La nostra scuola

Ripropongo qui un post di Andrea Zhok, Professore associato di Antropologia filosofica e filosofia morale all’Università di Milano, pubblicato sui social il 31 dicembre 2020; mi sembra che dica tutto ciò che c’è da dire a proposito del degrado burocratico dell’insegnamento e delle sue cause.

SAPPIATELO
Di Andrea Zhok
Ecco, quando verrò nominato per acclamazione Ministro dell’Istruzione il mio primo atto all’insediamento sarà l’abolizione in tronco, con annesso falò in pubblica piazza, di 3/4 delle incombenze formali e burocratiche che occupano le giornate dei vari corpi insegnanti (scuola e università).
Sappiatelo.

Ogni anno da almeno due decenni viene aggiunto un nuovo pezzo di carta da compilare, un registro da aggiornare, una autovalutazione da redigere, un nuovo formato di curriculum da pubblicare, un’analisi delle ‘criticità’ da presentare, un resoconto dei progressi fatti da esporre, un’iniziativa da magnificare, una classifica da scalare, una qualche gesticolazione in carta intestata da esibire ad occhiute autorità per mostrare quanto si è proattivi, diligenti e ‘user-friendly’.

Naturalmente in questo contesto l’ultima cosa che può trovare spazio è la sostanza della ricerca e dell’insegnamento. Nessuno ha più tempo per discutere di contenuti, ed anzi ogni pretesa in questo senso viene vissuta con un certo imbarazzo, se non compatimento (“Guarda questo, ancora si entusiasma per Spinoza / Leopardi / i fondamenti della matematica, come se tutto ciò contasse qualcosa.”)

Lo spirito che ha governato in tutti questi anni gli interventi su scuola e università è stato infatti dominato da due ispirazioni di fondo, una ideologica, e una direi antropologica.

Quella ideologica, derivata dalla teoria neoliberale, ambiva a creare condizioni di massima competizione all’interno di istituzioni come quelle dell’istruzione pubblica, dove la competizione di mercato non esiste. Ma i criteri competitivi non potevano essere sostanziali, perché ovviamente nessun burocrate ministeriale è in grado di entrare nel merito. Dunque la competizione si svolge sul solo piano che ai burocrati è congeniale: la redazione di documenti, la compilazione di prestampati, la coerenza formale, i richiami di legge, le tessiture verbose capaci di esternare il più rigoroso nulla, ma in modo ineccepibile.
Naturalmente, siccome nessuno valuta la sostanza, l’unico piano su cui il terrore corre sul filo, l’unico piano su cui un docente può essere seriamente preso in castagna, e sanzionato, è quello delle responsabilità formali.
Questo naturalmente crea un potentissimo incentivo a smettere di occuparsi di sciocchezze come Spinoza o Hilbert, Leopardi o Heisenberg, per dedicare tutto il proprio ingegno a portare il basto delle incombenze formali.
E, naturalmente, è proprio quest’ultima cosa quella che paga.

Quella antropologica parte da una tendenza sociale generalizzata nel mondo contemporaneo, ovvero la tendenza a sputare su tutte le altre attività lavorative tranne la propria, immaginando che tutti se la passino alla grande mentre l’unico a sgobbare sono io.
In un’atmosfera di competizione generalizzata e specializzazione crescente, nessuno sa nulla di quello che fanno gli altri, ma ha l’intimo desiderio di screditarli, per poter ottenere una fettina di privilegi in più per sé.
Viste le caratteristiche eccentriche dei ruoli di insegnamento (e visto che quasi tutti hanno qualche cattivo ricordo scolastico) scuola e università sono bersagli perfetti. Si è diffusa così l’idea che la docenza sia un lusso per fancazzisti, perlopiù incompetenti.
E qui, di nuovo, si poteva andare in due direzioni. Si poteva cercare di migliorare la qualità del sistema (che di ciò aveva ed ha bisogno), togliendo di mezzo i sospetti di incompetenza. Ma questo avrebbe significato fare qualche sforzo di entrare nel merito, correndo il rischio di scoprire addirittura che bisognava cacciare dei soldi.

Impercorribile.

No, l’alternativa erano le gioie del risentimento.
Siccome non posso né voglio intervenire nel merito, voglio insegnarvi la durezza del vivere. Questo spirito di rivalsa permea e ispira ogni riforma del settore istruzione degli ultimi 20 anni. Che qualcosa migliori davvero con questo o quell’intervento, questo o quel controllo, questa o quella incombenza, è irrilevante e nessuno se ne cura davvero.

L’importante è far sentire sotto pressione il corpo docente, farlo sentire sotto giudizio perenne, con un ginocchio sul collo (“Vuoi insegnarmi qualcosa, maestrino? E mo’ ti insegno io.”)

Non è importante cosa fai, non frega niente a nessuno. Il punto è che vogliamo assicurarci che farlo non ti piaccia, che la smetti di avere energie in eccesso per pensare, studiare, criticare, rompere le scatole, magari ‘traviare i giovani’; no, vogliamo che senta anche tu la fatica di alzare la mitica serranda ogni mattina. E vedremo se poi avrai ancora voglia di chiacchiere idealistiche.

Ecco, magari per qualcuno questo quadro potrà risultare sorprendente, magari qualcuno non ci crederà, o penserà ad un’esagerazione. No, niente affatto, le cose stanno esattamente così. (Anzi peggio, ma non tutto sono legittimato a dire).

E buon anno nuovo.

Un brevissimo apologo. Qualche anno fa, nella scuola dove mi trovavo, c’era un gruppo di professoresse in pensione che, da volontarie, insegnavano l’italiano agli studenti stranieri. Non parlavano di competenze, di obiettivi formativi, di BES o di DSA, di nuove metodologie o di nuove tecnologie, di PEI o di PTOF. Sapete che facevano? Insegnavano benissimo l’italiano agli stranieri e loro lo imparavano. Tutto qui.
Cosa voglio dire? Prevengo subito un’obiezione: non mi interessa minimamente, in questo momento, discutere la questione del volontariato a scuola o del ‘missionarismo’, né ho intenzione di fare un’esaltazione del lavoro non retribuito; voglio solo dire che quando c’è la voglia di insegnare, unita a preparazione, esperienza e talento (che d’altra parte servono in ogni professione, e non si vede perché non dovrebbe essere così anche nell’istruzione/educazione, nell’ambito cioè in assoluto più importante e delicato per qualunque società che guardi al proprio futuro), e soprattutto non ci sono tutti i vincoli burocratici che hanno fatto diventare il nostro lavoro un monumento al vuoto e una sorta di labirinto senza senso e senza scopo, l’insegnamento, nella sua sostanza, ritorna a essere una cosa abbastanza semplice, realizzabile, utile.
Se ci fosse la volontà di restituire davvero forza educativa alle scuole infatti succederebbe più o meno questo: si prenderebbe atto del fatto che gli studenti stanno regredendo all’analfabetismo e si direbbe “fermi tutti: basta con le chiacchiere, le ‘abilità e competenze’, le programmazioni, i PTOF, i PDP, i PAI, i PIA, i progetti, i verbali, i moduli, il ‘successo formativo’, l’ ‘imparare a imparare’, la ‘didattica inclusiva e cooperativa’, la ‘proattività’, l’ ‘innovazione’, la flipped classroom, il ‘cooperative learning’, l’ ‘interdisciplinarietà’, le ‘competenze trasversali’, l’educazione civica, i PCTO. Adesso basta! Insegnate di nuovo a leggere e a scrivere a questi ragazzini, usate tutto il tempo che avete per insegnargli il significato delle parole, una per una (in tutte le discipline, ovviamente); poi, quando sono rialfabetizzati, ne riparliamo”. Invece questo continuare ad aggiungere confusione a confusione, didattichese a didattichese, sempre nuovi mattoni a un edificio insensato che poggia sul nulla, è il segno che non si vuole minimamente salvare la scuola, anzi, la si vuole smantellare facendo finta di propiziarne le magnifiche sorti e progressive. Complicare inutilmente ciò che è semplice (che nel caso del rapporto educativo non vuol dire poco profondo o alla portata di tutti), renderlo vuoto, macchinoso e astratto attraverso un linguaggio pseudo-tecnico autocompiaciuto e autoriferito, che non ha più alcun legame con realtà, d’altra parte è stato sempre un modo per esercitare per via burocratica un potere fine a se stesso e per uccidere ogni bene sostanziale.

In che senso lo studio della letteratura, oggi, ai tempi di internet, può essere ancora utile? Di fronte alla pandemia che ha sconvolto il mondo, agli atroci fatti della cronaca, alle minacce di catastrofe che si addensano sul nostro pianeta, alla corruzione dilagante, alla rovina morale del nostro Paese, soffermarsi sui tempi lunghi di autori plurisecolari sembra un lusso che nessuno di noi può più permettersi; più adatto ai nostri tempi ci appare l’intervento immediato in televisione o sui mezzi di informazione, nel migliore dei casi, oppure la condivisione di pensieri sempre più veloci sui social network, unica forma di lettura/scrittura cui vogliono e possono ancora accedere i nostri giovani. Eppure…

L’ipotesi che qui si vuole formulare è che i tempi lunghi della letteratura, con la sua sedimentazione e concentrazione espressiva, siano proprio ciò che manca alla nostra contemporaneità; pensieri, sentimenti, visioni del mondo che abbiano forti fondamenta ed il tempo di radicarsi, di crescere, senza essere travolti immediatamente da nuove immagini volatili, scollegate dalla realtà, che li annullino.

