La nostra scuola

Dopo il “learning to become”, il “DADA”, la presunta “neurodidattica”, la personalizzazione con l’ “Intelligenza artificiale” o il superclassico della “flipped classroom” vorremmo lanciare una metodologia pedagogico-didattica ancora più innovativa, il Rome wasn’t built in a day, basata su alcuni principi-chiave. Eccoli.

Insegnare e imparare richiedono tempo: vale per la matematica, per l’abilità della scrittura, per una lingua straniera, per la capacità di leggere un testo, di comprendere il funzionamento di una cellula o le leggi della fisica, di interpretare un’opera d’arte o una poesia… A pensarci, tutte le “riforme” della scuola degli ultimi tre decenni hanno invece in comune la sottrazione del tempo-scuola, una sottrazione che prende diverse strade: il taglio netto di ore disciplinari o laboratoriali, lo spostamento dell’attenzione dai contenuti delle discipline alla burocrazia, lo spezzettamento di percorsi continuativi e coerenti in “progetti” decontestualizzati, le “educazioni” prive di un’adeguata base conoscitiva, il rilievo spropositato assegnato agli strumenti digitali o la creazione di classi di trenta studenti, che costringe gli insegnanti a dedicare meno tempo a ciascuno studente (un’ovvietà troppo banale per l’elevata mente di qualche buro-patagogista, che individua invece come causa sicura delle difficoltà della scuola la mancata applicazione delle sue idee).

Al posto del tempo, indispensabile all’elaborazione delle conoscenze e al consolidarsi della relazione educativa, si pubblicizzano soluzioni frettolose e astrattissime ricette, spesso chiamate con nomi da duty-free shop aeroportuale.

L’ideologia stessa delle “competenze” tende alla soppressione della temporalità del soggetto e allo schiacciamento della stratificazione delle conoscenze su un “saper fare” poco pensato e tutto al presente (cfr. https://nostrascuola.blog/2023/07/11/tempo-racconto-e-competenze/). Ma ciò che si ottiene in poco tempo si perde altrettanto velocemente, oppure non ha nessun valore.

Da qui la nostra originale proposta: tante conoscenze ricche e interessanti da scoprire, di cui appropriarsi progressivamente e con pazienza; il tempo che ci vuole per il dialogo educativo, per coltivare le relazioni, per pensare e riflettere insieme, per l’approfondimento di importanti contenuti culturali e l’acquisizione di abilità fondamentali. La scuola, insomma.

Classe I xxx, indirizzo tecnico, tutti maschi. Metà settembre, si ricomincia

– Dicevamo, allora, che il telefono va consegnato all’inizio dell’ora, secondo voi perché?

– Perché non dobbiamo usarlo?

– Giusto, ma perché non dobbiamo usarlo?

– Perché ci distrae?

– Ecco, se stiamo qui a parlare tra noi, non potete pensare a rispondere ai messaggi. Oltretutto, significa fare male una cosa e l’altra: magari per la fretta di non farvi vedere mentre la mandate, date una risposta a qualcuno senza pensarci bene e poi ve ne pentite. Cristian, ti chiami così vero? Che stai facendo?

– Scrivo prof

– Ma non abbiamo appena detto che durante la lezione il telefono non si usa?

– Ma io ho delle cose da fare

– Beh, magari le fai alla fine della lezione. Per il momento hai da fare qui con noi, visto che ci stiamo conoscendo e che probabilmente passeremo cinque anni insieme

– Ma tanto a me la scuola non interessa

– A no? E allora come mai sei qui?

– Perché ci vengono i miei amici

– Ah, va bene, però mentre sei qui non ti conviene imparare qualcosa?

– Ma tanto a che serve?

– Non ho capito, se non serve imparare quello che non sai, cos’è che serve?

– Serve fare i soldi, prof

– E come si fanno i soldi secondo te?

– Beh, ci sono tanti modi per svoltare. Glielo dico io

– È vero, ci sono tanti modi poco ortodossi, diciamo così, per fare i soldi. Ma mi sembra che la maggior parte di quelli che vogliono svoltare, come dici tu, non fa una bella fine. Dopo tanti anni che insegno, ho visto soprattutto ragazzi che pensavano fosse facile guadagnare e poi non riescono nemmeno a trovare un lavoro. E da come va il corso della storia mi sembra che il mondo di domani, in cui vi troverete, rischia di essere ancora più difficile di quello di oggi. Io credo che sia meglio entrarci preparati, magari conoscendo bene l’italiano, la matematica, le lingue, o sapendo come funziona un computer. Uno è più forte, in un certo senso

– [Giovanni] Ma se non ci si capisce niente, a che serve? Io mi annoio e basta

– Forse non ci si capisce niente perché in certi argomenti, ad esempio quando si fa matematica, bisogna conoscere i passaggi precedenti, quindi è importante non rimanere indietro e chiedere che quello che non si è capito venga rispiegato. Altrimenti è come se ascoltaste uno che parla una lingua sconosciuta. Ci credo che vi annoiate, se non capite niente. Io mi annoierei dopo un minuto

– Guardi, prof, la matematica fa comunque schifo

– Secondo me è brutto quello che non si capisce. Se uno capisce, anche la matematica può dare soddisfazione e il piacere di sapere cose nuove

– Prof, ma sapere tante cose a che serve? Mica ci guadagni niente. Lei sa tante cose, no? Ma quanto guadagna?

– Be’, Giovanni, guadagno quello che mi serve per vivere. Perché poi lo scopo sarebbe quello, no? Essere autonomi, non dover chiedere niente a nessuno. E comunque ci sono professioni dove si può guadagnare molto di più, se uno è bravo nel suo campo, ma appunto bisogna studiare. Pensa agli ingegneri, agli architetti, ai medici famosi, agli stessi dirigenti d’azienda. Te lo immagini un ingegnere che non conosce la matematica? O un medico che non conosce il funzionamento del corpo umano? Però volevo farti notare anche un’altra cosa…

– Cosa?

