di confusione più o meno indotta che circola attorno ai discorsi sull’ “orientamento” (come a tutto ciò che riguarda la scuola, d’altra parte, specie da quando è diventata terreno di conquista di interessi privati). Si dice, da parte di persone poco consapevoli oppure in malafede, che giocano sull’equivoco: “Beh, l’orientamento è indispensabile. Non vogliamo spiegare agli studenti delle scuole medie come funzionano i vari indirizzi delle scuole superiori? E vogliamo che i ragazzi più grandi non abbiano idea di cosa li attende nel mondo del lavoro, o all’università?”.

Ecco, c’è qui uno slittamento semantico su cui nessuno sembra avere interesse a fare chiarezza. L’ “orientamento” di cui si parla oggi è tutt’altra cosa rispetto a ciò che abbiamo inteso finora, ad esempio dare informazioni sulle scuole superiori o far prendere contatto ai giovani con il mondo del lavoro: significa utilizzare la didattica, sin dai primissimi anni di scuola, per indirizzare gli interessi e il futuro di bambini e adolescenti in una direzione decisa a priori, magari rispondente a presunte esigenze dei “territori”; significa limitare precocemente il campo delle conoscenze degli studenti e tentare di farne da subito ciò che si vuole fare di loro, o che si presume DEBBA essere più adatto a loro, in un’ottica privatistica che esclude tutto ciò che non è considerato utile allo scopo.

Questo approccio – nel caso prevalesse – tradirebbe il ruolo e il senso della scuola pubblica, che attraverso la relazione educativa apre o dovrebbe aprire per tutti gli studenti spazi ampi, a trecentosessanta gradi, di istruzione, di conoscenza, di cultura; un’istruzione e una conoscenza della realtà per via culturale a cui i giovanissimi, lasciati a se stessi, non potrebbero mai avere accesso.

Senza questa istruzione e senza un rapporto profondo con il sapere, agli studenti si preclude precocemente una crescita integrale come esseri umani, insieme alla possibilità di scegliere davvero e di avere un futuro non determinato a priori, a prescindere dalle condizioni socio-economiche di partenza.

Si pensi d’altro canto a ciò che accadrà con la “riforma” e la quadriennalizzazione degli istituti tecnici: a chi sceglie questo indirizzo di studi – con una scelta fatta a quattordici anni, quando la personalità è ancora in piena formazione – sarà precluso l’accesso all’università e diventerà se mai obbligato lo sbocco verso gli “ITS”, profondamente condizionati da interessi privati.

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L’ “orientamento narrativo”

Conoscere se stessi attraverso la letteratura è qualcosa che è sempre avvenuto: si scrivono e si leggono poesie, romanzi, racconti e altro proprio per le possibilità di rispecchiamento e di risonanza interiore che essi offrono.

È fondamentale mettere le persone in crescita in contatto con le storie, le idee, le parole, le immagini, le emozioni, i sentimenti della letteratura, e fare in modo che vi si appassionino attraverso il lavoro dell’interpretazione; questo perché nella ricchezza della letteratura, nel suo spessore esistenziale e storico, gli studenti possano trovare liberamente quello di cui hanno bisogno per comprendere meglio se stessi e la realtà.

Altra cosa è pensare di poter “orientare” gli studenti attraverso le storie per portarli dove vogliamo in termini di “competenze non cognitive” o “life skills” e imporre le esigenze del mondo adulto (oggi soprattutto quelle molto presunte del “mercato del lavoro”) sulla lenta emersione della personalità e delle scelte. È questo che non va in tutto il discorso dell’ “orientamento”, portato avanti tra l’altro da persone che non sanno nulla di psicologia dell’età evolutiva. Proporre in modo adeguato all’età e alla situazione educativa delle conoscenze e dei contenuti culturali ricchi e significativi e far vivere relazioni tra insegnanti e studenti e tra pari basate sul rispetto, l’attenzione per l’altro e l’affetto: questo è il compito della scuola, e su questa base gli studenti verranno aiutati a crescere e impareranno a orientarsi da sé. Altrimenti rischiamo di trasformarci da insegnanti in apprendisti stregoni, che fanno un lavoro per cui non hanno una preparazione adeguata e giocano a fare i demiurghi sulla personalità degli studenti.

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Ancora sull’orientamento narrativo

Incredibile: a quasi tremila anni di distanza da Omero qualche genio ha scoperto che le storie “orientano”. Maddai! Chi l’avrebbe mai detto?

Oggi però si pone un dilemma anch’esso non nuovo, ma urgente: gli insegnanti devono impegnarsi a proporre un ventaglio di storie il più ampio e diversificato possibile, scelte in base alle loro qualità letterarie e al loro spessore esistenziale, perché ogni studente possa trovarvi liberamente qualcosa che risponda a sue profonde esigenze interiori, in termini di rispecchiamento e di attribuzione di senso al proprio vissuto (cosa che accade, appunto, da diversi millenni); oppure gli insegnanti diventano “orientatori” e usano le storie per “orientare” direttamente gli studenti, per indirizzarne le scelte future e per “costruire personalità”, come dei novelli Frankenstein?

In questo secondo caso, il modello ideale dell’ “orientatore” potrebbe essere il padre di Gertrude ne I promessi sposi (forse l’odio verso questo romanzo non deriva dal fatto che sia “vecchio”, ma dalla sua capacità di svelare tante dinamiche del potere pubbliche e private): alla bambina destinata alla monacazione vengono regalate bambole vestite da suora e raccontate solo storie di sante, in modo che una scelta obbligata sembri formarsi da sé.

E come verrà narrativamente orientato un ragazzino predestinato a fare il rider? Si accettano suggerimenti.

