“Non fare politica a scuola”? Un inganno da smascherare

di Martin Venator e Giulia Merlino

«Non si fa politica a scuola».
Ce lo ripetono come un mantra. Ma chi lo dice mente, spesso sapendo di mentire.
Dire che “la politica deve restare fuori” è un atto profondamente politico: significa difendere lo status quo, quello fatto di disuguaglianze, silenzi imposti e ubbidienza travestita da buonsenso.
È una forma raffinata di censura preventiva, che serve a disinnescare ogni possibilità di pensiero critico. Chi dice “niente politica” spesso vuole solo dire: “Niente critica. Niente domande. Niente voce.”
Noi diciamo l’opposto: la scuola è SEMPRE politica.
Lo è quando forma, quando tace, quando seleziona, quando punisce, quando addestra. Lo è soprattutto quando finge di non esserlo.
Perché fare politica non significa fare propaganda.
Significa difendere la scuola come spazio pubblico, conflittuale, vivo.
Significa parlare di Costituzione e disuguaglianza, di sfruttamento e guerra, di giustizia e oppressione. Significa educare alla cittadinanza, cioè rendere capaci di pensare, comprendere, immaginare, intervenire, dissentire.
Chi teme tutto questo non teme l’indottrinamento: teme la libertà.

La scuola che “non fa politica” è politica fino al midollo.
Lo è quando:
– impone un’idea di scuola utile solo al mercato, non alla formazione civica;
– traduce l’istruzione in “produttività”, “competenze”, “spendibilità”;
– soffoca ogni dibattito sulle finalità della scuola surrogandolo in riunioni vuote, agite come riti burocratici di sottomissione;
– trasforma gli studenti in “utenti”, docili e valutabili, da addestrare al mondo com’è, non da preparare a cambiarlo;
– apre le porte alle imprese e alle loro visioni del mondo come se fossero ideologicamente neutre;
– penalizza chi alza la testa e premia chi si adatta senza fare domande;
– censura gli argomenti che non si allineano, considerandoli “divisivi”, come se la democrazia non implicasse pluralismo;
– usa parole tossiche come portfolio, debito, occupabilità, capitale umano: non sono neutre, appartengono a un campo semantico ben preciso.
Questa non è neutralità. È addestramento. È silenzio organizzato. È ideologia travestita da normalità. È la politica della subordinazione al sistema e non ha bisogno di slogan, né di bandiere: si realizza ogni giorno, nelle scelte che non si discutono più, perché vengono imposte come “buon senso”.

Rivendichiamo il diritto alla parola, al dissenso, alla critica.
La scuola deve tornare ad essere comunità educante, non agenzia di prestazioni.

Dobbiamo riaprire spazi di democrazia, nel collegio, nel consiglio, nella vita quotidiana della scuola.

Possiamo educare alla resistenza civile, al pensiero critico, alla cittadinanza attiva.
Non siamo soli. Ogni volta che diciamo NO a questo modello, stiamo già facendo scuola.

“Fare politica” è anche questo: lottare per una scuola equa, pubblica, democratica.
E chi ti dice “non si fa politica” in realtà ti sta dicendo:
“Non criticare il sistema. Non alzare la testa. Non provare a cambiare le cose.”

Noi rispondiamo:
Educare è sempre un atto politico.
E noi non smetteremo di farlo.

La nuova scuola capitalista, 2. L’ideologia dell’ “orientamento”

Proponiamo la lettura di un altro brano significativo di questo libro, curato nell’edizione italiana da Davide Borrelli e Rossella Latempa (qui la loro introduzione: https://www.leparoleelecose.it/?p=51058 ); uno strumento indispensabile per comprendere ciò che sta accadendo alla scuola, in ambito europeo, negli ultimi decenni:

«La riorganizzazione della scuola attorno al tema dell’orientamento è strettamente legata all’introduzione dell’approccio basato sulle competenze. Strumento efficace della nuova normalizzazione educativa, lo “zoccolo comune delle competenze chiave” definito dall’Unione europea o dall’OCSE è strettamente connesso a tutti gli approcci per pensare e praticare l’orientamento […].