– Che se l’unico scopo è fare i soldi, non fare i soldi per vivere ma vivere per fare i soldi, bisogna dedicarsi solo a quello, sacrificando tante cose, ad esempio togliere tempo e attenzione agli affetti, e anche rinunciare a un lavoro che magari ti piacerebbe di più ma in cui si guadagnerebbe meno. Siamo sicuri che ne valga la pena?

– Prof, e allora a che serve studiare?

– Be’, Cristian, ad esempio a capire meglio cosa c’è intorno a te, o a ragionare, come stiamo facendo ora. Può sempre tornare utile, no? Se non avessi studiato l’italiano alle elementari e alle medie ora ti sarebbe difficile stare qui a discutere, anche capire quello che dico. E sarebbe difficile anche fare un qualsiasi lavoro senza sapere niente

– Prof, io l’utilità non la vedo. L’italiano l’ho imparato alle elementari, come dice lei. E pure la matematica. Per me basta quello. Che sto a fare ancora qui? A sentirmi ripetere sempre le stesse cose? Meglio concentrarsi su cose che servono

– Cristian, se si ritorna su argomenti che già avete affrontato lo si fa in un altro modo, più adatto alla vostra età. Non è mai lo stesso argomento, perché si approfondisce man mano che si va avanti. Oggi possiamo fare riflessioni che alle elementari non era ancora il caso di fare. Ad esempio, vi siete mai chiesti cosa significa fare storia?

– Raccontare quello che è successo nel passato?

– Sì, ma cosa di quello che è successo nel passato?

– Le cose importanti?

– Già, ma come si decide se una cosa è importante o no? Manuel, dimmi

– È importante se qualcuno ha lasciato scritto qualcosa

– Be’, questo si può vedere anche al contrario, nel senso che si lascia testimonianza scritta di qualcosa perché la si ritiene importante. È vero che oggi gli storici pensano che per capire il passato bisogna raccontare anche quello che succedeva alla gente comune, e spesso si trovano casualmente documenti in cui si parla di persone di cui nessuno si ricordava. Comunque, in generale, qui a scuola parliamo molto di Giulio Cesare, o di Hitler. Perché, secondo voi?

– E di chi dovremmo parlare? Quelli sono i personaggi storici

– Già, ma vi faccio un esempio: io stamattina venendo a scuola sono inciampato e mi sono fatto male. Pensate che questo fatto finirà nei libri di storia del futuro? Non credo proprio, giusto? E considerate che ogni giorno, di minuto in minuto, di fatti come questo ne accadono parecchi miliardi, visto che sulla Terra dovremmo essere circa otto miliardi di persone. Perché solo pochissimi vengono ricordati nei libri di storia?

– Forse è importante quello che succede alle persone famose…

– Già, ma torniamo a quello che dicevamo prima. Che vuol dire persone famose? E chi decide se un fatto è importante, in base a quale criterio?

– Prof, forse è importante quello che ha avuto conseguenze sul futuro, anche su di noi. Per questo lo ricordiamo

– Mi sembra un’osservazione molto interessante, Manuel; visto che è finita l’ora la prossima volta ripartiamo da qui e capiamo bene cosa può significare. Intanto magari pensateci. Poi parleremo anche di cosa vuol dire storia, cosa consideriamo preistoria e perché a un certo punto si passa dall’una all’altra. Parleremo di cacciatori e raccoglitori…

– Sì, prof, però è meglio se la prossima volta mi lascia fare quello che devo fare col cellulare. Tanto gliel’ho detto, la scuola non mi interessa

– Cristian, guarda, io cercherò di insegnarti quello che posso e insisterò perché tu lo impari. Sarebbe una mancanza di rispetto nei vostri confronti farvi sprecare tempo, tenervi qui senza insegnarvi niente. Poi, è chiaro, non sono nella tua testa e non posso costringerti. Ti dico solo che perdere l’anno e la possibilità di andare avanti sarebbe un peccato. Certo, finché sei qui rispetterai le regole della classe, comprese quelle sull’uso del cellulare, che non servono a me ma sono indispensabili a tutti noi per lavorare bene. Su quello che fai fuori di qui non posso farci niente. Va be’, ti va di accompagnarmi in seconda, così mi dai una mano con questi libri?

– Ok, prof

Il paradosso del patagogista. Secondo qualche sedicente esperto gli studenti, ancora sprovvisti di sufficienti basi culturali e impossibilitati perciò a contestualizzare le conoscenze, andrebbero lasciati il più possibile all’apprendimento “autonomo”; gli insegnanti invece, che hanno alle spalle dei lunghi e approfonditi percorsi conoscitivi, dovrebbero essere sottoposti a una formazione coatta – abbiamo sentito persone con grandi responsabilità nel campo dell’istruzione parlare di “riaddestramento” – che li spinga soprattutto a non interferire proprio con l’ “apprendimento autonomo” degli studenti.

Ma da dove arriva questa idea dell’insegnante “facilitatore” (e oggi anche “orientatore”), che non deve insegnare nulla, o il meno possibile? Basta prendere una teoria parziale come quella di Rogers – nata in un altro ambito, quello psicologico, dove pure è tutt’altro che indiscutibile, in un altro contesto, in un’altra epoca storica, per rispondere ad altre necessità – e applicarla immediatamente, per giustificarne lo smantellamento, alla realtà scolastica che c’è, fondata su una relazione intergenerazionale di cui le persone in crescita hanno un grandissimo bisogno e su un lavoro comune, strutturato e progressivo sulle conoscenze, che bambini e adolescenti non possono compiere da soli. Chiunque insegni a scuola sa che oggi “autoapprendimento” significa lasciare i giovanissimi esattamente lì dove sono, in balia di contenuti social e digitali di scarsissimo valore e attendibilità, impossibili da vagliare criticamente e da contestualizzare in assenza di un punto di vista culturale esterno ad essi.