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Sull’argomento vedi anche https://laletteraturaenoi.it/2023/10/09/lorientamento-nella-scuola-delle-competenze/

di Daniela Di Pasquale

È iniziata l’era della Neoscuola delle libertà, dove si può fare un po’ come ci pare: è l’autonomia scolastica, bellezza! Tanto nessuno va a verificare se gli studi su cui si basano le elucubrazioni dei sedicenti esperti siano convalidate o meno da tutta la letteratura scientifica; è molto più comodo delegare la nostra cultura professionale e comunitaria ai teorici dell’apprendimento.

Oggi pochissimi osano contestare la degradazione della professionalità docente a cui stiamo assistendo negli ultimi anni. Agli insegnanti ci si rivolge come a dei profani e questa delega agli “specialisti” in ogni settore è diventata una sorta di religione di Stato, come scrisse Ivan Illich (che riprendo da Boarelli): ecco allora che il professionista-sacerdote impone soluzioni a chi non ha saputo nemmeno riconoscere il problema. Gli esperti, affermava sempre Illich, sono “disabilitanti” e, aggiunge Boarelli, “gli insegnanti vengono progressivamente espropriati di una parte del loro mestiere (la capacità di valutare in modo indipendente e di decidere autonomamente cosa insegnare). Ciò compromette la libertà di insegnamento e mette in contrapposizione le finalità del lavoro con la fedeltà a un sistema imposto dall’esterno, creando in tal modo ‘conflitti di lealtà’ ” (Mauro Boarelli, Contro l’ideologia del merito, Roma-Bari, Laterza, 2009, p. 74).

Siamo quotidianamente invasi da post, video, reels, articoli e libri di pedagogisti influencer che parlano della Scuola, senza distinguere tra i vari gradi di istruzione e mettendo tutti (bambini, preadolescenti e adolescenti) in un unico calderone indistinto. Il più delle volte si tratta di figure di accademici o ricercatori che hanno smesso di frequentare le aule scolastiche dai tempi del liceo e che, al più, si fanno vanto di partecipare a progetti ad hoc o di avere brillantemente sottoposto un campione di docenti a questionari e sperimentazioni di dubbia validità. La Neoscuola delle libertà ha così stabilito i suoi mantra e questi, purtroppo, fanno presa sulle famiglie, ignare di cosa realmente siano la pedagogia scolastica e il lavoro educativo di milioni di docenti che ogni giorno, da decenni, contribuiscono alla crescita culturale e globale dei loro figli.

Sfortunatamente fanno presa anche su molti docenti che amano seguire le mode, gli “esperti” esterni e le autorità ministeriali. Si potrebbe quasi parlare di un Manifesto della Neoscuola delle Libertà, i cui capisaldi potrebbero essere descritti come segue:

1. I docenti sono carenti dal punto di vista metodologico, non conoscono le tecniche di insegnamento più efficaci e internazionalmente sperimentate, si limitano alla lezione frontale, desueta e nociva. Occorre formare gli insegnanti alle nuove e mirabolanti tecniche di insegnamento punto zero. 

2. I docenti valutano i loro studenti senza cognizione di causa, senza conoscere i traumi che provocano loro, senza saperne valorizzare i talenti e le potenzialità, dando semplicemente parametrazioni quantitative del tutto soggettive e prive di validità formativa. Occorre spiegare ai docenti come si deve valutare il profitto di un alunno, possibilmente scandagliandone l’intima psiche ed emotività e procrastinando il più possibile la presa di coscienza delle proprie responsabilità e il lavoro personale sul superamento degli ostacoli (mal che vada, si potrà sempre ricorrere al TAR).

3. I docenti rifuggono dalla rivoluzione digitale che sta investendo il mondo; sono ormai dei soggetti anacronistici, refrattari al cambiamento, ostinatamente incistati nei loro scranni, mentre brandiscono fieri la vetusta cultura del libro. Occorre educarli alla contemporaneità e alla post-education.

4. I docenti non hanno capito che lo studente (chi? il bambino? l’adolescente?) è al centro dell’apprendimento; l’insegnante è solo un facilitatore: guida, allestisce, indica.

5. Competenze, competenze, competenze.

…

Assistiamo quotidianamente a lezioni di esperti che, pur non avendo mai insegnato un’ora sola a dei bambini o a dei ragazzi, formano i formatori che noi siamo propinandoci bias e fraintendimenti sugli effetti di metodologie didattiche sperimentate in contesti specifici, scambiando la ricerca sperimentale qualitativa con quella quantitativa. Tecnici dell’educazione che non sanno che gli studi su cui si basano le loro tanto osannate riforme sono già stati sconfessati da gran parte della letteratura scientifica internazionale (quando va bene), altrimenti sono addirittura privi di validità scientifica, perché frutto di buone prassi circoscritte e circostanziali. Accademici chiamati a rivoluzionare la scuola che fanno errori sesquipedali confondendo concetti basilari della docimologia come assessment for learning, assessment of learning e assessment as learning. Specialisti in Scienze della formazione che non conoscono la psicologia dell’età dello sviluppo e applicano strumenti validi, al più, per adolescenti e adulti ai bambini della scuola primaria. Ancora, professori che gridano a gran voce che a scuola occorre rendere visibile l’apprendimento e valutare il processo metacognitivo senza conoscere le ricerche che hanno decretato l’invalidità di questo concetto ai fini valutativi. Per non parlare di coloro i quali ignorano (o fingono di ignorare) le implicazioni ideologiche e politiche della loro longa manus sulla scuola.

Di tutto questo e di molto altro parlo nel mio libro sulla deriva neoliberista nella scuola primaria (Daniela Di Pasquale, Livelli di scuola. La deriva neoliberista nella scuola primaria, Roma, Aracne, 2022), che dei partecipanti al dibattito in corso hanno voluto declassare a retorica tiritera sul trito e ritrito spauracchio del neoliberismo.

Probabilmente si tratta della solita tiritera trita e ritrita di chi vuole insabbiare una manovra concertata secondo una precisa agenda politica (il capitalismo cognitivo), travestita astutamente da welfare educativo democratico e progressista.