E allora, tanto per fornire un piccolo esempio, ho pensato di riproporre un breve intervento appartenente a un genere quasi dimenticato, quello della “Lectura Dantis”: come si vedrà, nel grande autore possono ancora trovarsi, implicitamente ma non troppo, infinite riserve di senso e le radici di una nuova possibile moralità.

 Il brano di cui ci si occuperà è tratto dal XXIX canto dell’Inferno, piuttosto trascurato dalla critica dantesca, per i motivi che emergeranno nel corso della lettura.

***

Il canto XXIX dell’Inferno dantesco può essere diviso in due parti che appaiono distinte molto nettamente. La prima (vv.1-36), come spesso accade nella Commedia, si riallaccia alla situazione del canto precedente, e si apre con lo smarrimento pietoso di Dante dinanzi alle terribili pene subite dai peccatori della nona bolgia di Malebolge, cioè dai seminatori di discordia; prosegue poi con l’episodio di Geri del Bello, dannato della nona bolgia e antenato di Dante, che accusa a gesti (visto da Virgilio soltanto, che poi ne riferisce a Dante) il proprio discendente per aver lasciata invendicata la sua uccisione: episodio che è stato ampiamente interpretato come rifiuto da parte di Dante della violenta società feudale, basata sul principio-obbligo della vendetta privata.

Nella seconda parte del canto Dante descrive il passaggio alla decima ed ultima bolgia, quella dei “falsari”: definizione quest’ultima usata in senso più ampio e diverso dal moderno, visto che designa sia gli alchimisti, in quanto falsificatori di metalli, sia coloro che avevano finto di essere altre persone (falsificatori di persone), sia i falsificatori di monete (dunque falsari in senso proprio), sia infine i falsificatori delle parole. Della punizione subita dai primi – gli “alchimisti”, coloro cioè che, seguendo complesse dottrine magiche e filosofiche, credevano di poter trasformare il piombo in oro –  troviamo appunto la descrizione nel canto in questione.

 La descrizione si apre con la visione dall’alto  – dal ponte su cui Dante e Virgilio si trovano – della decima bolgia, che si mostra a Dante come un immenso e spaventoso “ospedale”, non confrontabile nel suo orrore con nessuna realtà terrena e definibile soltanto attraverso una similitudine ipotetica, come somma smisurata di sofferenze e sofferenti; la sensazione violentissima che qui assale Dante è prima di tutto olfattiva, quella dell’insopportabile “puzzo” che suole venire dalle “marcite membre”  (vv.46-51):

         Qual dolor fora, se de li spedali

         di Valdichiana tra ‘l luglio e ‘l settembre

         e di Maremma e di Sardigna i mali

         fossero in una fossa tutti ‘nsembre,

         tal era quivi, e tal puzzo n’usciva

         qual suol venir de le marcite membre.

Come per tutti i canti dell’Inferno, ci si può subito domandare quale sia il legame tra la natura del peccato di questi dannati (che Dante stesso, al v.57, definisce “falsadori” di metalli) e la punizione che essi subiscono, consistente in spaventose malattie che fanno “marcire” i corpi. Sappiamo che questo legame tra colpa commessa e punizione subìta deve esistere e deve funzionare secondo la “legge del contrappasso”, per cui la pena è analoga alla colpa oppure è il suo opposto.

Lasciando per un momento in sospeso la domanda sul nesso colpa-pena, possiamo intanto dire che il centro del canto è costituito da un’altra similitudine, quella dei vv.58-66, dove la visione della decima bolgia, così come appare ai due poeti in viaggio nel mondo ultraterreno, viene paragonata all’episodio mitico della peste mandata da Giunone sull’isola di Egina per vendicarsi della ninfa omonima, amata da Giove, che vi abitava; peste dalla quale tutti gli abitanti dell’isola erano stati sterminati, eccetto il re Eaco, cui Giove aveva concesso di ripopolare l’isola trasformando le formiche in uomini:

         Non credo ch’a veder maggior tristizia

         fosse in Egina il popol tutto infermo,

         quando fu l’aere sì pien di malizia,

         che li animali, infino al picciol vermo,

         cascaron tutti, e poi le genti antiche,

         secondo che i poeti hanno per fermo,

         si ristorar di seme di formiche;

         ch’era a veder per quella oscura valle

         languir li spirti per diverse biche.

L’interpretazione di questi versi non presenta particolari difficoltà, ma ciò che sfugge e colpisce (come per moltissimi altri accostamenti, operati dalla fantasia dantesca, il cui senso è profondo e nascosto) è l’apparente arbitrarietà nell’associare i due termini della similitudine: che cosa c’è di necessario, ci si può chiedere, nel fatto che la situazione dei dannati di questa bolgia, languenti e ammassati in “biche” (come se fossero cioè mucchi di covoni di grano), sia paragonato dal poeta all’episodio della peste di Egina, narrato da Ovidio nelle Metamorfosi? Se si tratta soltanto della comparazione tra due dolori provocati dalla malattia, infiniti altri esempi avrebbero potuto essere adatti, forse anche in modo più calzante, visto che al centro dell’episodio ovidiano c’era non tanto la contemplazione di una malattia “cronica”, come quella che colpisce gli alchimisti danteschi, quanto lo sterminio di un’intera popolazione.

Il punto di contatto tra i due termini della similitudine, a parere di chi scrive, sta nel fatto che l’episodio della peste di Egina viene utilizzato da Dante per rappresentare  con forza l’idea dell’irrilevanza dell’uomo, della sua soggezione a potenze che lo trascendono e possono distruggerlo (in questo caso una divinità infuriata), di fronte alle quali è accomunato a tutte le altre creature: infatti può subire la stessa sorte del “picciol vermo” e la stirpe umana può rinascere addirittura da “seme di formiche”. È  proprio l’idea dell’irrilevanza del singolo, del suo essere totalmente soggetto a qualcosa che non può controllare, a fondare veramente il senso di questa similitudine, a costituire l’elemento di comunione tra i suoi due termini, cioè tra il “lazzaretto” infernale in cui gli spiriti, invasi dalla malattia, sono ammassati “per diverse biche” come se fossero oggetti senza importanza, e lo sterminio di un’intera popolazione, che non sembra avere alcun posto privilegiato rispetto al resto della natura, visto che qui gli esseri umani condividono la sorte di tutti gli altri animali. Questa naturalizzazione degli uomini, equiparati agli altri animali nell’imperversare del morbo, ed il senso anti-antropocentrico che ne deriva – con la collettivizzazione de “il popol tutto”, con l’intercambiabilità uomini/formiche e, all’altro polo della similitudine, con il confondersi inerte degli spiriti in “biche”– valgono a riportare decisamente l’uomo alla sua condizione creaturale; il che costituisce un perfetto contrappasso rispetto alla colpa di questi dannati, dei “falsari” in generale e degli alchimisti in particolare: colpa che sta nella presunzione da parte dell’uomo di credersi padrone della natura e della realtà, nell’illusione di poterla manipolare e dominare come se fosse stata creata da lui e non fosse invece di origine divina o comunque non umana, comprendente e trascendente l’uomo stesso. Se è davvero così, il rapporto tra colpa e punizione si mostra qui più stringente di quanto supposto dalla tradizione critica su questo canto[1] e, soprattutto, l’intero episodio appare in una luce di maggiore compattezza, coerenza ed efficacia poetica.

Per chiarire meglio il senso di questa interpretazione, si può tentare di leggere nella stessa prospettiva il seguito del canto; a cominciare dall’emergere, rispetto alla massa indistinta dei dannati, dei due soli personaggi cui viene concesso di parlare, gli alchimisti toscani Griffolino e Capocchio (vv.72-75 e 78-84):

         Io vidi due sedere a sé poggiati,

         com’a scaldar si poggia tegghia a tegghia,

         dal capo al piè di schianze macolati;

         ……..

         come ciascun menava spesso il morso

         dell’unghie sopra sé per la gran rabbia

         del pizzicor, che non ha più soccorso;

         e sì traevan giù l’unghie la scabbia,

         come coltel di scardova le scaglie

         o d’altro pesce che più larghe l’abbia.