Ed ecco qui la ricetta: «Secondo Rogers lo sviluppo della personalità è autorealizzazione. Perché ciò avvenga Rogers sostiene che l’insegnante, l’educatore, il terapeuta debba essere fondamentalmente un “facilitatore”, che accetta pienamente il cliente, (il discente, lo studente, il paziente), ed instaura con lui un rapporto empatico che permette alla persona di lasciar fluire emozioni e stati d’animo.
Secondo la Pedagogia non direttiva di Rogers, è necessario un cambiamento nel ruolo di chi insegna, che deve in prima istanza cambiare in modo radicale il proprio approccio della didattica.
Alla base del pensiero di Rogers vi è l’idea che nulla “può essere insegnato” ma solo
autonomamente appreso. Per- tanto, il ruolo dell’insegnante è quello di essere un implementatore delle risorse autonome del
fanciullo, che spingono all’autoapprendimento.
Sostanzialmente, l’insegnante, “il facilitatore”, è una figura che non impone la “conoscenza”, non svolge delle semplici lezioni salendo in cattedra, cioè mettendo una distanza fra chi sa e chi deve imparare» (fonte http://www.pedagogia.it, voce Carl Rogers).

Il brano si commenta da sé. Bisognerebbe però chiedersi perché questa spinta a marginalizzare il ruolo educativo degli adulti riceva tanto sostegno a livello politico, mediatico, accademico. La risposta va forse cercata nella volontà di sostituire l’influenza di adulti affettuosi, che vogliano il bene di bambini e adolescenti (un bene che include alfabetizzazione, istruzione, cultura) con l’impersonalità del mercato, che richiede clienti, utenti, consumatori e futuri esecutori, non persone colte e consapevoli della complessità dell’esistente. L’ha scritto in modo magistrale e quasi profetico Lucio Russo più di vent’anni fa, al tempo della “riforma” della sedicente autonomia scolastica:

«La grande maggioranza degli studenti della nuova scuola finirà semplicemente con l’assumere l’uno o l’altro degli infiniti ruoli di mediazione tra produzione e consumo nati per alimentare il mercato distribuendo in rivoli minimi parte della ricchezza che sgorga da poche sorgenti lontane e inaccessibili.

Le capacità e le competenze richieste per tali ruoli sono minime e diminuiscono di anno in anno. Le continue ondate di innovazione tecnologica, che immettono nel mercato prodotti sempre nuovi, spesso basati su tecnologie raffinate, richiedono in compenso masse di consumatori “evoluti”, attenti cioè alle novità, capaci di mutare continuamente le abitudini di consumo, abbastanza “colti” per recepire rapidamente i messaggi pubblicitari e leggere manuali di istruzioni, ansiosi di superare l’amico e il vicino nella rapidità di acquisto dei prodotti dell’ultima generazione, consumando in rapida successione i prodotti lanciati via via sul mercato.

In definitiva la nuova produzione, concentrata e automatizzata, richiede più conoscenze ai suoi clienti che ai suoi dipendenti. La nuova scuola deve quindi preparare soprattutto consumatori, oltre che contribuenti ed elettori. Queste figure, a differenza dei tecnici e dei dirigenti, possono ignorare i processi produttivi e, tanto più, fare a meno di qualunque tipo di cultura generale» (Lucio Russo, Segmenti e bastoncini, Milano, Feltrinelli, 2016 [1ª ed.1998, 2ª ed. 2000], pp.18-19).

***

Dietro la “personalizzazione degli apprendimenti” (che c’è sempre stata ma che viene ora furbescamente confusa con la personalizzazione degli insegnamenti, a chiudere gli studenti nell’orizzonte ripetitivo del già noto) c’è la spinta a privatizzare non solo la scuola ma ogni dimensione sociale. È la logica dell’ “orientamento”, escludere cioè precocemente e frettolosamente bambini e adolescenti da interi campi del sapere per cui non sarebbero “portati” o a cui non sono destinati; il tutto ignorando tre fatti fondamentali: 1) le propensioni delle persone in crescita cambiano anche radicalmente nel corso del tempo (ed è proprio il tempo, fondamentale in ogni formazione, che non si vuole più concedere); 2) nessuno può desiderare di conoscere qualcosa se prima non gliene viene mostrata l’esistenza; 3) l’interesse di bambini e adolescenti per conoscenze e contenuti culturali dipende anche dal modo in cui vengono proposti e, soprattutto, dalla relazione educativa che si instaura con gli adulti (molti di noi, da studenti, hanno sperimentato come spesso si studi non per senso del dovere o per senso di di responsabilità ma perché si nutrono affetto, stima, fiducia nei confronti dell’insegnante).

Degli individui isolati sono dei clienti e degli utenti migliori, che comprano invece di vivere e coltivare relazioni con gli altri, con se stessi e con il sapere. Non a caso sempre più spesso ai nostri studenti mancano anche le parole per dare voce al proprio malessere e alle proprie sofferenze.

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La vera scommessa della scuola è quella di riuscire a unire un’istruzione pubblica di qualità, ricca di contenuti, di saperi e di conoscenze, con l’inclusione e l’attenzione ai bisogni profondi delle persone in crescita. È giustissimo richiedere l’impegno degli studenti ma bisogna anche cercare il modo migliore per ottenerlo, non attraverso metodologie astratte e astruse ma soprattutto attraverso la parola, il dialogo, la relazione, l’autorevolezza. Dopo tutto non c’è nessun bambino che sia inadatto allo studio “per nascita”…

«… diremo che l’insegnamento come dissenso consiste nel rifiuto di accettare qualsiasi pretesa di incompetenza, in particolare se proviene dallo studente; l’insegnamento come dissenso si esplicita pertanto in un appello a un futuro modo di esistere dello studente, un modo di esistere ancora imprevedibile, sia dal punto di vista dell’educatore sia da quello dello studente. […] Ritengo che una qualsiasi posizione meno ambiziosa – qualsiasi progetto educativo che proceda solo sulla base di ciò che è possibile, è visibile, di cui abbiamo prove – corra il rischio di ostacolare questo futuro» [a proposito di tutte le stupidaggini sull’ “orientamento”] (Gert J.J. Biesta, Riscoprire l’insegnamento, Milano, Raffaello Cortina Editore, 2022, pp.13-14).