Non si tratta più per gli studenti di costruire un rapporto con il futuro aperto a ogni tipo di possibilità. Non si tratta nemmeno di metterli in condizione di costituirsi come inventori di sé stessi e del proprio rapporto con gli altri e con il mondo; si tratta di metterli in relazione attiva con la vendita di sé stessi sul mercato del lavoro. Avendo predefinito e circoscritto l’obiettivo da raggiungere – l’integrazione ottimale dell’individuo nell’economia competitiva e l’interiorizzazione dei suoi codici e delle sue regole – il nuovo orientamento si limita ad attuare le migliori strategie per raggiungerlo. Ciò determina una serie di cambiamenti sia per l’individuo in cerca di orientamento che per i professionisti dell’orientamento.

La nuova scuola incentrata sull’ “orientamento attivo” mira a realizzare una soggettivazione economicistica del sé, in altre parole, ad addestrare l’individuo ad autocomprendersi il prima possibile come una merce in cerca di acquirenti. Il coinvolgimento di organizzazioni esterne alla scuola e l’esternalizzazione dei servizi di orientamento scolastico non sono affatto casuali, né lo sono i prestiti dal vocabolario della “consulenza d’impresa” e l’importazione di modelli aziendali.

[…] Il passaggio al nuovo concetto di orientamento sembra quindi ineluttabile. Il nuovo orientamento scolastico non si basa più, fondamentalmente, sul diritto di proseguire gli studi scelti in base all’interesse del soggetto. Non è costruito sulle intenzioni, i desideri e le proiezioni di una personalità adolescente alla ricerca di sé stessa. Piuttosto obbliga l’individuo a determinarsi in funzione di parametri estranei al campo dell’istruzione e della conoscenza»
(Christian Laval, Francis Vergne, Pierre Clément, Guy Dreux, La nuova scuola capitalista, Napoli, Suor Orsola Benincasa Università Editrice, 2025, pp.241-242)

Il docente adattivo. Ritratto mesto di una resa quotidiana

di Martin Venator

Non si è arreso tutto in una volta. Ha resistito, all’inizio. Ha provato a capire, a proporre, a credere che si potesse ancora discutere, cambiare, salvare qualcosa. Ma poi ha iniziato a cedere. Un modulo dopo l’altro. Una griglia dopo l’altra. Una piattaforma, una rendicontazione, un progetto in più.
Ha capito che era più facile lasciar correre. Ha smesso di lottare.

Il docente adattivo non è un servo del sistema. È un sopravvissuto. Non è entusiasta della deriva aziendalista, ma si è convinto che opporvisi sia solo fatica sprecata. Firma tutto, partecipa a tutto, accetta ogni sigla: PCTO, PTOF, RAV, PNRR. Recita il copione con mestiere, senza convinzione.

Insegna sempre meno e documenta sempre di più. Compila, verbalizza, monitora. A volte si sorprende a pensare che la sua professione sia diventata un lavoro d’ufficio mal pagato. Ma ormai ha fatto l’abitudine. L’importante è che “non gli complichino la vita”.

Quando arrivano nuove riforme, nuove piattaforme, nuove urgenze ministeriali, non reagisce più. Sorride stancamente e dice: “Ce lo chiede l’Europa”. Sa benissimo che dietro quella burocrazia non c’è alcun progetto culturale. Ma la sua soglia di tolleranza è alta, altissima. Ha imparato a vivere a compartimenti stagni, ad abbassare le aspettative. Non sogna più la scuola che voleva. Sogna solo che nessuno lo disturbi.

È solo. Non parla più con i colleghi se non per scambi tecnici. Evita ogni discussione potenzialmente “ideologica”. Quando qualcuno si ribella, prova una fitta di ammirazione e fastidio. Dice: “Hai ragione, ma non serve a niente”.
La sua è una pedagogia muta: trasmette rassegnazione, senza volerlo.

Eppure, non è un docente mediocre. È stato, forse, uno dei migliori. Ma qualcosa si è spento. Ha visto troppi dirigenti trasformarsi in manager, troppe sottomissioni premiate con incarichi, troppi studenti abbandonati a progetti che li distraggono invece di educarli.

Ha smesso di sperare che si possa ancora insegnare davvero.
Che si possa costruire conoscenza, non solo simulare competenze. Che la lezione abbia ancora un senso. Che la scuola possa essere altro rispetto a questa catena di eventi, documenti, urgenze, certificazioni.

A volte, però, qualcosa lo scuote. Uno studente che ascolta. Un collega che si espone. Una voce che rompe il silenzio.
Ma dura poco. Il sistema riprende il suo corso.
E lui riprende il suo ruolo: quello del funzionario obbediente di un’istituzione che ha smesso di credere in se stessa.