L’orribile “scabbia” dalla quale i due sono tormentati è il segno esteriore della loro disumanizzazione, la loro pelle desquamata li fa assomigliare a pesci (“come coltel di scardova le scaglie”), oppure a oggetti impotenti mossi da mani esterne (“com’a scaldar si poggia tegghia a tegghia”), mostrando in maniera esemplare il totale abbattimento dell’orgoglio umano operato dalla malattia e la pochezza degli uomini, privi di ogni potere persino sui loro stessi corpi (ribadita in tono comico, questa idea, dai vv.78-79, con la descrizione della “gran rabbia/ del pizzicor che non ha più soccorso”). Ciò, naturalmente, assume un significato molto preciso, essendo applicato proprio agli alchimisti, a coloro cioè che avevano coltivato l’illusione superba di poter dominare la natura e le sue leggi (questa interpretazione ci pare preferibile rispetto a quella tradizionale, un po’ banalizzante, secondo la quale gli alchimisti avrebbero la pelle desquamata a causa del continuo contatto con sostanze nocive necessarie ai processi alchemici. Cfr. nota 1).

In questo contesto va messa in evidenza l’efficacia con cui viene resa l’immagine della condizione violenta e quasi comica dell’uomo fatto oggetto, attraverso la carica deformante ed espressionistica dei suoni nelle parole-rima e non solo in esse: «poggiati», «poggia», «tegghia», «stregghia», «vegghia», «rabbia», «scabbia», «larghe», «l’abbia» e così via, con la ripetizione di suoni allitteranti, la significativa prevalenza di consonanti geminate e di rime difficili ed aspre.

La punizione di questi dannati sta dunque nella loro impotenza di fronte a una natura e una realtà di cui essi stessi fanno parte e che non possono controllare, cosa che la malattia rende violentemente palese; ecco perché, per tornare all’inizio delle nostre riflessioni, l’immagine più adatta a significare la pena subita dagli alchimisti è quella dell’ “ospedale”, in cui l’umano è ridotto alla propria nudità ed impotenza creaturale.

Se questa è la pena, tuttavia la presenza di Dante vivo è talmente unica e miracolosa da far uscire, anche se solo per un momento, i due dannati dalla condizione in cui si trovano: quando infatti Virgilio dice loro che Dante si trova all’Inferno in carne ed ossa, i due cessano di costituire una sola, inerte “bica” ridivenendo due individui separati e, di fronte a qualcuno che è ancora al di qua della giustizia divina, sembrano recuperare la propria singolarità e dignità umana, ricordando con trepidazione (“tremando”) che esiste ed è esistita anche per loro una vita da uomini (vv.97-99):

         Allor si ruppe lo comun rincalzo;

         e tremando ciascuno a me si volse

         con altri che l’udiron di rimbalzo.

Ma se ai due alchimisti viene permesso di rientrare per brevissimo tempo nella propria individualità, è solo perché possano raccontare la propria storia a Dante, il quale è un privilegiato che deve conoscere la realtà ultraterrena per poterne scrivere e contribuire così alla salvezza di tutta l’umanità. Dante, infatti, si muove in sintonia con i disegni divini, ed è la libera accettazione di tale funzione a renderlo tanto diverso da questi peccatori: già nella decisione di rivolgersi ad essi e di farli parlare (indovinando che per ottenere questo deve far leva sul frustrato desiderio di individualità rimasto loro e sulla loro voglia di essere ricordati: “Se la vostra memoria non s’imboli/ nel primo mondo da l’umane menti/ ma s’ella viva sotto molti soli”) il poeta si dimostra superiore alla loro sciocca presunzione, perché si affida con umiltà alla propria guida, cioè a Virgilio, il “buon maestro” (vv.100-102):

         Lo buon maestro a me tutto s’accolse,

         dicendo: “Dì a lor ciò che tu vuoli”;

         e io incominciai, poscia ch’ei volse.

L’affermazione della propria individualità, nel personaggio esemplare di Dante, passa insomma attraverso l’accettazione della volontà divina, o più semplicemente della forza della realtà, di cui si fa latore qui Virgilio, ed è caratterizzata da un’umiltà che mette al riparo dalla tentazione dell’onnipotenza e assicura l’armonia con le leggi dell’Universo. Il valore di ciò risalta tanto più nettamente se messo a contrasto con il peccato degli alchimisti, che furono così ciechi da considerarsi addirittura i padroni della natura.

Dopo l’intermezzo in cui Griffolino racconta le sue vicende e Capocchio, prendendo spunto da una risentita frase di Dante, si lancia in una divertita invettiva contro la stupidità dei Senesi, il canto si conclude in linea con i temi fin qui enucleati, confermando la plausibilità dell’interpretazione che di essi si è data. Si prendano i versi finali 133-139:

         Ma perché sappi chi sì ti seconda

         contra i Sanesi, aguzza ver’me l’occhio,

         sì che la faccia mia ben ti risponda:

         sì vedrai ch’io son l’ombra di Capocchio,

         che falsai li metalli con l’alchìmia;

         e te dee ricordar, se ben t’adocchio,

         com’io fui di natura buona scimia.

Ciò che subito colpisce in essi, connessa alla sorpresa reciproca di ritrovare all’Inferno una persona conosciuta in vita, è l’insistenza (frequente in Dante, a caratterizzare l’interiorità umana nei suoi limiti) su azioni e fenomeni conoscitivi (“perché sappi”, “aguzza ver’me l’occhio”, “la faccia mia ben ti risponda”, “vedrai”, “te dee ricordar”, “se ben t’adocchio”): la dinamica dimenticanza-memoria, riconoscimento-incertezza che ne consegue, e che sconfina quasi nell’idea del carattere involontario, epifanico della conoscenza («la faccia mia ben ti risponda»), contribuisce a rendere il senso della creaturalità dell’uomo, non padrone del proprio destino e neanche della propria mente, uomo “giocato” da forze che trascendono la sua coscienza e tanto più ridicolo, allora, quando tenta di sostituirsi a Dio, riuscendo solo ad essere “buona scimia” di una natura che non può controllare e ricreare nei suoi principi, poiché ne è egli stesso parte, come ormai anche Capocchio ammette.

Si può notare, di passaggio, come i temi di questo canto si estendano in parte al successivo, nel quale specialmente i “falsatori di persone”, al di là delle apparenze, si rivelano molto simili agli alchimisti nella colpa e nella pena subìta: anch’essi infatti ebbero la presunzione di credersi padroni della propria ragione, poiché ritennero di poter trasformare a proprio piacimento la loro stessa persona, fingendosi altri da quelli che erano per ottenere qualcosa con l’inganno. Ma se il loro peccato è più radicale (gli alchimisti si credevano fondamentalmente dominatori della natura, e di se stessi soltanto di riflesso: non deformavano direttamente l’umano), così è anche la loro pena, ancora una volta perfettamente commisurata al peccato: la presunzione di poter disporre di sé come si vuole è punita infatti con la pazzia, malattia che stravolge non il corpo ma la mente (dunque il centro stesso della superbia umana), e che rappresenta la forma estrema di espropriazione di sé che l’uomo subisce da parte di realtà da lui incontrollabili. La pazzia, in altri termini, distrugge l’illusione dell’autosufficienza umana e, come direbbe oggi uno psicoanalista, spazza via l’illusione dell’auto-generazione, la pretesa di poter ricreare se stessi ex-novo secondo la propria volontà.

Più in generale si può dire che questi canti, il XXIX e il XXX, chiudono in maniera esemplare la descrizione di Malebolge, che è la parte dell’Inferno in cui sono puniti i peccati di frode; infatti si mostra qui in piena evidenza qual è la radice comune a tutti questi peccati, cioè l’uso distorto dell’intelligenza, dono divino che viene piegato a fini malvagi, con l’illusione di poterla utilizzare astutamente e in modo opposto rispetto all’Essere stesso che l’ha creata per il bene. Le riflessioni dantesche, come appare ovvio, investono qui anche il problema della libertà umana, che in tutti i tempi rischia di cadere nell’equivoco e nell’illusione dell’uomo/“piccolo dio”, privo di vincoli e di limiti e, in ultima analisi, privo di un fondamento dei propri valori e del proprio stesso esistere.

In tempi “infernali” quali quelli che viviamo, la lezione di Dante contro il delirio di onnipotenza e a favore di un umile buon senso e del realistico riconoscimento dei limiti umani (“State contenti, umana gente, al quia;/ ché, se potuto aveste veder tutto,/ mestier non era parturir Maria”) è più che mai attuale.