Ripropongo qui di seguito alcune considerazioni che esprimo nell’introduzione.

Il problema è che ai docenti non viene mai data l’opportunità di studiare in modo approfondito tutte le implicazioni ideologiche e pedagogiche dei cambiamenti che arrivano dall’alto. Purtroppo le innovazioni nella scuola italiana non sono mai preparate in anticipo e per tempo, ma vengono introdotte ex abrupto ad anno in corso, spesso a ridosso di importanti pause dall’attività didattica. Solitamente i docenti non possono applicare un’attenzione analitica a quanto viene loro imposto durante la loro attività lavorativa e, di conseguenza, il più delle volte sono costretti ad affidarsi e a fidarsi degli organi competenti, salvo poi accorgersi col tempo che, forse, quanto richiesto potrebbe presentare ombre pericolose e comportare torsioni intellettuali non di poco conto per la classe docente. Quella della riforma calata dall’alto e da attuare nell’immediato, senza dare il tempo al corpo insegnante tutto di studiarla, dibatterla e, al limite, anche di criticarla per rivederla, è una tattica che viene spesso giustificata con la motivazione che, se i cambiamenti non si introducono subito e di colpo, il mondo della scuola tende a procrastinarli eccessivamente e si fa fatica a realizzarli in tempi accettabili. In altre parole, secondo chi amministra la scuola è meglio fare in fretta, anche se con evidenti difficoltà e dubbi, piuttosto che prendersi il tempo di ragionarci approfonditamente e rischiare magari di non potere realizzare il loro bel compitino.

Sono punti di vista del tutto opinabili, a mio parere, ma sembra che sia così che a livello ministeriale e accademico si interpreti la professionalità della classe docente. Inoltre, con il bel pretesto dell’autonomia scolastica si sta praticamente distruggendo il carattere nazionale, unitario, di formazione e promozione culturale della nostra scuola. Mi riferisco all’idea che tutto debba essere calato sulla realtà specifica, contestuale/contestualizzata, localistica, dell’ambiente socio-geografico e amministrativo dello studente, con la scusa di potenziarne le caratteristiche e le qualità specifiche, per meglio garantirne il successo scolastico. Lo dice chiaramente Giulio Tosoni: “se c’è l’autonomia scolastica, non può esserci un programma unico in tutta Italia […] Avrebbe senso, oggi, far studiare in tutte le scuole d’Italia nello stesso giorno gli stessi argomenti? Che una piccola scuola (magari una pluriclasse) della Val Formazza debba fare lo stesso identico programma di una scuola nel centro di Roma? Secondo me no. E non perché i bambini di Roma siano ‘meglio’ o ‘più importanti’ di quelli della Val Formazza (o viceversa), ma perché vivono in situazioni diverse; ed è proprio dalla situazione reale dei bambini che bisogna partire per portarli al traguardo delle competenze” (Giulio Tosone, Dare valore alla scuola. Una guida per capire il senso della nuova valutazione nella scuola primaria, edizione indipendente, 2021, pp. 28-30).

Dunque, parti fondamentali del nostro patrimonio culturale possono tranquillamente essere depennate dal programma di studio perché troppo distanti dagli interessi contingenti degli studenti?

Semmai, le questioni più legate al territorio si possono aggiungere alla conoscenza di base che la scuola deve veicolare, non sostituirsi. Mi sembra che dietro questo paravento situazionale si nasconda allora un’agenda politica ben precisa: differenziare l’accesso alla cultura, individualizzarlo e renderlo esclusivo di una piccola parte di individui, responsabili delle grandi concettualizzazioni, mentre gli abitanti di zone più periferiche possono al massimo accontentarsi di diventare meri consumatori di una conoscenza prodotta e gestita altrove. Tutto questo si chiama capitalismo cognitivo e porta alla polarizzazione delle geografie dello sviluppo tra regioni e nazioni, condannando i paesi economicamente meno avanzati, meno in grado di fornire forza lavoro (cognitivamente) qualificata, alla disconnessione forzata. I saperi locali sono certamente un patrimonio importante di una nazione, ma solo se le persone hanno maturato anche consapevolezza e conoscenza del più vasto quadro generale storico, geografico, scientifico e culturale, altrimenti si rischia di crescere studenti con un’alfabetizzazione culturale ampia e completa e studenti con minori strumenti
conoscitivi della realtà. Vale a dire, studiare i Romani a Roma e il paesaggio montano in Val Formazza. Come ha scritto Steen Neppen Larsen, dell’Università di Aarhus, in Danimarca, “la natura immanente della conoscenza deve essere condivisa, non ridotta a un oggetto esclusivo e privato, tutti devono avere accesso alla conoscenza e più essa circola più potrà crescere” (Steen Nepper Larsen, “Compulsory Creativity: A Critique of Cognitive Capitalism” in Culture Unbound, 6, 2014, p. 168).

La cultura non è né mercificabile né negoziabile e la scuola dell’obbligo non è una scuola di specializzazione. La riforma che sta investendo la scuola primaria e che, temo, sarà estesa anche agli altri gradi di istruzione, sta realizzando dal basso e dall’inizio della vita, a partire cioè dai bambini, quell’ideologia neoliberista che ha tra i suoi capisaldi la competizione, l’individualismo, il merito, il mercato del lavoro, a scapito di una visione della formazione democratica, equa e solidale della persona che, mio avviso, dovrebbe essere l’unica missione possibile della scuola pubblica italiana. Il tutto motivato dai falsi miti della scuola delle competenze-chiave europee, del merito personale, dell’egocentrismo dell’apprendimento, della trasparenza dei processi di insegnamento, della valutazione (solo apparentemente formativa), protetti dallo scudo di una pedagogia solo esteriormente progressista e democratica. Oltretutto con una strategia di diffusione autoritaria, provocando un grave vulnus alla professionalità docente, soprattutto in un ambito come quello dei processi di insegnamento (di cui la rilevazione degli apprendimenti e la valutazione, soprattutto quella in itinere, sono parte) che non ammetterebbe nessun tipo di ingerenza.