Così, giorno dopo giorno, la scuola muore anche attraverso di lui. Non per colpa sua, ma per la sua assenza. Non in un grande crollo, ma in una lenta, metodica, civile rassegnazione.

Lo stato della scuola

di Martin Venator

La scuola sta cambiando. E non è un bene.
Non ci vogliono più pensanti, ma pronti. Non più liberi, ma flessibili. Non più curiosi, ma produttivi. La scuola è stata invasa dal linguaggio dell’impresa, dal mito del merito, dalla logica del profitto. Ci dicono che serve prepararci al futuro, ma non è vero: ci stanno abituando ad accettare un presente ingiusto.
Questa scuola non è neutrale. È un laboratorio politico. E noi abbiamo il diritto e il dovere di rifiutarla.

COSA STA SUCCEDENDO NELLA SCUOLA?
Negli ultimi anni, la scuola pubblica è cambiata radicalmente. Non più un luogo di sapere, confronto, crescita critica, ma una fabbrica di competenze, un’anticamera del lavoro precario, un parco giochi per progetti inutili. Il tutto condito dal linguaggio aziendalista: produttività, orientamento, performance, flessibilità.
Ma chi ci guadagna? Non gli studenti. Non chi insegna. Ci guadagna il mercato.
Ecco le pratiche che ci stanno rubando la scuola e perché dobbiamo rifiutarle.

NO PCTO (ex alternanza scuola-lavoro)
Ci mandano a “fare esperienza” lavorando gratis. Spesso in aziende che non ci insegnano nulla, solo a ubbidire. Un’educazione allo sfruttamento, normalizzata come “formazione”. C’è chi ha fatto la hostess, chi il cameriere, chi ha riordinato magazzini. Zero collegamento con lo studio, massima resa per chi ti usa come manodopera gratuita.
La scuola non è una palestra per il precariato.

NO INVALSI
Test standardizzati a crocette per “misurare” studenti e scuole. Non valutano davvero quanto sai o quanto cresci, ma quanto ti adegui al formato. Servono solo a creare classifiche e pressione. Prepararti agli INVALSI è tempo perso, utile solo a chi trasforma la scuola in un’azienda da monitorare.
Non siamo numeri. La scuola non è una gara.

NO DIDATTICA ORIENTATIVA
Ti chiedono fin da giovanissimo cosa “vuoi fare nella vita”. Ma è una trappola: vogliono spingerti verso i bisogni del mercato, non verso i tuoi desideri veri. I test attitudinali, i bilanci delle competenze, i colloqui personalizzati non sono lì per ascoltarti, ma per incasellarti in una funzione produttiva.
Non siamo capitali umani da orientare.

NO PRESIDE-MANAGER
Il dirigente scolastico è sempre più un amministratore d’azienda. Decide tutto, accentra il potere, valuta i docenti come fossero dipendenti. I Consigli d’Istituto diventano strumenti di controllo, non di democrazia.
Vogliamo comunità educanti, non gerarchie aziendali.

NO COMPETENZE > CONOSCENZE
Ci insegnano a “fare” piuttosto che a “capire”. Le competenze sono utili al lavoro. Le conoscenze servono a pensare. Il linguaggio tecnico nasconde l’impoverimento del sapere: mappe, rubriche, schede, obiettivi… tutto meno che cultura.
Vogliamo sapere, non addestramento.

NO CLASSIFICHE DELLE SCUOLE
La scuola pubblica viene trattata come una gara. Chi prende più punti, chi si fa pubblicità, chi “vende meglio” il proprio istituto. I ranking mettono le scuole l’una contro l’altra, distruggendo l’idea di uguaglianza educativa.
La scuola è un diritto, non un prodotto.

NO STAGE GRATIS
Mandati fuori classe a “imparare”, spesso si lavora senza tutele, senza salario, senza senso. Una normalizzazione dello sfruttamento minorile, che ti abitua a pensare che lavorare senza essere pagati sia normale.
Chi lavora deve essere pagato. Sempre.

NO SOFT SKILLS OBBLIGATORIE
Ci valutano su quanto siamo flessibili, motivati, comunicativi. Come se fosse colpa nostra se il mondo è sbagliato. Le “competenze trasversali” sono lo strumento per selezionare chi si adatta, non chi cambia le cose.
La nostra personalità non è una competenza.