---

[1] In una delle più fondate sintesi critiche, quella contenuta nell’ottimo commento che Anna Maria Chiavacci Leonardi ha dato dell’intera Commedia per I  Meridiani, si afferma che «i falsari, divisi in quattro specie […], sono dunque puniti con la malattia che altera e corrompe il loro aspetto fisico, come essi alterarono la natura di ciò che falsificarono» (Dante, Commedia, Inferno, con il commento di Anna Maria Chiavacci Leonardi, Milano, Mondadori, 1991, p. 859), con la riduzione della punizione a qualcosa di piuttosto meccanico ed esteriore (anche se meno esteriore rispetto alle ipotesi di Nardi e di Chimenez i quali, rispettivamente, riportavano la scelta del tipo di punizione a due fatti del tutto privi di consequenzialità morale con la colpa, al fatto cioè che gli alchimisti trattavano metalli “malati”, nel tentativo di purificarli; e al fatto che la pratica dell’alchimia provocava diverse malattie, specie della pelle, a causa del contatto con sostanze nocive). Ed è allora perfettamente coerente la svalutazione che l’episodio degli alchimisti subisce: «La bolgia dei falsari non trova infatti, almeno in questo primo canto, un valido motivo intorno a cui faccia centro la fantasia, e il narrato si svolge in tono minore, senza forti legamenti, quasi un po’ stancamente» (Dante, Commedia…, cit., p. 857). Analoga svalutazione si trova in una delle poche letture dedicate a questo canto, quella compiuta da Francesco Gabrieli: «Il ventinovesimo canto dell’Inferno […] non è di quei grandi canti a personaggio unico, campeggiante con prepotenza al centro della narrazione, a sé subordinante ogni altro elemento. E’ piuttosto un canto di transizione…» (Francesco Gabrieli, Il canto XXIX dell’“Inferno”, in Inferno, Letture degli anni 1973-’76 (Casa di Dante in Roma), Roma, Bonacci, 1977, p. 718).

Alcune considerazioni a proposito di un argomento ‘caldo’ e complesso su cui esiste un dibattito molto interessante: 

1)  Le certificazioni DSA possono essere senz’altro uno strumento prezioso di aiuto per alcuni studenti, ma non sembra che la loro moltiplicazione, che spesso porta con sé con una connotazione marcatamente burocratica – assolvere un dovere più che voler realmente aiutare delle persone – possa sempre apportare vantaggi all’attività didattica, anzi…

Tralasciando le situazioni in cui quella del DSA, agli occhi di studenti, genitori, dirigenti e, talvolta, anche insegnanti, diventa una sorta di etichetta che non solo tutela gli studenti nelle difficoltà riconosciute (cosa che gli insegnanti avveduti hanno sempre fatto e fanno tutti i giorni) ma costituisce una sorta di rinuncia a priori all’insegnamento, che a sua volta, in una sorta di circolo vizioso, accresce le difficoltà anziché farle diminuire, molti, tra cui chi scrive, hanno il sospetto che alcune diagnosi finiscano per semplificare, misconoscere o ‘coprire’ una realtà ben più complessa;

2) L’impressione, ad essere sinceri, è che in diversi casi – ovviamente non in tutti – si faccia intervenire il neurologo quando ci vorrebbe lo psicologo (o lo psicoterapeuta, o lo psicoanalista, in ordine crescente di specializzazione): non pochi ‘disturbi dell’apprendimento’ (e naturalmente quelli riconducibili all’area adhd) infatti hanno alla base un disagio e un malessere profondi, non di rado di origine familiare; succede spesso che i ragazzini scontino le questioni irrisolte degli adulti, vivano climi affettivi non adeguati alla crescita e sviluppino così problematiche psicologiche anche gravi, che incidono poi pesantemente sui processi di apprendimento. Questo disagio andrebbe riconosciuto, accolto ed elaborato con strumenti adeguati, non trasformato in un’etichetta rigida e immutabile (quando non sottilmente stigmatizzante), che chiude la bocca ad ogni ulteriore approfondimento sui vissuti profondi di bambini e ragazzi e fornisce loro un’identità fittizia incentrata sul problema, che le persone in crescita fanno facilmente propria (fino alla frase tristemente significativa “sono un DSA”).

Come ricorda lo psicoanalista Stephen Mitchell, oggi sappiamo che nello sviluppo delle stesse reti neuronali delle persone in crescita l’influenza dell’ambiente e delle relazioni affettive è fondamentale:

“Abbiamo scoperto che buona parte dell’equipaggiamento che poi diverrà la biologia, la costituzione vera e propria dell’adulto, non è presente fin dalla nascita, ma si forma nei primi anni di vita, nel contesto dell’accudimento linguistico, familiare e interpersonale di cui il bambino ha bisogno per sopravvivere. Ora sappiamo che il cervello del neonato è sviluppato solo in parte. Le cellule nervose e i percorsi neurali, alla nascita, sono incompleti e sono plasmati in misura significativa dalle esperienze che il bambino fa con le altre persone. I pattern di attivazione e quiescenza, le soglie di eccitazione e rilassamento, i ritmi diurni – molte caratteristiche che prima ritenevamo costituzionali o temperamentali, e quindi puramente innate, sono in parte plasmati dalle prime interazioni con i caregiver. Siamo arrivati a comprendere quanto siano formativi questi primi anni di vita e quanta cultura sia inscritta nei nostri corpi. La biologia e la cultura, la natura e la cultura, non costituiscono strati o livelli separati ma si compenetrano nel corso dello sviluppo precoce, mentre stabiliscono i percorsi neurali” (Stephen Mitchell, L’amore può durare?, Milano, Cortina, 2003, pp.42-43).

Alcune diagnosi, che si presentano come oggettive e all’avanguardia, sembrano riproporre in realtà un approccio positivistico di stampo ottocentesco alle difficoltà cognitive, scollegate dalla loro dimensione affettiva e dalla storia personale e ricondotte esclusivamente a cause biologiche o ‘organiche’ (oggi genetiche);

3) Questo approccio, presentato come uno strumento di aiuto per gli alunni con gravi difficoltà, può diventare una modalità frettolosa di rinuncia alla responsabilità pedagogica, specie se comporta il mancato investimento di risorse, che sarebbero necessarie ad esempio per un autentico recupero didattico e un autentico sostegno psicologico – attraverso sportelli d’ascolto realmente funzionanti – o per permettere agli insegnanti di lavorare in maniera davvero personalizzata, grazie a una drastica riduzione del numero di studenti per classe.

Non dobbiamo mancare di ribadire che le difficoltà di apprendimento non di rado sono segnali di un malessere più profondo, che può avere una lunga storia e che andrebbe accolto, interpretato e affrontato alla radice. Alle volte, invece di far firmare loro un PDP, si dovrebbe poter consigliare ai genitori di intraprendere un percorso terapeutico familiare; 

4) Se prendiamo ad esempio l’ “iperattività”, dobbiamo dire che essa può avere delle cause psicologiche che nella burocrazia scolastica vengono completamente sottaciute. A volte il bambino/ragazzo iperattivo è sottoposto, in famiglia, a un rigido controllo; è, in qualche modo, un prigioniero di dinamiche psicologiche che lo fanno soffrire e da cui cerca disperatamente di svincolarsi, anche attraverso le manifestazioni cinetiche. 

Più spesso, la causa è apparentemente opposta: l’iperattivo è un bambino, o un ragazzo, a cui non sono stati dati limiti, oppure gliene sono stati dati di sbagliati, cioè non utili o dannosi per la sua crescita. In ogni caso, l’iperattivo è alla ricerca dei giusti limiti che non ha e che non ha ancora trovato nel corso della sua crescita.

Se questo è vero, la diagnosi che lo fa diventare ‘speciale’ e intoccabile – almeno nell’interpretazione più banalizzante e burocratica del disturbo, “non gli possiamo dire niente, è iperattivo” – lo danneggia ulteriormente: agli insegnanti infatti viene spesso raccomandato di “lasciarlo fare”, di non dargli cioè, ovviamente nei modi adeguati, quei giusti limiti e quelle regole motivate di cui ha un disperato bisogno. Paradossalmente, quella che dovrebbe essere un’accortezza pedagogica nei confronti dello studente diventa così, con l’aggravante dell’ “obbligo di legge” formale qualche volta sventolato come una minaccia, la sua ulteriore condanna;

5) Questa medicalizzazione, anche incentrata su un cognitivismo spersonalizzato e banalizzante, che sostituisce l’ascolto e l’interpretazione dei sintomi, rafforza un certo ruolo del bambino o dell’adolescente – vittima di dinamiche più grandi di lui e caricato di pesi che non sono i suoi: quello del “figurante predestinato” (secondo la definizione del grande psicoanalista francese P.-C. Racamier), colui cioè che deve incarnare una patologia familiare che in realtà appartiene a tutti, e che proprio per questo è costretto ad assumere un’identità di malato: “mio figlio è un DSA;

6) La psicoanalisi ci insegna che i genitori non vanno di certo colpevolizzati, anche se le sofferenze dei figli possono derivare da dinamiche familiari: essi stessi infatti sono condizionati da ciò che a loro volta hanno ricevuto. L’importante è che si attivino percorsi di consapevolezza che portino a spezzare certe catene di sofferenze affettive (che a volte prendono la forma di difficoltà cognitive, di disturbi dell’attenzione o di iperattività) che si trasmettono attraverso le generazioni.