Si tratta di un atteggiamento autoritario ben visibile, ad esempio, nello stile comunicativo, a tratti paternalistico, dei relatori dei webinar ministeriali a noi dedicati, uno stile dai toni troppo spesso indulgenti e quasi di malcelato rimprovero riguardo alle nostre precedenti metodologie didattiche, con il misconoscimento quasi totale dell’enorme patrimonio di cultura organizzativa e pedagogica che ogni scuola ha accumulato negli anni e dando arbitrariamente per scontate mancanze e lacune metodologiche delle nostre prassi didattiche ed educative.

In una recente intervista, il noto scrittore Alessandro Baricco ha espresso la sua opinione riguardo alla scuola pubblica, visto che ormai chiunque nella Neoscuola delle libertà può esprimere il proprio parere autorevole. Baricco ha sostenuto la necessità di un cambiamento radicale del sistema, in direzione di una maggiore flessibilità nei programmi e nella formazione delle classi. Ha poi aggiunto: “servono segmenti didattici più corti, non l’esame dopo tre anni o la pagella ogni quattro mesi: dovremmo fare come nei videogiochi, percorsi in cui vedi la fine, salendo di livello in livello” (https://www.orizzontescuola.it/baricco-disintegrare-le-classi-valutazione-come-nei-videogiochi-percorsi-brevi-salendo-di-livello-lattuale-sistema-scolastico-e-destinato-a-collassare-e-bacchetta-i-sindacati/).

Mi spiace signor Baricco, ma la scuola non è un videogame, non è un gioco né una gara a chi arriva prima o più in alto, a scuola non si fa sfoggio di abilità e non si danno medaglie per il primo, il secondo o il terzo posto. A scuola non ci devono essere livelli, perché non è l’altezza che interessa, a scuola non deve regnare uno sguardo verticale ma orizzontale, trasversale, obliquo e laterale, perché la scuola è di tutti, fatta dai molti, patrimonio comune. A scuola non si sale di livello in livello, a scuola si procede per catene umane di solidarietà e cooperazione, a volte si può anche scendere e va bene così, perché si cresce comunque, esplorando tutte le dimensioni spaziali e magari anche quelle immateriali. La scuola è uno spazio analogico, riflessivo, conviviale, non si addice alla frenesia da videogame. Anche per me, come ha scritto Franco Lorenzoni: “la scuola […] non deve imitare ciò che accade nella società, ma operare perbcontrasto, in modo critico e concreto. Se tutti corrono, ci vuole un luogo dove poter andare lenti. Se andiamo lenti aumentano le possibilità di incontrare davvero profondamente qualcosa. Perché per arrivare a osservare i movimenti di una nuvola, ascoltare un racconto, trovare con un gesto il tratto e il colore per una pittura o scrivere parole sincere ed autentiche, ci vuole tempo, tanto tempo” (Franco Lorenzoni, I bambini pensano grande. Cronaca di una avventura pedagogica, Palermo, Sellerio, 2014, p. 171).

La scuola è tempo. La scuola non tollera livelli né livellamenti. La scuola per livelli porta a creare diversi livelli di scuola, che inevitabilmente, presto o tardi, diventeranno livelli di vita.

La questione del reclutamento/formazione degli insegnanti è cruciale; ed è cruciale anche perché, a seconda di come viene affrontata, per essa può passare il tentativo di trasformare gli insegnanti in passivi esecutori delle direttive di una buro-pedagogia astratta, impersonale e standardizzata.

Per evitare questo snaturamento, bisognerebbe partire da due domande, tra loro connesse: che cosa chiedono davvero, oltre le apparenze, gli studenti agli insegnanti? O meglio: di cosa hanno bisogno gli studenti? E poi: chi è l’insegnante, qual è la sua identità umana e professionale?

Quando si parla con gli studenti, la richiesta più pressante è quella di avere insegnanti capaci di entrare in relazione con loro, di capire le loro esigenze e le loro difficoltà; alcuni studenti chiedono insegnanti che sappiano insegnare meglio e spiegazioni più chiare. È sulla strumentalizzazione di queste legittime richieste che si impianta la retorica dell’ “innovazione”, legata ai fondi in arrivo del PNRR. Gli insegnanti, si dice in ambito burocratico, oltre che in qualche facoltà universitaria, devono essere formati non tanto sulle discipline che dovrebbero insegnare, ma secondo le più recenti “scoperte” della “pedagogia”: centralità dell’apprendimento, apprendimento attivo, “esperienze” e non spiegazioni, flipped classroom ecc, antica acqua calda ripresentata come novità rivoluzionaria.

Chi è meno superficiale e sprovveduto dal punto di vista culturale sa che c’è un profondo ripensamento dei decrepiti luoghi comuni dell’ “innovazione”, ad esempio da parte di G.Biesta, di cui è uscita recentemente l’edizione italiana di Riscoprire l’insegnamento:

«Learnification è un termine che si riferisce a una tendenza, relativamente recente, che mira a esprimere molto, se non tutto, ciò che c’è da dire sul tema dell’istruzione in termini di apprendimento. Questa si manifesta nell’abitudine di riferirsi a studenti, alunni, bambini e adulti, come “discenti” (learners), a riferirsi alle scuole come “ambienti di apprendimento” o “luoghi deputati all’apprendimento” e a vedere gli insegnanti come “facilitatori dell’apprendimento”. La ridefinizione dell’ “educazione degli adulti” (“adult education”) nei termini del ‘lifelong learning’ (“apprendimento permanente”) è un nuovo esempio della nascita di un “nuovo linguaggio dell’apprendimento”, così come lo è l’ubiquità dell’espressione “teachingandlearning”.