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Come si fa a parlare dei danni della didattica per competenze se questa didattica nelle nostre scuole non viene praticata, ma prevale lo schema io professore spiego, tu studente ascolti e ripeti? Questa è in sintesi un’interessante obiezione rispetto ai discorsi fatti nell’ambito del nostro gruppo sull’argomento.

Risponderei che, tranne eccezioni, lo schema io professore spiego, tu studente ascolti e ripeti è un fantasma polemico più che una rappresentazione di ciò che accade davvero nelle nostre scuole, dove l’interazione reciproca tra studenti e insegnanti è continua, pur nell’ovvia asimmetricità dovuta al fatto che l’insegnante, avendo in certi campi del sapere una preparazione che gli studenti ancora non hanno, può compiere un’indispensabile contestualizzazione delle conoscenze, che vengono comunque rielaborate insieme alla classe, attraverso un dialogo che le rende vive, nuove e mai del tutto uguali a se stesse.

La “didattica per competenze” è più detta che praticata, è vero, semplicemente perché è uno schema astratto che si applica male alla viva realtà scolastica. E il problema è proprio questo: che tutta la burocrazia, le programmazioni e i discorsi sull’insegnamento siano impregnati di questa retorica del tutto inefficace sul piano concreto introduce nella scuola una continua scissione tra ciò che si fa e ciò che si dice, una scissione nel processo complesso e unitario della conoscenza e un continuo senso di alienazione nel lavoro stesso dell’insegnante, costretto a incasellare il proprio lavoro dentro schemi astratti decisi fondamentalmente dalla burocrazia ministeriale. Tutto questo, no, non fa bene alla scuola e tanto meno agli studenti, che – se è vero che la scuola è fatta soprattutto di relazione – hanno bisogno di avere a che fare con delle persone intere, credibili, responsabili e consapevoli di ciò che fanno, e non con degli esecutori sottoposti a una continua recita burocratica.

Nel PTOF di un istituto superiore di Roma è stata inserita questa postilla riguardante la formazione degli insegnanti. Ci sembra utile riportarla qui:

Per formazione si intende l’aggiornamento dei docenti sui fondamenti epistemologici e sugli sviluppi delle proprie discipline, l’approfondimento delle principali questioni culturali del nostro tempo, alla cui interpretazione l’insegnante è chiamato a guidare gli studenti, la conoscenza del dibattito sulle metodologie didattiche, la conoscenza delle idee e delle teorie sulle caratteristiche affettive e cognitive degli adolescenti, da approfondire anche con l’ausilio di esperti di psicologia dell’età evolutiva.

L’aggiornamento così inteso potrà essere svolto in autoformazione, attraverso corsi riconosciuti o attraverso l’organizzazione di attività culturali da parte dell’istituzione scolastica. Poiché ogni insegnante, nel lavoro quotidiano con le classi, si rende pienamente conto di quali siano le necessità di aggiornamento delle proprie conoscenze, la formazione è libera nei tempi, nei modi e nella scelta dei contenuti, e rispondente ai principi della deontologia professionale. Le proposte di aggiornamento potranno essere condivise negli organi collegiali: Collegio docenti, Dipartimenti disciplinari, Consigli di classe.

di Marco Cerase

Vorrei portare un punto di vista diverso sulla quadriennalizzazione dei tecnici. Ho frequentato l’istituto tecnico nella seconda metà degli anni ’80. Per come funzionava allora non c’erano grosse differenze con un liceo scientifico a livello di preparazione nelle discipline di base, mentre le materie “di indirizzo” servivano più che altro a creare un substrato di mentalità tecnica sul quale, in seguito, innestare la formazione professionale in azienda: in ogni caso non si trattava di insegnamenti direttamente professionalizzanti.

La composizione sociale delle classi era piuttosto eterogenea: non essendo stato ancora esteso l’obbligo scolastico ai 16 anni, c’era una esigua minoranza di persone che si iscrivevano a scuola senza motivazione allo studio; una certa percentuale, pari circa a quella attuale dei licei, si “perdeva per strada”, mentre quel 75/80% di alunni che arrivava fino in fondo avrebbe speso il titolo sul mercato del lavoro (la grande maggioranza) o per l’accesso all’università (una piccola ma significativa minoranza).

Insomma, non voglio dire che fossero il paradiso, ma a suo tempo gli istituti tecnici, tutto sommato, funzionavano, o almeno funzionavano palesemente meglio di adesso. I motivi di questa differenza sono diversi: i tecnici con la riforma Gelmini hanno subito un innegabile ridimensionamento di risorse e, con esso, una significativa perdita di efficacia e di prestigio sociale che li ha resi appetibili per un’utenza sempre meno motivata allo studio. 

In secondo luogo la riforma dei tecnici si innesta in una serie di riforme scolastiche che ha costantemente mirato al bersaglio sbagliato, cioè quello di assecondare il mercato del lavoro sempre meno qualificato nel fornire competenze direttamente spendibili, quasi in senso di formazione professionale, anziché quello della coltivazione di menti libere e critiche, che potevano dare il proprio apporto consapevole anche nelle professioni tecniche. 

In terzo luogo una serie di enormi mutamenti politici e sociali e la miopia generalizzata che ne è conseguita nel nostro paese ha di fatto enormemente frammentato, quasi desertificato, il mondo dell’impresa italiana, specie quello legato all’innovazione tecnologica, privilegiando invece una concezione predatoria d’impresa legata alla rendita di posizione e non alla costruzione di valore. Già nel ’92 Amato, nel suo discorso di insediamento, ammoniva inascoltato che “L’Italia non deve diventare la Disneyland d’Europa”: al contrario oggi consideriamo il turismo, e non la produzione di beni e servizi ad alto valore aggiunto, la principale risorsa del paese.