Articolo pubblicato il 5/7/2018

 

C’è un racconto di Gianrico Carofiglio, nel suo libro Passeggeri notturni, che è particolarmente interessante. Si intitola “Contagio” e ripercorre in breve la storia di Jerry Sternin, che nel 1990 fu inviato di Save the Children con il compito di tentare di risolvere il terribile problema della malnutrizione infantile in Vietnam. La situazione che Sternin si trova di fronte è apparentemente priva di ogni speranza: ha solo sei mesi di tempo per fare qualcosa (tanto dura il visto che le autorità vietnamite gli hanno concesso), nel breve giro dei quali non può certo risolvere problemi immensi come quello della povertà del Paese in cui si trova a operare. Cosa fa? Invece di puntare a un’impossibile riparazione di ciò che non va, la cui grandezza è al di fuori della sua portata, cerca di capire cos’è che invece va: si interroga sul fatto che alcuni bambini, pur poveri come gli altri, non erano però malnutriti, e scopre che alcune abitudini alimentari – una distribuzione diversa del numero dei pasti, l’avere a disposizione dei cibi facilmente reperibili che si credeva fossero adatti soltanto agli adulti – li avevano salvati e fatti crescere in buona salute. A questo punto Sternin chiede che istruzioni su questo tipo di abitudini alimentari vengano diffuse a tutte le famiglie povere del Paese, e in questo modo salva dalla malnutrizione e dalla morte per fame migliaia di bambini. Il senso della storia è che quando si hanno di fronte problemi troppo grandi, bisogna cambiare strada: invece di scontrarcisi frontalmente, per poi abbandonarsi alla disperazione, bisogna togliere loro spazio, puntando su ciò che funziona e facendolo crescere.
Ecco, il senso di questa storia – mutatis mutandis – potrebbe benissimo applicarsi alla realtà scolastica dei nostri giorni. L’elenco di ciò che non va potrebbe essere infinito; mi soffermo solo su alcuni punti, in ordine sparso: 1) C’è da almeno trent’anni una spinta antidemocratica, da parte del ‘pensiero’ neo-liberista, a trasformare l’istruzione per tutti e l’educazione in addestramento o direttamente in nulla; 2) Questa spinta si è incarnata nel nostro Paese in una serie di ‘riforme’, a cominciare da quella che ha introdotto la sciagurata ‘autonomia scolastica’ per finire (per ora) con la devastante ‘Buona scuola’ – sostenute via via da tutti gli schieramenti politici – volte a smantellare la capacità della scuola di insegnare, di trasmettere contenuti culturali, di educare, di far crescere, di arricchire umanamente; 3) Poiché questo fine non si poteva perseguire in maniera troppo diretta, alla sostanza educativa e culturale, incentrata sul valore della conoscenza, si è sostituito un complesso sistema nomenclatorio/classificatorio e finto specialistico – diciamo burocratese e didattichese, incentrato sulla retorica delle ‘competenze’ – al cui fondo c’è in realtà il vuoto; 4) Gli insegnanti, coerentemente con questo disegno, vengono spinti sempre di più verso mansioni burocratiche e impiegatizie; vengono seppelliti da valanghe di inutili incombenze e adempimenti burocratici finché sia loro impedito anche solo di pensare al senso di ciò che fanno: da intellettuali ed educatori diventano gli esecutori passivi e rassegnati di decisioni prese altrove, da una burocrazia ministeriale che recepisce non di rado le ‘proposte’ di fondazioni e associazioni private che perseguono, appunto, fini molto privati che nulla hanno a che fare col bene comune; 5) A una parte significativa della classe docente questa situazione – la squalifica dell’insegnante a generico impiegato di concetto – sembra non dispiacere poi troppo. Com’è possibile? Purtroppo la scuola, per una serie complessa di ragioni, è stata per anni anche un ammortizzatore sociale, nel quale le assunzioni non hanno sempre avuto alla base motivazione, preparazione e talento specifici per fare questo lavoro; né chi si è proposto per farlo era spinto sempre da una grande convinzione. Anche per questo la classe docente non è compatta nel rivendicare con forza la necessità di una scuola di sostanza, dove semplicemente si insegni e si impari; meno che mai è compatta nel pretendere modalità di reclutamento giuste e culturalmente motivate; 6) La pervasività delle ‘nuove tecnologie’ e dell’iperconnessione, fruite sempre più passivamente, ha sottratto una parte consistente della passione culturale non solo agli studenti, ma anche agli insegnanti. Ciò che era impensabile solo qualche tempo fa – cioè che degli insegnanti non prendessero mai un libro in mano, non avessero mai il tempo e la voglia di leggere e studiare, per un indispensabile e continuo aggiornamento sui contenuti culturali, per mantenersi culturalmente vivi e trasferire questa vitalità intellettuale agli studenti – sta diventando in alcuni casi la norma. L’istituzione, d’altra parte, spinge ad ‘aggiornamenti’ – e si prepara ad imporli – basati sui peggiori luoghi comuni del didattichese e della metodofilia più astratta, ripetuti in modo sempre più conformistico e pappagallesco, e privi di qualunque valore culturale. Sembra che i social da una parte e le chiacchiere vuote del didattichese dall’altra siano destinati a sostituire i libri; i risultati, purtroppo, sono sotto gli occhi di tutti; 7) Coerentemente con questa situazione, in cui agli insegnanti non viene chiesto di insegnare loro le parole ma di “avere le carte a posto”, le nuove generazioni stanno rapidamente regredendo a una situazione di vero e proprio analfabetismo; 8) La scuole stanno diventando sempre più delle para-aziende, orientate dai dirigenti (salvo quelli che si sentono ancora Presidi, cioè responsabili della crescita umana e culturale degli studenti) a una finta efficienza burocratico-procedurale fine a se stessa che non conserva nulla delle sue indispensabili finalità educative; 9) L’ “occasione” rappresentata dalla pandemia ha fatto diventare la scuola terra di conquista delle multinazionali dell’informatica, togliendole ogni specificità e ogni possibilità di rappresentare un’alternativa di pensiero e di elaborazione critica dell’esistente. Dopo qualche tentativo in tal senso a marzo, si cerca ora con una sottile, ricattatoria (chi non è d’accordo sarebbe ‘vecchio’) e più costante opera di persuasione di far passare l’idea assurda che la ‘Dad’ non sia una pratica emergenziale adottabile per brevissimi periodi ma scuola, cioè che si possa far scuola in assenza di rapporto, denegando, svalutando e banalizzando il legame inscindibile che c’è per le persone in crescita tra apprendimento e relazione; e molti sembrano crederci, o vogliono crederci, come se non sapessero che l’insegnamento passa attraverso le innumerevoli e continue interazioni verbali e non verbali che solo la presenza e il contatto diretto possono garantire. In questa visione, la scuola cessa di essere un luogo fisico di incontro tra studenti e adulti e diventa – tra l’entusiasmo dei promoter informatici che lavorano più per le multinazionali che per la scuola stessa – “ambiente di apprendimento digitale”, il funzionamento del quale e gli stessi metodi di insegnamento non sono più nelle mani degli insegnanti ma in quelle delle grandi aziende, in un orizzonte distopicamente totalitario e anti-umano. Tra l’altro si finge di ignorare che anche per poter acquisire le cosiddette ‘competenze digitali’, gli studenti devono essere prima di tutto alfabetizzati; 10) D’altra parte, la libertà dell’insegnamento – che dovrebbe essere tutelata dalla nostra Costituzione – era già stata colpita a morte dall’imposizione del conformismo idiota del didattichese, della ‘certificazione delle competenze’ e simili, sempre più flatus vocis funzionale a non dare nulla di sostanziale agli studenti in termini di conoscenza e a fabbricare una società di sottoposti/consumatori ignoranti, un progetto classista, antidemocratico e anticostituzionale, che rovescia l’auspicio di Calamandrei, per il quale la Scuola è un “organo costituzionale della democrazia”, l’unico in grado di trasformare i sudditi in cittadini; 11) Ci sono famiglie che sabotano l’azione educativa e che con la loro querulomania stimolano l’ossessione burocratica dei dirigenti; c’è il senso di disfatta – da Montagna Bianca – dopo la lotta persa contro la “Buona scuola”; c’è soprattutto il terrore del covid che ha preso più o meno giustificatamente alla gola molti insegnanti e li rende disponibili a ogni compromesso…
Potrei continuare molto a lungo ma mi fermo qui, penso di aver reso l’idea: abbiamo di fronte un inferno, un mostro multiforme e inafferrabile, di cui non si riescono nemmeno più a circoscrivere la grandezza e la complessità, tanti sono gli elementi di cui è composto e che si rafforzano a vicenda: l’ignoranza, la volontà di smantellamento della scuola, gli interessi economici (non quelli della comunità, ovviamente, ma quelli di pochi), l’opportunismo, la rassegnazione, il totale disinteresse nei confronti dei giovanissimi e del futuro, la mancanza di motivazione e passione educativa, la paura.
Cosa si può fare di fronte a questa realtà terribile? Applicando il metodo Sternin, bisognerebbe pensare intanto a far crescere ciò che funziona, liberandosi dell’illusione di poter riparare immediatamente tutto ciò che non funziona. E cos’è che funziona, cosa c’è ancora di positivo nella scuola? Indico pochi punti altamente significativi: 1) Una parte consistente del corpo docente è costituita ancora da persone colte, preparate, che credono nella Scuola e tentano ogni giorno di fare del loro meglio per insegnare qualcosa ai propri studenti e aiutarli a crescere; 2) Si vuol far credere, specie in questo periodo, che i genitori considerino la scuola solo come un parcheggio – e lo si fa per scongiurare il pericolo di un’alleanza tra famiglie e insegnanti. Invece molti genitori tengono davvero all’istruzione, all’educazione e al futuro dei propri figli e sono molto preoccupati di ciò che sta accadendo; 3) Non c’è nessuna forza – nemmeno l’ipnosi dell’iperconnessione a cui vengono sottoposti – capace di spegnere del tutto nei bambini e negli adolescenti la curiosità, il gusto della scoperta, l’amore per le storie, il bisogno di dare un senso alla propria esperienza e di essere guidati da adulti autorevoli e affettuosi.
Ecco, le forze sane che tengono alla scuola e al futuro dell’istruzione dovrebbero fare gruppo, incoraggiarsi a vicenda e far crescere pratiche educative che scavalchino il conformismo e la burocrazia; occorre che i tanti insegnanti che sono stanchi del non-insegnamento a cui sono costretti si diano forza, incoraggiamento e fiducia a vicenda, in alleanza con genitori e studenti; occorre che inizino un boicottaggio della scuola-azienda attraverso l’autorevolezza culturale, la bravura, la passione, i NO giusti e motivati, il rifiuto di ciò che non attiene ai propri compiti educativi e di ciò che toglie tempo, attenzione e valore all’insegnamento; bisogna pretendere che i sindacati della scuola facciano il proprio dovere – difendere la scuola e tutelare il lavoro degli insegnanti, mettere finalmente in discussione in progetto fallimentare e finto aziendalistico dell’ ‘autonomia’ – punendo quelli che non lo fanno attraverso l’immediata disdetta sindacale; bisogna coinvolgere nella protesta e nella proposta i mezzi d’informazione, per far sapere a tutti quello che sta accadendo alla scuola. Occorre inoltre sostenere il movimento che chiede la riapertura di tutti gli istituti – importante soprattutto dal punto di vista simbolico – con senso critico e realismo: non negando cioè la gravità della pandemia o chiedendo una riapertura in condizioni di finta normalità ma prevedendo un rientro graduale anche delle scuole superiori attraverso rimodulazioni dell’orario, dell’organizzazione e degli spazi, una didattica per piccoli gruppi, scaglionamenti per turni anche pomeridiani e norme d’emergenza che aumentino il livello di sicurezza dentro e fuori dagli istituti, avendo ben chiaro in mente che la presenza a scuola, il ‘corpo a corpo’ nella trasmissione dei contenuti culturali e la relazione educativa sono insostituibili e che tutti gli sforzi devono essere volti a preservarli e a rilanciarli.
Qualunque cosa si pensi delle idee di Don Milani, non dimentichiamo che quest’uomo è stato in grado di rivoluzionare l’idea della scuola a partire da UNA piccola realtà; qui noi abbiamo migliaia di scuole in cui accendere fuochi – con le parole e con l’esempio – e cominciare una nuova rivoluzione