Il punto principale che desidero sottolineare è che il linguaggio dell’apprendimento non basta a descrivere il processo educativo.
[…] Nella sua formulazione più essenziale il problema sta nel fatto che lo scopo dell’insegnamento, e dell’educazione in generale, non è mai che gli studenti imparino “semplicemente”, ma che imparino qualcosa, che lo imparino per ragioni particolari e che lo imparino da qualcuno.
Il linguaggio dell’apprendimento si riferisce a processi che restano aperti o vuoti, per quanto riguarda il loro contenuto e il loro scopo. Dire semplicemente che i bambini dovrebbero apprendere o che gli insegnanti dovrebbero facilitare l’apprendimento o che tutti dovremmo essere ‘lifelong learners’ significa poco o nulla» (Gert J.J. Biesta, Riscoprire l’insegnamento, Milano, Cortina, 2022, pp.40-41).

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Tra le altre cose, gli insegnanti dovrebbero essere “addestrati” o “riaddestrati” all’uso coatto delle “nuove tecnologie”, considerate buone e risolutive in sé di ogni esigenza educativa e didattica, a prescindere da contenuti e finalità e nonostante l’incidenza negativa del digitale sulla qualità della relazione educativa evidenziata dalla “DaD”. Le nuove tecnologie, si dice, non vanno utilizzate semplicemente come strumenti quando occorrono ma DEVONO essere al centro di un cambiamento totale di mentalità: lo scambio mezzi-fini non potrebbe essere più clamoroso. Più che nell’ambito dell’aggiornamento degli insegnanti, sembra di essere entrati in una dimensione totalitaria orwelliana; e non è un caso che il termine “aggiornamento”, un tempo corrente nei discorsi sulla preparazione degli insegnanti, sia stato completamente sostituto da “formazione”, come se l’insegnante (magari con anni o decenni di esperienza) fosse una tabula rasa da plasmare ogni volta da zero.

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Perché gli insegnanti “imparino a insegnare”, con il decreto 36 il governo Draghi ha istituito il carrozzone burocratico della “Scuola di alta formazione”, chiamata a coordinare anche attraverso INDIRE tutti i corsi che diano i “crediti” necessari a entrare nel mondo dell’insegnamento o per essere “formati” tutta la vita (“lifelong learning”) dopo esserci entrati. Si tratta di una concezione fortemente burocratizzata della formazione degli insegnanti – si studia non per passione e interessi culturali ma per avere i “cfu” incentrati su astrazioni metodologiche prive di contenuti o, al massimo, sulla “leadership educativa” o su questioni para-aziendalistiche di organizzazione scolastica – con un inquietante sfondo totalitario per quanto riguarda le metodologie: l’insegnante non deve più avere il proprio stile di insegnamento, non può più scegliere, anche e soprattutto in base all’esperienza e a seconda delle specificità disciplinari e dei contenuti che affronta, metodi e strategie didattiche adatti alla situazione concreta e alle classi con cui lavora, ma è chiamato ad applicare metodologie standardizzate, decise dall’alto, scelte tra quelle ritenute in astratto e a prescindere più “innovative”, in “ambienti di apprendimento” altrettanto innovativi. È escluso a priori – in nome di una pelosa “personalizzazione degli apprendimenti ” – che un insegnante, proprio in quanto profondo conoscitore di una disciplina, possa aiutare gli studenti a ripercorrere insieme a lui la strada (il “metodo”, appunto) che lo ha portato a scoprirne i principi fondamentali. In questo modo si nega anche la possibilità della relazione intergenerazionale e qualunque possibile trasmissibilità delle conoscenze, precondizione indispensabile della loro rielaborazione e attualizzazione da parte degli studenti. Sul nulla, come dovrebbe essere chiaro a tutti, non si costruisce nulla.

Negli ultimissimi tempi, seguendo questa impostazione, siamo arrivati al paradosso di ideare concorsi in cui i futuri insegnanti non debbano più dimostrare la conoscenza dei fondamenti della disciplina che dovrebbero insegnare – fondamenti senza i quali, come capisce qualunque persona di buon senso, non è possibile impostare nessuna didattica – ma solo quella delle varie metodologie di insegnamento, in astratto.

È vero che Jaques Rancière, descrivendo l’ “insegnamento universale” di Jacotot (che all’inizio dell’ ‘800 aveva insegnato a degli allievi fiamminghi il francese senza conoscere la loro lingua, senza cioè poter quasi comunicare con loro a parole), aveva esaltato la figura del “maestro ignorante”, capace di aiutare gli allievi a trovare il modo di imparare anche senza insegnare loro nulla; ma, come spiega ancora Biesta:

«È cruciale [.. ] considerare la figura del maestro ignorante attinente alla questione dell’educazione emancipatrice e non un paradigma valido per tutte le teorie dell’educazione. […] Rancière non si scaglia contro l’educazione intesa come trasmissione di conoscenza o contro l’educazione intesa come spiegazione – quei “metodi” educativi sono perfettamente accettabili se l’ambizione è trasmettere conoscenza o condurre alla comprensione – né si schiera a favore di un’idea di classe costruttivista, nella quale l’insegnante, non avendo più nulla da insegnare e non essendo comunque autorizzato a farlo, sarebbe presente solo come facilitatore.
Il punto che desidero sottolineare […] è che l’argomento di Rancière riguarda l’emancipazione e il ruolo dell’insegnante e non è una teoria generale dell’educazione o della scolarizzazione o che riguardi la dinamica dell’istruzione (la didattica)» (Biesta, op.cit., p.95).