La quadriennalizzazione dei tecnici e il loro affiancamento agli ITS e alla malintesa logica d’impresa da essi incarnata prosegue nell’errore che vede il problema dell’attuale scuola italiana nel “mismatch” tra gli apprendimenti scolastici e le esigenze delle imprese e che, pertanto, punta a una sempre maggiore professionalizzazione degli insegnamenti tecnici e professionali e a un loro sempre maggiore distacco da quel corpo di insegnamenti non direttamente spendibili sul mercato del lavoro e finora comuni a tutta l’istruzione secondaria. È un’azione demolitoria dell’istruzione secondaria lenta, ma costante, che non ha prodotto e non produrrà benefici: né in termini di rilancio dell’istruzione tecnica e professionale né, tanto meno, in termini di vantaggi per le imprese in grado di fare innovazione che, al contrario, avrebbero bisogno di personale qualificato, creativo e consapevole per far fronte alle sfide dell’economia globale molto più che della precarizzazione e la taylorizzazione dei lavoratori. 

Il presente articolo, scritto a quattro mani da un insegnante, Luca Malgioglio, e da uno psicoanalista, il dottor Alessandro Zammarelli*, frutto di riflessioni, discussioni e confronti nell’ambito dell’associazione Agorà 33-Gruppo La nostra scuola, è stato pubblicato sulla rivista “Le Nuove Frontiere della Scuola” (numero 61 – 2023,“La fluidità ”)

*psicologo, psicoterapeuta, psicoanalista SIPre – Società italiana di psicoanalisi relazionale

Premessa

Quella dell’identità degli adolescenti, e del compito degli adulti di fronte al costituirsi di questa identità, appare come una questione particolarmente delicata. Se da una parte è necessario che il ragazzo e la ragazza sperimentino limiti e confini della loro evoluzione individuale e sociale, percorrendo il filo sottile che divide normalità e patologia, è anche vero che l’adulto ha l’importante ruolo di osservatore autorevole di questo processo, la grande responsabilità di rappresentare un faro che illumini le possibili tempeste senza intervenire se non quando sia strettamente necessario, nel promuovere come nel vietare. In questo senso l’adulto regola e stabilisce confini, corrispondenti a dei dati di realtà, entro cui il delicato processo possa operare; e vigila con autorevolezza sulla costruzione di un sé autentico, espressione di un’identità genuina, unica e irripetibile.

Essere una guida

Gli adolescenti, nei passaggi spesso complicati della crescita, hanno bisogno della presenza e della guida degli adulti, condizione importante per costruire un contenimento rispetto all’angoscia del cambiamento e della confusione che questa età porta con sé. Nel contesto scolastico, il contenimento dell’angoscia può essere costituito da regole sensate e motivate, che fanno da limite rispetto ai sentimenti di smarrimento o di rabbia, e dal concreto studio delle discipline, nel quale la mente trova uno scopo e un elemento di interesse esterno a sé, attraverso cui elaborare le proprie dinamiche emotive prendendo da esse le giuste distanze. Le regole motivate hanno l’importante funzione di costruire un ambiente contenitore delle esperienze dei ragazzi e dei bambini e forniscono allo stesso tempo uno strumento al servizio del processo di formazione di quei sistemi psichichici deputati all’interiorizzazione delle aspettative e dei divieti che fonderanno in futuro l’identità socialmente, eticamente e moralmente adeguata. La questione della cornice di regole, che non dovrebbero mai essere costituite in modo rigido e che dovrebbero sempre essere spiegate, ha un ruolo implicito particolare in adolescenza. Il giovane, che ha appena lasciato le spiagge dell’infanzia ma non è ancora approdato nelle terre dell’adulto, si mette alla prova in modo naturale sui limiti, sul “dove posso arrivare?”, “quanto posso osare?”. Venendo dall’infanzia dipendente, in cui in linea di massima il genitore sufficientemente adeguato sosteneva questa funzione livellatrice, ora dovrà concluderne la definizione e l’interiorizzazione in modo autonomo. D’altronde “osare” è sano perché permette all’adolescente di conoscere le proprie caratteristiche e di comprendere, forzando le regole, fin dove si può spingere nel mondo degli adulti, per lui nuova terra di scoperte e di avventure di crescita. Ma anche questo “osare” propedeutico alla formazione identitaria richiede dei limiti. Sono limiti protettivi e di buon senso forniti da regole ben calibrate, che aiutino sia l’acquisizione del rispetto di un’etica sociale, sia la naturale attitudine della crescita a sperimentare i territori nascosti.

Non proporre identità precostituite 

Gli adulti devono fare attenzione a non proporre agli adolescenti un’identità precostituita, tanto meno imporgliela. Per essere più chiari, possiamo dire che gli adolescenti, nella loro confusione, sono alla ricerca di un’identità, e possono essere tentati di assumere proprio quella che gli adulti propongono loro. Se infatti è vero che gli adolescenti spesso si ribellano alle richieste degli adulti, è altrettanto vero che questa ribellione – volta ad affermare il diritto all’autonomia rispetto alle figure genitoriali e a trovare la propria strada – si alterna a un profondo bisogno di rassicurazione su chi si è. Come dire: meglio, e più facile, assumere un’identità fornita dall’esterno che condurre una faticosa ricerca personale, con il rischio di sentirsi in balia del non senso di un Sé non sufficientemente chiaro. 

Non ci si rende facilmente conto di quanto possa essere frustrante e doloroso il sentire di non poter trovare una coerenza interna nei termini delle personali emozioni, desideri, aspettative e impulsi libidici e aggressivi, che richiedono un continuo sforzo per il raggiungimento di un’integrazione psichica delle rappresentazioni di Sé e degli altri.