La ‘didattica a distanza’ è semplicemente un mezzo non adatto al suo fine, ammesso che le finalità della scuola siano ancora l’apprendimento e la crescita umana e culturale degli studenti e non la burocratica “erogazione di un servizio” generico e non precisato. Non è adatto al suo fine perché l’apprendimento, per le persone in crescita, passa necessariamente per la relazione e perché in questo processo la presenza degli adulti – che permette innumerevoli interazioni di ogni tipo, verbali e non verbali – è indispensabile. Fino a marzo queste cose sarebbero state ovvie fino alla banalità; oggi invece non lo sono già più: la paura e la manipolazione della realtà – che sfruttano il nostro naturale conformismo – sono armi molto potenti. Fateci caso: quando si analizza in modo puntuale l’inefficacia della ‘didattica a distanza’, qualcuno risponde sempre: “Che ne parliamo a fare? Tanto non abbiamo alternative”. A cose fatte è anche vero, come non è sbagliato il passo successivo, ammesso e non concesso che non ci siano (e ci sono, a volerle cercare sul serio) alternative alla ‘Dad’: “Già che dobbiamo farla, cerchiamo di vedere se ci sono anche aspetti positivi”. E da qui, molto velocemente, si arriva a “la Dad non è male”, “si lavora molto più tranquillamente”, “per certi versi è meglio della presenza” (Anticipo l’obiezione: qui non sto usando lo stratagemma del “piano inclinato”, per cui si critica un’idea, un argomento o una posizione mostrandone conseguenze negative del tutto ipotetiche: accusare, che so, chi rifiuta l’accanimento terapeutico di voler introdurre l’eutanasia; no, qui si tratta di una realtà già in atto). Nessuno risponde a chi dice questo che se preferisce la distanza al rapporto con gli studenti forse c’è un problema, magari ha sbagliato lavoro; anzi, con un rovesciamento paradossale che sarebbe ridicolo se non fosse tragico, sono i fautori della Dad, quelli che fino a ieri non riuscivano nemmeno a tenere una classe, ad accusare gli altri di non essere buoni insegnanti perché rifiutano di ‘aggiornarsi’ (come se ‘aggiornarsi’ fosse un’azione indipendente dal suo contenuto culturale ed educativo).
Il guaio è che gradualmente la ‘Dad’ sta entrando nell’ambito delle cose ‘normali’, tra l’entusiasmo di alcuni e la rassegnazione di altri… Tanto ci si abitua a tutto, no? E quando i ragazzini non avranno imparato nulla, com’è normale che sia (senza relazione e rapporto con gli adulti che apprendimento ci può essere? Qualcuno è talmente indifferente agli studenti o li detesta tanto da non accorgersi nemmeno di ciò di cui hanno bisogno) e saranno ancora più disamorati della scuola, si darà la colpa agli insegnanti che non hanno saputo sfruttare le straordinarie opportunità offerte dalle nuove tecnologie.

“Questo libro non è solo un libro. Fa parte di un progetto per imparare tutti, nessuno escluso. E per imparare insieme, in modo cooperativo, a partire dalla realtà che ci circonda. Costruendo le competenze necessarie a essere cittadini consapevoli. Un progetto per imparare a 360°”.  

Che dire di questa sorta di umiliante e obbligata litania posta sulla copertina di un libro di per sé valido? Chi ha orecchie attente, coglierà qui alcuni i capisaldi del vuoto credo del didattichese e del buro-pedagogese, sotto forma di significanti che hanno perso ormai ogni contenuto reale e sono privi di ogni referente oggettivo concreto: “progetto”, “imparare tutti”, “cooperativo”, “realtà che ci circonda”, “competenze” ecc. 

[Nota: «Learnification è un termine che si riferisce a una tendenza, relativamente recente, che mira a esprimere molto, se non tutto, ciò che c’è da dire sul tema dell’istruzione in termini di apprendimento. Questa si manifesta nell’abitudine di riferirsi a studenti, alunni, bambini e adulti, come “discenti” (learners), a riferirsi alle scuole come “ambienti di apprendimento” o “luoghi deputati all’apprendimento” e a vedere gli insegnanti come “facilitatori dell’apprendimento”. La ridefinizione dell’ “educazione degli adulti” (“adult education”) nei termini del ‘lifelong learning’ (“apprendimento permanente”) è un nuovo esempio della nascita di un “nuovo linguaggio dell’apprendimento”, così come lo è l’ubiquità dell’espressione “teachingandlearning”.

Il punto principale che desidero sottolineare è che il linguaggio dell’apprendimento non basta a descrivere il processo educativo.
[…] Nella sua formulazione più essenziale il problema sta nel fatto che lo scopo dell’insegnamento, e dell’educazione in generale, non è mai che gli studenti imparino “semplicemente”, ma che imparino qualcosa, che lo imparino per ragioni particolari e che lo imparino da qualcuno.
Il linguaggio dell’apprendimento si riferisce a processi che restano aperti o vuoti, per quanto riguarda il loro contenuto e il loro scopo. Dire semplicemente che i bambini dovrebbero apprendere o che gli insegnanti dovrebbero facilitare l’apprendimento o che tutti dovremmo essere ‘lifelong learners’ significa poco o nulla» (Gert J.J. Biesta, Riscoprire l’insegnamento, Milano, Cortina, 2022, pp.40-41). ]

Il laico dio della sincronicità vuole che nello stesso momento in cui mi cade sotto gli occhi questa formula, io stia rileggendo integralmente La coscienza di Zeno e stia ragionando su alcuni passaggi significativi, anche minuscoli, che contengano “spie” dello stile allusivo e ambiguo di Svevo. Ecco, la vuota astrattezza delle parole riportate sopra e il minuscolo concreto frammento su cui invece sto ragionando, perché riveli nell’interpretazione (a me e domani alla mia classe quinta) il suo significato, con tutte le sue possibili connessioni, mi sembrano emblemi di un confronto impietoso tra il didattichese e quella che dovrebbe essere la didattica, cioè conoscenza, ragionamento, interpretazione di contenuti, ermeneutica.