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Nella stessa ottica dell’ “imparare a insegnare” senza la disciplina, viene portata avanti, appunto, l’imposizione della figura dell’insegnante come “facilitatore” dell’apprendimento degli studenti, che non insegni loro nulla ma li accompagni nell’ “apprendimento” autonomo. In pratica, come esemplifica bene Biesta attraverso l’immagine del robot aspirapolvere che “impara” dall’ambiente, in questo modo si lasciano gli studenti lì dove sono (e magari in balia di “pacchetti didattici” preconfezionati dalle multinazionali del digitale) e viene meno la funzione fondamentale della scuola, quella di aprire per gli studenti orizzonti umani e di conoscenza nuovi e per loro imprevedibili, inattingibili senza l’intervento dell’altro. In prospettiva, si punta alla cancellazione della scuola della conoscenza e del sapere e alla creazione di una nuova scuola, quella delle “competenze”, del “saper fare” e di un adeguamento acritico all’esistente e al presente più immediato che non passa più per il pensiero (non a caso si parla sempre più insistentemente di “competenze non cognitive”). Ed ecco che oltre che “facilitatore”, l’insegnante diventa “orientatore”.

Ancora Biesta: «La domanda che non viene mai posta è se l’ambiente a cui il sé sta cercando di adattarsi sia un ambiente a cui ci si dovrebbe adattare, un ambiente a cui valga la pena adattarsi. Il sé – e forse dovremmo dire il sé adattabile e adattivo – non può mai generare, da solo, un criterio con cui valutare ciò a cui si sta adeguando. È quindi preso, in quanto ‘oggetto’, da ciò a cui si sta adeguando, un problema che ho cercato di esemplificare servendomi dell’immagine del robot aspirapolvere» (Biesta, op. cit, p.75).

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È questo che chiedono gli studenti, quando dicono che la scuola è vecchia? Essere lasciati da soli nell’ “apprendimento autonomo” o essere “orientati” ad accettare quello che già sono, pensano di essere o vengono destinati a essere? La risposta arriva implicitamente dagli studenti stessi. Quali sono gli insegnanti che stimano di più? A osservare bene quello che accade nelle scuole, sono quelli il cui affetto per gli studenti passa dallo sforzo di insegnare loro qualcosa di fondamentale, a dispetto di tutte le difficoltà; quelli capaci di incuriosire attraverso l’apertura inesauribile di conoscenze che vanno molto al di là dell’esperienza quotidiana dei giovanissimi e che aiutano gli studenti ad approfondire questa esperienza in direzioni nuove e per loro impensabili; quelli che non si stancano di proporre conoscenze anche complesse e di rielaborarle insieme alle classi, in una preziosa relazione educativa; quelli che sanno ascoltare bambini e adolescenti e sanno parlare con loro, con le parole necessarie ad accendere dentro di loro curiosità, passioni, interessi culturali, occasioni di pensiero su se stessi e sulla realtà. Ecco allora che probabilmente, quando si lamentano di insegnanti e insegnamento “vecchi”, gli studenti non stanno chiedendo un rinnovamento in astratto delle metodologie (lo fanno invece certi adulti, perché questo “rinnovamento”, ad esempio la digitalizzazione di ogni aspetto della relazione scolastica, può essere molto redditizio): stanno criticando un insegnamento morto, burocratico e ripetitivo che è tale quando nemmeno l’insegnante crede al valore dei contenuti che propone. A pensarci, è proprio il decadimento della figura dell’insegnante, da intellettuale ed educatore a burocrate che attende indicazioni dall’alto, propiziato da tutte le “riforme” degli ultimi due/tre decenni, a favorire questa riduzione della cultura e della conoscenza ad “adempimento”, che per gli studenti non ha nessuna attrattiva.

di Silvia Contangelo

Esami agli sgoccioli. Ultimo Collegio Docenti. Si chiudono le scuole, gli insegnanti, più o meno accaldati e stazzonati, appaiono poco lucidi e quindi, prima di entrare nel mood vacanziero, si abbandonano a un po’ di polemica sui social. Perché no, perché non intavolare una bella e animata discussione sui giovani e la lettura. Ohhh! Partiamo dall’articolo/commento/post/intervento dell’esperto di turno. Sociologo, pedagogo, psicologo, neuropsichiatra, scrittore, vale tutto. E via. La zuffa è dietro l’angolo e basta una Tamaro qualunque che mette in discussione un testo sacro e si parte per esternazioni che occupano le pagine social per giorni e settimane. 

Il problema della disaffezione alla lettura è annoso e complesso. Trent’anni fa i social non esistevano ed era tutta colpa della tv e degli antenati delle fiction, che distoglievano i teneri virgulti dalla sana lettura. Infatti, anche allora, incredibile, i ragazzi non leggevano. Vado più indietro (per dire quanto è “antico” il tema!). Da bambina, ricordo distintamente le prediche dei miei genitori, nei primissimi anni delle elementari, perché non andavo oltre la lettura di Topolino, di cui ero grande appassionata. La spinta alla lettura, oltre gli amati fumetti, l’ho avuta a scuola, dalla mia maestra, con la prima bibliotechina di classe. L’emozione di portare a casa un libro della scuola, da tenere con cura, leggere senza piegare e maltrattare le pagine e poi riportare, la responsabilità del “prestito”, facevano subito sentire grandi. Dopo, ricordo che i rimproveri diventarono inversi: dovevano togliermi i libri dalle mani! Pretendevo di leggere ovunque, rischiando di apparire talmente assorta, da estraniarmi dal contesto familiare e sociale. 