Questo processo richiede fatiche e cadute, finché non si giunga a una percezione della propria identità, del proprio essere nel mondo, vissuta con coerenza e accettabile armonia tra aspetti positivi e aspetti negativi. In questo periodo di costruzione e riassetto del mondo interno, l’adolescente si trova a confrontarsi con uno sconosciuto: il corpo cambia, i tratti somatici cominciano a modificarsi, le spinte sessuali richiedono con forza di essere sperimentate sotto l’influenza dei cambiamenti fisiologici e biologici. Il bambino di un tempo, ora in parte sconosciuto a se stesso, si approccia in modo nuovo a un mondo esterno rivisitato con modalità inedite, all’insegna della scoperta. In questo momento è facile che il ragazzo o la ragazza sperimentino diversi “abiti” e richiedano implicitamente o esplicitamente di essere definiti dai coetanei o dagli adulti. In questi casi è molto importante non facilitare l’interiorizzazione di un’immagine negativa di sé, che allevia nel giovane la sensazione disagevole del non trovarsi, ma che rischia di facilitare la costituzione di un’identità negativa, se questa ha comunque la funzione, in quel momento, di stabilizzare un senso di Sé confuso e un’identità diffusa.

L’identità di cui gli adolescenti possono essere tentati di appropriarsi, insomma, può essere benissimo un’identità negativa che abbia l’apparenza della solidità e della continuità. Un adolescente può pensare, senza rendersene conto: meglio essere ciò che mi dicono che sono – svogliato, stupido, ridicolo, problematico – piuttosto che sentirmi niente, e vivere nell’incertezza. È possibile che rientri in questo bisogno di trovare un’identità purchessia il fascino che esercitano sugli adolescenti modelli apparentemente forti e ben caratterizzati, sia pure in negativo: il trapper che odia le donne, il criminale, il violento etc.

Regole sensate

Preso atto di queste dinamiche, cosa possono fare gli adulti per aiutare invece gli adolescenti a sviluppare personalità sane e non fittizie, rispondenti a un autentico contatto con se stessi?

Una modalità può essere senz’altro, come anticipato sopra, quella di porre in contesti adatti, ad esempio quello scolastico, delle regole sensate, ragionevoli, non rigide, spiegate a fondo nelle loro motivazioni, possibilmente condivise, comunque date nell’interesse di chi le riceve. Il punto fermo di una regola sentita come giusta dall’adolescente – anche nel momento in cui la contesta – può essere una preziosa occasione di riduzione della confusione, che rappresenti una base rassicurante di chiarezza su cui costruire molteplici esperienze e vissuti. Di certo è fondamentale che sia le regole, sia il modo di porle, siano ben pensati dall’adulto, frutto di riflessione approfondita e possibilmente di confronto con altri adulti ed esperti. Si pensi al dibattito sull’uso dello smartphone: sarebbe impensabile privare gli adolescenti di questo strumento per cui passa ormai gran parte della loro socialità, non di rado indispensabile per mantenere i legami con il gruppo dei pari di cui essi hanno un grande bisogno. Un adulto che, sovrapponendo il proprio anticonformismo e la propria consapevolezza dei danni che l’interconnessione porta con sé, pretendesse di convincere un adolescente che può fare a meno dello smartphone, lo costringerebbe a farsi portavoce di istanze che non appartengono a sé e alla sua età. Ben altro discorso è quello degli adulti che si prendono la responsabilità di limitare l’uso dello smartphone: ad esempio si può decidere che durante l’ora di lezione lo smartphone venga dato in consegna, con l’ovvia motivazione che durante quell’ora si fa altro, e bisogna concentrare la propria attenzione sia sul lavoro scolastico, sia sul qui e ora di relazioni vissute di persona attraverso gli sguardi, i gesti, le parole. Allo stesso modo, un genitore può stabilire una regola per cui a una certa ora della sera lo smartphone viene spento, per preservare il tempo del sonno e del riposo.

In sintesi, insegnare attraverso le regole dov’è il limite, più che produrre un divieto tout court, può essere molto educativo.

La delicatezza dell’adulto 

Regolare in modo consapevole e motivato, attraverso il dialogo e la spiegazione (che questa spiegazione esista è molto importante di per sé, indipendentemente dal fatto che la persona in crescita la accetti o la respinga), può aiutare gli adolescenti a orientarsi negli snodi difficili o dolorosi della propria esperienza. Certo, bisogna anche interrogarsi sul significato profondo di comportamenti e atteggiamenti, e sulla richiesta implicita che essi possono veicolare. 

Ci sono questioni apparentemente banali che toccano la ricerca stessa dell’identità; pensiamo ad esempio alle dispute tra adolescenti e adulti attorno all’abbigliamento, all’aspetto, all’immagine di sé che si vuole dare attraverso segni esteriori, dal vestiario ai piercing ai tatuaggi. Nel mettere alla prova gli adulti, è normale che gli adolescenti compiano piccole provocazioni in tal senso, anche per essere visti; o, più semplicemente, anche attraverso il look passa la ricerca della propria identità: vestirsi in un modo o in un altro può significare sentirsi, o sentirsi considerati, nel modo corrispondente a un certo aspetto esteriore. Anche qui: occorre che l’adulto intervenga con sensibilità e delicatezza, chiedendosi quale sia il messaggio che le persone che ha di fronte vogliono dare anche attraverso l’abbigliamento e regolando gli eccessi attraverso il dialogo, con equilibrio e saggezza. Un episodio emblematico: un’insegnante, nel rimproverare una ragazzina che ballava in classe per Tik Tok a pancia scoperta, le ha detto che aveva un abbigliamento e un comportamento da via Salaria (la strada di Roma ad alta concentrazione di prostitute). È chiaro che l’intenzione dell’insegnante era quella di tutelare la ragazza rispetto a comportamenti non adeguati e potenzialmente dannosi, vista anche la pericolosità della diffusione delle immagini; l’effetto della frase infelice però è stato tutt’altro, e l’episodio ha suscitato indignazione e un ampio dibattito pubblico, non sempre corretto.