“La casa mia e chi vi abitava [corsivi miei] non dovevano servire ad esperimenti per i quali c’erano altri posti a questo mondo!” (Italo Svevo, La coscienza di Zeno, capitolo “La morte di mio padre”). Zeno Cosini, parlando con il dottor Coprosich, che ha in cura il padre moribondo e incosciente per un probabile edema cerebrale, protesta quando il medico si accinge ad applicare al paziente delle mignatte, che forse lo farebbero tornare cosciente (anche se, dice il dottore, una volta sveglio “potrebbe impazzire”); queste cure, dice Zeno, procurerebbero al padre solo un prolungamento di inutili sofferenze. È probabile che le parole che dice siano in realtà spia di tutt’altro: vede il padre già morto con soddisfazione inconscia, tanto è vero che definisce MIA la casa (che in realtà era del padre; e la casa, dal punto di vista psicoanalitico, è un simbolo materno…), si sente già padrone, mentre il vero padrone è descritto, con inconsapevole squalifica, come “CHI VI ABITAVA”. Il “tornare cosciente” inoltre porta con sé il terrore, in Zeno, che il padre possa rendersi conto della soddisfazione inconscia del figlio e della compresenza in lui di amore e odio, ormai affiorati grazie all’approssimarsi dell’evento estremo della morte; e la minaccia che il padre possa “impazzire” lo rende ancora più minaccioso: potrebbe punire il figlio proprio sul piano irrazionale dell’odio, al di là delle convenienze sociali e di quelle dell’affetto… 

Ecco, questo per me è un esempio della differenza che c’è tra il ripetere meccanicamente le stesse formule astratte oppure cercare concretamente di ragionare e far ragionare; e infatti, il giorno dopo, quando ho proposto loro questa interpretazione, in modo graduale e dialogico, cercando conferma alla mia stessa idea attraverso le considerazioni formulate insieme, gli studenti si sono interessati non poco e la loro attenzione si è accesa: però, che figlio di buona donna (loro, a dire la verità, hanno usato un’espressione un po’ diversa) questo Zeno, che desiderava che il padre morisse; e io a spiegare che non era proprio così, che c’è l’ambivalenza, che un conto è il piano cosciente e un conto quello delle fantasie inconsce; e comunque Svevo conosceva la psicoanalisi solo dai libri, ne dà una versione tutta sua e a volte è difficilissimo, a causa della tipica ironia sveviana e dell’impossibilità di rendere del tutto chiara la questione dei rapporti tra Svevo autore e Zeno narratore, dire quanto l’autore creda a ciò che racconta e cosa voglia realmente comunicare. Poi, al di là delle questioni specifiche, siamo arrivati a parlare con gli studenti dell’ambivalenza all’interno dei rapporti familiari e si sono aperte innumerevoli connessioni possibili: con le esperienze personali, il discorso sulle quali ha attivato certamente una forte componente emotiva; con storie letterarie, con grandi questioni culturali e storiche (i cambiamenti all’interno della famiglia nel corso del tempo, la Trieste dell’epoca, la psicoanalisi), il tutto senza accennare alle “competenze” che si mettevano in gioco, in realtà senza minimamente pensarci, nemmeno da parte dell’insegnante.

In generale, credo che a sentir recitare le litanie astratte sull’ “apprendimento” e le competenze ormai muoiano di noia sia i ragazzi che gli insegnanti. Gli studenti sono sempre più affamati di contenuti, di storie, di ragionamenti, e loro stessi non ne possono più di una centralità assegnata in astratto al “come” imparare (un come in cui oggi ha un ruolo preponderante il digitale, considerato di per sé positivo al di fuori di ogni ragionamento sulla congruenza tra mezzi e scopi didattici), ormai formule vuote e standardizzate, a ricoprire un nulla burocratico privo di ogni valenza educativa, che creano distanza anziché sintonia; l’opposto di un’autentica rielaborazione culturale che passa attraverso il dialogo, la relazione, il lavoro sui contenuti.

Da molto tempo ritengo importante che gli insegnanti – ogni giorno a contatto con persone in crescita, che vivono cioè dinamiche affettive ricche e complesse – possano accostarsi a una conoscenza non superficiale della psicoanalisi e delle sue scoperte, anche come forma di apertura mentale; tuttavia, poiché gli insegnanti non sono e non possono essere psicoterapeuti (chi si improvvisa tale può fare grossi danni), questa conoscenza non deve necessariamente passare per l’acquisizione di contenuti “tecnici”, richiesti invece a un professionista, ma può diventare una forma di arricchimento culturale, umano, emotivo, capace di nutrire la sensibilità e le stesse capacità empatiche…

Quale modo migliore, allora, per approcciare questi contenuti da tale punto di vista, che leggere storie analitiche di grande valore anche letterario, culturale, esperienzale? D’altra parte, lo stesso Freud ha ribadito più volte come le scoperte della psicoanalisi siano state in molti casi anticipate dalle profondità affettiva delle opere letterarie; e chi ha letto gli scritti freudiani sa bene come non pochi di essi – Un sogno d’infanzia di Leonardo da Vinci, i Casi clinici, Il Mosé di Michelangelo, Gradiva, solo per citarne alcuni – possiedano un singolare andamento narrativo o assomiglino alle inchieste e al progressivo svelamento dei romanzi ‘gialli’. Descrivo allora qui brevemente tre romanzi incentrati – ognuno a modo suo – sulla storia di un’analisi che è stata capace di cambiare una vita e caratterizzati da una grande potenza emotiva: Il male oscuro di Giuseppe Berto, Le parole per dirlo di Marie Cardinal e Il silenzio dell’onda di Gianrico Carofiglio.

Il male oscuro, un libro del 1964, è stato scritto quando ancora le tematiche psicoanalitiche facevano fatica ad affermarsi nella cultura italiana e spesso erano più orecchiate che conosciute per esperienza diretta, a parte l’eccezione di Saba in cura negli anni Trenta presso Edoardo Weiss (della scarsa penetrazione della psicoanalisi nella cultura italiana fino all’inizio degli anni ‘60 dà testimonianza il documentatissimo saggio di Michel David, La psicoanalisi nella cultura italiana, uscito in prima edizione nel 1966 e in una nuova edizione nel 1990). Berto, con magnifica ironia e uno stile inconfondibile – periodi interminabili e senza punti fermi, con frasi che continuano a nascere l’una dall’altra, quasi a mimare lo svolgimento delle libere associazioni – racconta la storia della propria vita e della propria analisi in un modo che riesce a essere addirittura divertente, anche se la vicenda si svolge sullo sfondo di una terribile angoscia, cui l’ironia cerca di fare da antidoto e da confine, e con la quale verso nella conclusione del libro si riesce a giungere a un parziale compromesso.

Le parole per dirlo, un romanzo straordinario e giustamente famoso pubblicato nel 1975, è il racconto intensissimo e commovente di una salvezza, l’attraversamento di un vero e proprio inferno, in un percorso che parte da terribili sintomi psicosomatici, dal pericolo della reclusione in una clinica psichiatrica e dell’annientamento attraverso psicofarmaci alla fuga e all’inizio di un dolorosissimo percorso di sette anni di analisi, durante i quali la protagonista rivive i traumi e le spaventose sofferenze della propria infanzia, con veri e propri tuffi vertiginosi nell’inconscio e la ricostruzione di un mondo (nel quale trova spazio anche la Storia con la “s” maiuscola, con l’allontanamento forzato dall’Algeria dei pieds noirs, di cui la famiglia dell’autrice faceva parte) e di tutta la propria vita in una nuova prospettiva, fino alla liberazione finale e al perdono nei confronti di chi non c’è più.

Ne Il silenzio dell’onda di Carofiglio è possibile trovare, credo per la prima volta in un romanzo, uno squarcio sul rapporto umano che si crea tra paziente e psicoanalista (anche se nel libro viene definito ‘psichiatra’; ma non c’è dubbio che il processo vissuto da Roberto, il protagonista, sia quello analitico), con l’impressionante descrizione di una seduta davvero ‘fuori ordinanza’, che mostra l’importanza della libertà in analisi, senza peraltro delegittimare – proprio perché quello che si svolge al di fuori delle regole analitiche avviene una volta sola, quando non può non avvenire – la necessità e l’effetto protettivo del “setting”. Altri elementi di grande interesse sono il tentativo di riprodurre ciò che avviene nella mente di un bambino, la sua affettività profonda, sogni compresi, e il commovente cercarsi dei “padri” e dei “figli”, figure simboliche al di là del legami biologici. Quello di Carofiglio è un romanzo che mi emoziona particolarmente, non solo perché come un giallo ci rapisce pagina dopo pagina con il bisogno crescente di scoprire cos’è successo davvero nella vita del protagonista, e in quella dell’altro personaggio che gli fa da controcanto e con cui è destinato a incontrarsi, ma anche per i luoghi in cui è ambientato: lo studio dell’analista vicino Piazza Fiume, a Roma, l’abitazione di Roberto nel quartiere Monti, la scena finale a Santa Marinella. Non posso spiegare qui quali incredibili coincidenze trovi con la mia storia…

In generale, io credo che la psicoanalisi abbia così tanto a che fare con il bisogno di raccontare e di raccontarsi, di dare un senso a quello che accade, che consiglierei a tutti la lettura di questi libri come parte di un processo di scoperta di sé – propedeutica per chiunque voglia accompagnare le persone in crescita in questa stessa scoperta -, una vera e propria terapia della lettura attraverso un confronto con il mondo smisurato delle esperienze interiori, delle emozioni e dei sentimenti e con l’elaborazione che altri prima di noi ne hanno compiuto.