L’esperienza personale di sviluppo della passione alla lettura, mi ha chiarito, prima ancora di diventare insegnante, che a leggere si impara da piccolissimi. Serve la lettura dei genitori, in famiglia. Favole e fiabe nella preziosa intimità della buonanotte. Dopo, però, è la scuola che deve occuparsi dell’educazione alla lettura, che è un impegno enorme per gli insegnanti e non deve mai essere disatteso, ma avere una continuità in tutti gli ordini di scuola, come era un tempo. Tutti i miei insegnanti si sono preoccupati di farmi leggere e di indirizzarmi verso letture specifiche, a seconda dell’età. Ora, pochi danno importanza a questo lavoro. Il tempo non c’è e per fare un buon lavoro ne occorre tanto. Manca, inoltre, molto spesso, negli insegnanti, una formazione forte nella didattica della lettura e nell’orientamento alla lettura, che sono due cose diverse. Sui social non è raro imbattersi in colleghi che chiedono suggerimenti per i consigli di lettura. Non sapere che testi consigliare alla propria classe, a me sembra allarmante e credo evidenzi una scarsa abitudine, degli insegnanti stessi, alla lettura, un occhio poco esperto e anche la mancanza di attenzione verso l’editoria dedicata ai più giovani, che è un mondo a sé, oggi in accelerazione, influenzato dai booktoker che, dai social, indirizzano scelte e gusti dei giovanissimi, dalle fiction, dal fenomeno delle piattaforme di scrittura creativa dominate dalle fanfiction e dove nascono storie che infiammano i cuori degli adolescenti, su cui si sofferma l’occhio delle case editrici più accorte, che attirano i nuovi autori e che, poi, fanno schizzare ai vertici delle classifiche di vendita libri come Fabbricante di lacrime di Erin Doom, autrice giovanissima e già a quota tre pubblicazioni con Magazzini Salani, che ha mosso i primi passi su Wattpad. 

Si può discutere sulla qualità della proposta editoriale, ma un insegnante furbo non si fa prendere da svenimento, coglie la palla al balzo, intavola una conversazione in classe sul libro incriminato, cerca di capire quanti cuori ha conquistato e poi, da Erin Doom, veleggia abile e sicuro verso Alessandro D’Avenia, suggerisce con nonchalance Andrea De Carlo, poi la stessa Tamaro, si concede un’incursione persino su Fabio Volo. Ma poi, nel tempo, approda con maestria alle spiagge sicure di Verga, Calvino, Moravia (così, magari, i maturandi sanno anche cosa scrivere sul tema), Pavese e, addirittura, Manzoni! Invece gli insegnanti prendono ancora granchi clamorosi, come chi suggerisce, in prima liceo, di leggere Il nome della rosa… 

Credo, comunque, che l’allontanamento dalla lettura nasca davvero molto presto e sia, principalmente, di natura tecnica. La passione viene spenta sul nascere da errori che sono alla base di tutto. I bambini, alla scuola primaria, imparano a leggere correttamente tardi. Troppo tardi. La lettura stentata si trascina fino alla terza, quarta classe. Nel gorgo di proposte didattiche, imput e attività in cui affoga la scuola fin dalle prime classi, la cura per l’esercizio della lettura passa subito in secondo piano. Una volta acquisita, a livello tecnico, l’abilità di lettura, si passa ad altro. È finito, da parecchio, il tempo in cui la maestra assegnava la paginetta di lettura quotidiana e poi ascoltava la lettura di tutti i bambini, a voce alta, curando fluidità, lettura espressiva e lavorando sul lessico. L’assenza di questa attività giornaliera, estesa a tutti e cinque gli anni di primaria, pesa enormemente. Se non leggo bene (e a leggere in modo fluido si deve imparare, tassativamente, entro il primo biennio della primaria, dopo diventa tutto più complicato) e leggere diventa un impegno pesante come un macigno, non leggerò mai per il piacere di farlo! Dire ai genitori: “Lo faccia leggere”, è una cosa ridicola. Dire ai bambini: “Invece di giocare con la play, leggete!” è altrettanto ridicolo. Eppure, in molti casi, questa è l'”educazione alla lettura” proposta a scuola! Se non ci si sporca le mani e a lungo, bambini e ragazzi non leggeranno. 

Non va tralasciato un altro tassello, utile a comprendere come si spengano gli entusiasmi di piccoli e grandi verso la lettura: i libri di testo. I libri di lettura proposti negli ultimi anni, sempre più massicci, corposi e corredati da infiniti e dispersivi fascicoli, presentano una qualità delle letture assolutamente scadente per autori, tematiche e immagini. Non dimentichiamo che il libro di testo della primaria è il primo incontro del bambino con la lettura. Se fallisce il primo, timido contatto, l’amore non nasce. Ho un desiderio, che si rinnova ad ogni passaggio per la scelta dei libri di testo: incontrare un po’ di autori dei pretenziosi “sussidiari dei linguaggi” da sola, in una stanza, a porta chiusa… e insultarli come non ci fosse un domani!! Già le antologie sono limitate e limitanti. Però si potrebbe cercare di fare un buon lavoro. Invece no! Dai libri di testo della primaria sono scomparsi gli autori italiani. Resistono Rodari e Piumini, di rado Argilli, sempre più tagliuzzati. Per la poesia non andiamo oltre il pur bravo Bruno Tognolini della, ormai datata, Melevisione e gli Haiku giapponesi. A me fa male agli occhi vedere sui libri di testo solo autori stranieri (e leggere traduzioni non è come leggere l’originale) e brani estrapolati malamente dai testi completi. Il tutto proposto non per argomento, come era un tempo, ma per tipologia testuale. Come se, a un bambino di otto, nove anni, potesse vagamente interessare distinguere un testo narrativo da uno argomentativo. Come se la primaria fosse il tempo per questi distinguo! Le lezioni di italiano, così, diventano barbose e insignificanti e il ragazzino finisce per guardare fuori dalla finestra ragionando su come trovare il Legacy Dungeon del Castello Grantempesta di Elden Ring. Siamo alla follia e gli insegnanti, soprattutto i più giovani, sono presi dall’esaurire tutte le tipologie testuali entro il mese di marzo (“Oddio, non ho ancora affrontato il testo informativo!”), piuttosto che dal proporre testi significativi legati al vissuto dei bambini e questo è un altro problema enorme e immensamente sottovalutato. 