È emersa subito, ad esempio, da parte di opinionisti e commentatori, un’idea piuttosto assurda, come iper-reazione alla vicenda: a scuola ci si veste come si vuole e ci si comporta come si vuole. In realtà non può essere così: proprio per ciò che scrivevamo all’inizio di queste considerazioni, quello che è successo non giustifica l’abolizione delle regole, se sono sensate, equilibrate e motivate, date nell’interesse di chi le riceve.

Al tempo stesso, questa vicenda fa capire chiaramente quanto sia importante l’attenzione alle parole che si usano con le persone in crescita, perché parole che a noi adulti possono sembrare non cosi rilevanti, possono invece facilitare una strutturazione dela senso di Sé del ragazzo negativo e inappropriato. Occorrerebbero sia la conoscenza almeno abbozzata di alcune dinamiche psicologiche, sia la sensibilità di riuscire a mettersi almeno in parte nei panni dell’altro e quella di interrogarsi sul senso profondo dei comportamenti degli adolescenti, dietro cui spesso non è difficile intravedere bisogni e disagi. Il che, ovviamente, non è in contraddizione con la necessità di porre a tali comportamenti dei limiti sensati, di cui soprattutto gli adolescenti hanno un innegabile bisogno psicologico, e di farli rispettare.

Conclusione

Vale la pena di ribadirlo: in un’età di grande incertezza e ristrutturazione come l’adolescenza, i ragazzi possono preferire l’identificazione con un’immagine di sé preconfezionata, per quanto negativa (“sei un delinquente”, “non ti va di fare niente”, “non capisci niente”, “sembri una prostituta”), proposta loro dagli adulti, piuttosto che affrontare la paura – a volte un vero e proprio terrore – di non avere nessuna identità adeguata ad affrontare le sfide evolutive che li attendono. Attenzione, quindi, alle “etichette” di cui l’adulto ha bisogno per definirli, poiché questo può tradire un disagio dell’adulto stesso più di quanto risponda a un’effettiva richiesta delle persone in crescita. Poiché, ammettiamolo, questa indefinitezza, continua variabilità e sospensione identitaria dell’adolescenza scompone e rende insicuri soprattutto gli adulti, che possono reagire in modo inadeguato per superare l’ansia di questo senso di Sé ancora indefinito che trovano davanti. A scuola, in  alcuni casi, diventano etichette anche le certificazioni, che rischiano di patologizzare e bloccare in una forma definitiva disagi più articolati e profondi di quello che può dare a intendere una diagnosi: lo capiamo quando qualche studente ci si fa incontro con la frase “Sono un DSA”. Ma questo argomento, così come quello della dipendenza dallo smartphone, forse merita una trattazione a parte.

La formazione
Ci sono corsi di “formazione” in cui gente che non ha mai insegnato e non si è mai rapportata con bambini e adolescenti prescrive ai futuri insegnanti di non insegnare nulla ma di diventare “facilitatori”, “orientatori”, “coreografi” dell’apprendimento.

Questi corsi assurdi, del tutto autoreferenziali e unidirezionali, si basano su pochissime formule astratte e sclerotizzate e su una costrittività in cui è assente la capacità di pensare. Se si volessero proporre agli insegnanti dei veri corsi utili per la loro professione, bisognerebbe incentrarli sull’aggiornamento delle conoscenze disciplinari, su un vero confronto riguardante i metodi didattici nella loro specificità disciplinare, su dei seri approfondimenti di psicologia dell’età evolutiva, visto che nel nostro lavoro si ha a che fare con la preziosa delicatezza delle persone in crescita. E, prima di tutto, chi li tiene dovrebbe essere più preparato e avere maggiore esperienza e autorevolezza culturale di chi li segue.

Spesso invece si ha a che fare con dei burocrati-burattini che non sanno di cosa parlano e sottopongono i corsisti a un umiliante indottrinamento ideologico, in un vero e proprio festival della stupidità pappagallesca che sottrae enormi quantità di risorse alle vere necessità della scuola.

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La scuola-sgabello
Certamente può produrre riflessioni interessanti sulla scuola anche chi non la conosce per esperienza diretta, da teorico; ma c’è una condizione indispensabile perché queste riflessioni possano avere una qualche validità, e cioè l’onestà intellettuale.

Chi ha lo sguardo fisso solo su di sé (anche quando parla di “centralità dello studente”), sulla propria carriera e sulla propria autopromozione – è infatti evidente che la vita di molti patagogisti ruota attorno alla brama di entrare all’università, di fare carriera nell’università, di fare affari come “formatori”, di entrare nei giri che contano, con la disponibilità a farsi portavoce “scientifici” di qualunque istanza sostenuta dal potere economico e politico – dovrebbe occuparsi di tutto meno che di scuola, dove lo sguardo non è su di sé ma sul futuro.

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Il discorso del patagogista
Le tre spie che caratterizzano il discorso del patagogista: 1) La mancanza assoluta di ogni riferimento a dei concreti contenuti culturali; 2) L’assenza tassativa, in ogni discorso sull’insegnamento o sull’apprendimento, della dimensione del piacere di capire. Si dà per scontato che l’unico piacere possibile sia quello dell’eliminazione di tutto ciò che è impegnativo; 3) La totale sottovalutazione dell’importanza della relazione intergenerazionale, nella sua capacità di dare alle persone in crescita occasioni di confronto, conoscenze, punti di riferimento, limiti, confini. Ogni discorso in proposito è sostituto dall’astrattissima retorica dell’ “orientamento”, delle “competenze” e dell’ “apprendimento autonomo”, naturalmente digitale.

Certo, quella del patagogista e quella del pedagogista sono due figure molto diverse, e bisogna assolutamente evitare che la prima possa squalificare la seconda. Per fare chiarezza, proporrei questa definizione: il pedagogista studia e riflette in modo autonomo, approfondito e disinteressato su tutte le questioni che riguardano l’educazione (in questo la sua figura viene a coincidere in buona parte con quella dell’insegnante, specie negli ordini di scuola e nei contesti che richiedono una maggiore consapevolezza ed esperienza educativa); il patagogista lavora a cercare giustificazioni “teoriche” – basate su presunte “evidenze empiriche” selezionate ad arte – a decisioni che prescindono dal bene degli studenti e della scuola, a giustificare ciò che qualcuno gli chiede di giustificare.