Luca Malgioglio

[Oggi siamo già ai rimpianti e al senno del poi: si poteva fare moltissimo, si dice, non si è fatto e oggi purtroppo non c’è alternativa alla chiusura delle scuole. Veramente oltre al senno del poi c’è anche quello del prima: le proposte riportate qui – insieme a moltissime altre anche molto più interessanti e sensate, elaborate da intellettuali, insegnanti, gruppi di lavoro e sostenute da migliaia di persone, – sono state fatte a inizio maggio (in realtà se ne parlava già da marzo), poco meno di sei mesi fa. Quelli che oggi alzano le mani dovrebbero andare invece a chiedere conto a chi non ha mosso un dito perché il numero degli studenti per classe diminuisse anche di una sola unità e a chi ha puntato da subito su forme di non-scuola, DAD o DDI che sia. Grandi risparmi, certo, tutti a danno di un’intera generazione di bambini e di ragazzi, e anche grandi guadagni per chi si è mosso per tempo. Infine, grande soddisfazione anche per non pochi ‘insegnanti’, che del rapporto umano non sanno che farsene e sognano da sempre un tranquillo impiego burocratico].

Il dibattito sul ritorno a scuola a settembre appare a prima vista piuttosto sterile: non è infatti questa una decisione che possa prescindere dalla situazione epidemiologica in cui il nostro Paese si troverà alle soglie dell’autunno; perciò l’argomento sembra in alcuni momenti soltanto l’ennesima occasione di scontro e di divisione all’interno della classe docente. Detto questo, la questione sembrerebbe chiusa: aspettiamo di vedere quello che succederà e poi decideremo. Ma è proprio così?

Ricordiamoci che in tutte le cose è molto difficile trovare il bianco e nero allo stato puro; quasi sempre gli esseri umani si trovano a dover agire in situazioni ambigue, confuse, in cui la soluzione non si presenta da sé grazie all’evidenza dei fatti, come succederebbe in questo caso nelle circostanze opposte e improbabili della ripresa violentissima del contagio oppure della sua scomparsa; per dirla più chiaramente, è probabile che ci troveremo in una condizione intermedia, nella quale le scelte dipenderanno anche da ciò che si è fatto o non si è fatto nei mesi precedenti.

La questione, in questa prospettiva, diventa meno oziosa di quanto sembrasse; quello che decidiamo oggi potrebbe condizionare a sua volta le nostre scelte future. Ad esempio, decidere di puntare già da oggi sulla “didattica a distanza”, trascurando lo studio di una riorganizzazione degli spazi e degli orari che permetterebbe di fare scuola anche in caso di un basso livello di contagio, porterebbe al circolo vizioso di lasciar chiuse scuole che mancano di misure di sicurezza che sarebbero state pienamente realizzabili se pensate per tempo. E qui bisogna fare due considerazioni: 1) Riaprire le scuole e metterle in relativa sicurezza significa investire risorse che non hanno alcun ritorno economico, sono “a fondo perduto”. Invece la didattica a distanza potrebbe mettere in moto un indotto non indifferente dal punto di vista economico; 2) C’è però un piccolo problema: la didattica a distanza non è scuola e non è didattica; è solo una soluzione temporanea che permette di non interrompere del tutto le attività dell’anno scolastico in corso e di mantenere un legame tra studenti e istituzione scolastica. È impensabile farla diventare la modalità principale e strutturale di svolgimento dell’attività educativa: i nostri studenti non sono dei professionisti o dei professori universitari che si confrontano on-line sugli argomenti oggetto dei loro studi; sono delle persone in crescita con le quali è indispensabile stabilire un rapporto personale – realizzabile solo in presenza – e per le quali è impossibile separare la dimensione cognitiva da quella affettiva, incentrata sulla relazione. Delira chi pensa che sarebbe normale ed equivalente alle attività in presenza cominciare l’anno facendo lezioni a distanza, magari con classi che non si conoscono e non ci conoscono; delira, o non sa nulla della psicologia dell’età evolutiva, oppure è in malafede. Insomma, è evidente che se teniamo ai nostri studenti, dovremmo fare di tutto per permettere loro tornare a scuola, se è possibile farlo in condizioni di relativa sicurezza; se poi disgraziatamente il livello dei contagi non lo permettesse, ne dovremmo prendere atto, con la consapevolezza di trovarci di fronte a una sconfitta.

Auguriamoci dunque che a settembre si possa tornare a scuola e che per farlo sia sufficiente adottare delle misure di limitazione del pericolo. Cosa sarebbe necessario fare? Da cosa si dovrebbe partire? Cosa dovrebbe cambiare nell’organizzazione scolastica? Ecco, queste sono le domande che chi si occupa di scuola dovrebbe porsi con grande serietà e tempestività. E qui ci permettiamo di elencare appena alcune proposte, che ovviamente andrebbero dettagliate e la cui realizzabilità andrebbe studiata a fondo. Le considerazioni più ovvie, al limite della banalità, sono quelle riguardanti la sanificazione dei locali, la presenza all’ingresso, nei bagni e nelle aule, di sapone e disinfettante per le mani, un monitoraggio periodico, attraverso i tamponi, degli studenti e del personale scolastico, istruzioni chiare sui comportamenti da tenere, la formazione di responsabili che si occupino seriamente del controllo delle procedure di sicurezza, l’eventuale fornitura di mascherine, il recupero di locali inutilizzati o destinati a usi non indispensabili per aumentare gli spazi per la didattica.

Per quanto concerne l’organizzazione del lavoro scolastico, bisognerebbe pensare innanzitutto a una riduzione del numero degli alunni per classe, anche attraverso una divisione delle classi numerose (che sono purtroppo la maggior parte di quelle presenti nelle nostre scuole). Come si fa a diminuire il numero degli studenti, quindi ad aumentare quello delle classi, considerato che un aumento corrispondente del personale scolastico sarebbe difficilmente realizzabile in tempi così brevi? Intanto, anche in attesa delle nuove assunzioni, questo cambiamento potrebbe forse passare attraverso l’abolizione delle ore di ‘potenziamento’, la proposta agli insegnanti di un aumento, volontario e retribuito, a 24 ore dell’orario di servizio, una revisione dei piani di studio, con la riduzione temporanea delle ore di lezione per classe; come dire: meglio meno ore (integrabili, queste sì, anche con maggiori attività a casa) che nessuna. Ridurre l’orario giornaliero a quattro/cinque ore al giorno, ad esempio, permetterebbe di risolvere molti problemi di organizzazione e forse farebbe sentire a tutti ancor di più il valore di ogni singola lezione. Chiaramente un cambiamento significativo del piano orario giornaliero richiederebbe una modulazione diversa, tutta da studiare, nella scuola dell’infanzia, in quella primaria e in quella secondaria.

Una riduzione degli orari, tra le altre cose, sarebbe funzionale – almeno per gli adolescenti, che si muovono in autonomia – a una divisione del lavoro tra le mattine e i pomeriggi, con orari flessibili e a rotazione, anche per evitare affollamenti nei mezzi pubblici (questa è un’altra questione prioritaria, che richiederebbe un piano ben strutturato per la mobilità nelle città: per quanto riguarda le scuole secondarie, potrebbe essere prevista ad esempio anche un’educazione all’uso della bicicletta o la promozione della “passeggiata”); soprattutto, nel momento in cui la metà delle classi di un istituto frequentasse la mattina e l’altra metà il pomeriggio, ci sarebbero a disposizione spazi ampi a sufficienza per mantenere un certo distanziamento tra gli studenti e per predisporre una “pianta” fissa con banchi singoli posti alla giusta distanza l’uno dall’altro. 

E poi, visto che da tanto tempo si parla di “educazione diffusa”, almeno per i primi mesi di scuola si potrebbe pensare per alcune lezioni all’uso degli spazi all’aperto (possibilmente coperti) degli istituti o dati in gestione alla scuola… Rinunciare qualche volta all’aula e alla Lim non solo favorirebbe l’alleggerimento delle presenze nello spazio chiuso dell’istituto ma restituirebbe centralità alle parole, di cui i nostri studenti, saturi di immagini, hanno un grande bisogno…

Beninteso, è più facile parlare che fare: queste scarne proposte, che forse saranno considerate semplicistiche, vogliono solo fare da spunto all’apertura di un’ampia riflessione sull’argomento, che sarebbe più che mai urgente e necessaria

[Articolo pubblicato il 2/5/2020 su Professione insegnante]