Infine, un’ultima questione contribuisce a portare la voglia di leggere di bambini e ragazzi sotto i piedi: gli insegnanti non leggono a voce alta. Gli insegnanti, di tutti gli ordini, dovrebbero imparare la lettura teatrale. La proposta di ascolto delle storie da parte di maestri e professori, è determinante per far scattare la passione per la lettura. Tutti i miei insegnanti leggevano a scuola per noi: dalla maestra delle elementari, al professore del liceo. Attività, attualmente quasi del tutto abbandonata. Io leggo ai miei bambini di scuola primaria. Tantissimo. Da quando ancora non sanno leggere, dal primo giorno. Il potere di questa attività è enormemente sottovalutato. Prendiamo un libro in mano, mettiamo una sedia davanti ai banchi e avviamo la liturgia. Se ogni tanto ci alziamo, giriamo per la classe lentamente, accompagnando la lettura con gesti, suoni, mimando con le mani un’onda del mare, un saluto marziale, o con la bocca il soffio del vento, sentiremo distintamente il respiro trattenuto di tutto quell’uditorio attento. Mai leggere dalla cattedra! L’insegnante-lettore entra in un’altra dimensione. Diventa un aedo nella piazza e il pubblico si prepara ad ascoltarlo. I riti sono importanti. I più piccoli si immobilizzano all’istante. Proveremo il brivido di cinquanta piccoli occhi puntati verso di noi all’unisono. Senza distrazioni, senza guardare fuori dalla finestra, senza chiedere di andare al bagno o quanto manca al suono della campanella. Anche quando mi capitano supplenze in classi sconosciute, vedo il potere immenso della lettura esperta di un adulto, sui ragazzi. Ipnotizzati! Nel corso dei cinque anni, ai miei alunni leggo di tutto: poesie, storie, filastrocche, articoli di cronaca. Tantissima mitologia, che li appassiona oltre ogni aspettativa, episodi dei grandi poemi classici, ché Omero sapeva il fatto suo! 

Ovviamente, questo lavoro di educazione alla lettura non si improvvisa, ma prevede, anche, che si conosca molto bene l’editoria per ragazzi, le proposte classiche, quelle più recenti, ci si aggiorni continuamente e che noi stessi leggiamo, per primi, i libri che intendiamo suggerire. Dalla seconda, propongo la biblioteca di classe, sempre coinvolgendo i genitori, che sono entusiasti e regalano volentieri libri alla classe, perché vedono subito i risultati. Dalla classe terza i bambini imparano a compilare una semplice “scheda libro”, che offre l’occasione di approfondire gli aspetti tecnici: casa editrice, illustrazioni, sinossi, genere del libro. Diventare lettori esperti passa anche per l’apprendimento dell’analisi delle caratteristiche dell’oggetto-libro.  Le esperienze virtuose dei vari “progetti lettura” di anni passati, ora non più in voga, gli innumerevoli corsi frequentati, molti tenuti da scrittori per ragazzi, bibliotecari, librai, mi hanno avvicinato alle tecniche con cui portare avanti il lavoro sulla lettura. I risultati sono, invariabilmente, positivi, perché sapere come e con quali tempi e proposte gestire il percorso di lettura, garantisce il successo dell’impresa. Consegno alla scuola media dei lettori forti ed esperti, selettivi e appassionati, sperando che il lavoro prosegua. Le conoscenze che molti insegnanti di lungo corso possiedono, frutto di studio ed esperienza, andrebbero assolutamente trasmesse ai tirocinanti di Scienze della formazione primaria e ai colleghi più giovani dei vari ordini scolastici. Chi ha acquisito delle tecniche efficaci e dispone di conoscenze, credo debba farsi carico di farle circolare nella scuola, perché non vadano perdute e perché la scuola sia in grado di dare una risposta pronta ed efficace a chi vuole insegnarci il mestiere da un post o da un articolo di giornale.

Secondo Paul Ricoeur (Tempo e racconto, 1, Milano, Jaca Book, 2016 [1983]) il tempo, con il suo carattere centrifugo e la dispersione che porta con sé, può acquisire un senso ed essere ricomposto soltanto attraverso il racconto. Ripercorrere delle vicende alla luce del loro esito – quella che nel romanzo è la conclusione – permette di rileggerle tutte in una luce nuova, di attribuire loro un carattere di necessità, sia pure a posteriori.

La scuola, quando è capace di produrre un senso, lo fa proprio attraverso lo spessore temporale della conoscenza, divenendo un “racconto” delle innumerevoli acquisizioni culturali umane che si interseca con la temporalità esistenziale di chi è chiamato a confrontarsi con le singole conoscenze, a metterle insieme nella propria mente, a darne una rielaborazione personale. Le stesse conoscenze, ripercorse in periodi diversi della propria vita, possono assumere infatti significati profondamente diversi. La scuola ha dunque a che fare con una doppia temporalità – quella dello stratificarsi delle conoscenze nella storia umana e quella dell’esistenza di ciascuno di noi, chiamata a rispondere a domande diverse in tempi diversi – su cui cresce la capacità di pensare e di interrogarsi sull’esistente.

La non-scuola che ci viene proposta come “innovativa”, invece, si basa proprio sulla negazione della temporalità: le “competenze” – ipostatizzate e private del loro retroterra umano e culturale -, la digitalizzazione forzata, il bombardamento delle immagini, fanno parte a ben vedere di un sistema che dà il presente per scontato, che lo impone come onnicomprensivo e immutabile; un presente che occupa tutto l’orizzonte ed è incapace di confrontarsi con l’altro da sé, con le differenze, con il mutamento, con lo scorrere del tempo, di produrre quel distanziamento minimo dall’immediatezza del reale che ne permette la pensabilità.

L’imprigionamento in un presente che non conosce alcuna messa in prospettiva, “storia” o “racconto”, non può che produrre persone sradicate che faticano a porre domande di senso e a dare un senso alla realtà: forse il profilo ideale dell’esecutore, dell’utente e del consumatore, certamente molto lontano dagli scopi della scuola della Costituzione, chiamata a promuovere lo sviluppo integrale della persona attraverso l’istruzione.