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Facilitare o insegnare?
L’insegnante “facilitatore” (e oggi anche “orientatore”), che deve evitare accuratamente di insegnare qualunque cosa: da dove arriva questa idea? Basta prendere una teoria parziale come quella di Rogers* – nata in un altro ambito, dove pure è tutt’altro che indiscutibile, in un altro contesto, in un’altra epoca storica, per rispondere ad altre esigenze – e applicarla immediatamente, per giustificarne lo smantellamento, alla realtà scolastica che c’è, fondata su una relazione intergenerazionale di cui le persone in crescita hanno un grandissimo bisogno e su un lavoro comune, strutturato e progressivo sulle conoscenze, che bambini e adolescenti non possono compiere da soli. Chiunque insegni a scuola sa che oggi “autoapprendimento” signfica lasciare i giovanissimi in balia di contenuti social e digitali di scarsissimo valore e attendibilità, impossibili da vagliare criticamente e da contestualizzare in assenza di un punto di vista culturale esterno ad essi.

È così che l’ideologia prende il posto della realtà ed è così – sulla base di formule di quarta mano ripetute come assiomi, senza passare per il pensiero e l’esperienza concreta – che “formatori” che non hanno mai messo piede in una classe (e forse nemmeno in una libreria) vorrebbero spiegare agli insegnanti come si insegna; o meglio, che non devono più insegnare.

*[«Secondo Rogers lo sviluppo della personalità è autorealizzazione. Perché ciò avvenga Rogers sostiene che l’insegnante, l’educatore, il terapeuta debba essere fondamentalmente un “facilitatore”, che accetta pienamente il cliente, (il discente, lo studente, il paziente), ed instaura con lui un rapporto empatico che permette alla persona di lasciar fluire emozioni e stati d’animo.
Secondo la Pedagogia non direttiva di Rogers, è necessario un cambiamento nel ruolo di chi insegna, che deve in prima istanza cambiare in modo radicale il proprio approccio della didattica.
Alla base del pensiero di Rogers vi è l’idea che nulla “può essere insegnato” ma solo
autonomamente appreso. Per- tanto, il ruolo dell’insegnante è quello di essere un implementatore delle risorse autonome del
fanciullo, che spingono all’autoapprendimento.
Sostanzialmente, l’insegnante, “il facilitatore”, è una figura che non impone la “conoscenza”, non svolge delle semplici lezioni salendo in cattedra, cioè mettendo una distanza fra chi sa e chi deve imparare» (fonte http://www.pedagogia.it, voce Carl Rogers)].

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Le competenze, la storia, la psicologia
I
La buro-pedagogia delle “competenze” si impianta su un vuoto di cultura e a sua volta lo alimenta attraverso il conformismo del non-pensiero.

Solo attraverso il pensiero si realizza quel distacco minimo dalla realtà che ne permette la problematizzazione, l’interpretazione e la revisione critica. Quello delle competenze invece è un addestramento all’adeguamento passivo a un esistente non pensato e non confrontato con nulla.

Gli antidoti sono la riscoperta della storicità della conoscenza, che restituisce sostanza e contenuti al pensare, e – al posto di un inquietante riduzionismo comportamentista – una vera psicologia del profondo (nell’ambito scolastico incentrata sulla conoscenza delle dinamiche dell’età evolutiva), che riconosce dignità agli esseri umani nella loro singolarità e ne impedisce la strumentalizzazione per fini ad essi estranei.

II
L’ideologia delle “competenze” fatta propria da certa buro-pedagogia formalisticamente vuota si fonda sull’ignoranza dello spessore storico della realtà e su un’assolutizzazione del presente, considerato il solo orizzonte possibile, privato di ogni idea di temporalità: se non esiste un passato da conoscere e un futuro da immaginare – la stessa immaginazione è sostituta da un bombardamento di immagini, come previsto da romanzi distopici come 1984 e Fahrenheit 451– il presente rimane privo di termini di confronto e di alternative.

Questa ideologia presentista riduce la molteplicità di interpretazioni che si potrebbero dare del presente a “dati di fatto” ininterpretabili nelle loro origini e motivazioni, irrelati, illusoriamente oggettivi e privi di alternative, e trasforma gli esseri umani – chiamati solo a “fare” – in ingranaggi e ubbidienti esecutori di un esistente ipostatizzato, non-pensato e non criticabile. A ben vedere è il sogno – o meglio, l’incubo – di tutti i totalitarismi (sull’argomento cfr. lo splendido articolo di Giovanni Carosotti https://alerino.blog/2024/12/28/giovanni-carosotti-la-pedagogia-contro-la-storia/).

III
Fare storia significa ricostruire cosa c’è dietro realtà che vorrebbero presentarsi come autoevidenti e “oggettive”, studiarne la formazione dovuta a specifici interessi, presupposti ideologici e contingenze (utile sapere ad esempio cosa c’è dietro l’ideologia delle “competenze”: cfr. https://www.micromega.net/chi-detta-legge-nella-scuola-italiana/).

Non è allora casuale la guerra contro la storicizzazione delle conoscenze che i “riformatori” della scuola portano volenterosamente avanti da decenni, in un attualismo più totalitario di quello gentiliano. Solo chi è in grado di cogliere le cause, la trama e lo spessore temporale della realtà può relativizzare il presente e immaginare un futuro diverso (https://nostrascuola.blog/2023/07/11/tempo-racconto-e-competenze/); esattamente quello che non vuole che accada chi vede nei giovanissimi esclusivamente dei clienti, degli utenti e dei consumatori da inserire in un sistema socio-economico dato a priori, il cui unico scopo è la riproduzione immutabile di sé senza il pericoloso intervento del pensiero.