NO EDUCAZIONE FINANZIARIA NEOLIBERALE
Banche e aziende entrano a scuola per insegnarci a “gestire il denaro”. Ma non spiegano lo sfruttamento, le diseguaglianze, il debito. Solo come adattarci al sistema. Così impari a colpevolizzarti se sei povero, invece di capire perché.
Non vogliamo imparare ad obbedire, ma a capire.

NO TUTOR E PROGETTIFICIO
Docenti tutor, mille progetti, sportelli, attività pomeridiane, open day, corsi PNRR… tutto per nascondere che la lezione in classe sta scomparendo. Meno tempo per studiare, più tempo per “attività” inutili. L’insegnamento si svuota.
Vogliamo tempo per studiare, pensare, vivere.

NO EDUCAZIONE ALL’IMPRENDITORIALITÀ
Ci spingono a “diventare imprenditori di noi stessi”. Ma non è libertà: è precarietà, responsabilità individuale per fallimenti sistemici. L’autoimpresa come alternativa alla giustizia sociale.
Non siamo start-up. Siamo persone.

NO SCUOLA-VETRINA
Open day, marketing scolastico, brandizzazione degli istituti. Siamo trattati come clienti, non come studenti. La scuola diventa immagine, non sostanza.
Non vogliamo essere venduti. Vogliamo imparare.

COSA VOGLIAMO?
Una scuola che insegni a capire il mondo, non ad adattarvisi. Che dia strumenti critici, cultura profonda, tempo, umanità. Non competenze per un futuro che non ci appartiene.
Riprendiamoci la scuola. Blocchiamo la sua aziendalizzazione. Disobbediamo. Organizziamoci.

COSA POSSIAMO FARE?

  • Organizzare assemblee, dibattiti, volantinaggi.
  • Rifiutare PCTO inutili o sfruttanti.
  • Contestare test INVALSI e valutazioni a griglia.
  • Denunciare l’ingresso delle aziende nelle scuole.
  • Promuovere cultura vera: libri, musica, arte, filosofia.
  • Creare spazi di studio e confronto orizzontali.
    La scuola non si cambia da sola. Si cambia insieme.

Cfr. https://www.facebook.com/share/p/16GvZxfDhN/

AAA cercasi…

Abbiamo deciso di fondare una nuova associazione che cambi finalmente la scuola italiana. Abbiamo urgente bisogno delle seguenti figure professionali:

– n.1 (socio)linguista d’assalto, anche autocertificato/a, che spieghi agli insegnanti che non esiste alcuna diminuzione delle capacità linguistiche dei giovanissimi dovuta alla scarsa consuetudine con la lettura e la scrittura (tanto meno quando a quindici anni scrivono “politicha” o “demochrazia”), nessun problema nella comprensione dei testi, nessun impoverimento lessicale (anche se non sanno cosa significa “progredire”, o “settore”, “repellente”, “inusuale”, “pregiudizio” “replicare”, “ironia”…), nessuna difficoltà nel costruire discorsi sintatticamente coerenti, la cui importanza tra l’altro è sopravvalutata dai docenti boomer, che non conoscono altre modalità di comunicazione; quelle di cui i veri esperti colgono invece tutto il valore esperienziale e conoscitivo in chiacchierate di tre minuti con gli studenti;

– n.3 pedagogisti/formatori in carriera, anche autocertificati, che dimostrino rispettivamente, attraverso evidenze empiriche ben selezionate: a) che la diminuzione dell’insegnamento – e il benefico taglio di ore disciplinari e di anni scolastici – produce sempre un aumento degli apprendimenti negli studenti, anche grazie alla centralità di ambienti digitali finalmente innovativi; b) che è indispensabile un orientamento degli studenti che inizi dalla scuola dell’infanzia, per evitare di imporre ai bambini conoscenze superflue rispetto al loro percorso professionale; c) che i voti bloccano l’apprendimento di chiunque, e fanno nascere istinti aggressivi negli studenti chiamati a competere (e naturalmente rappresentano un grave ostacolo per la certificazione delle competenze, che sola ci restituisce con apposito portfolio l’intera personalità degli studenti, in vista della loro occupabilità);

– n.1 un esperto di soft skills (unico requisito richiesto, non avere alcuna formazione psicologica), che dimostri con dati alla mano selezionati ad arte l’utilità dell’intelligenza artificiale nello sviluppo delle capacità affettive e relazionali dei bambini e degli adolescenti;

– n.1 “storico/a della scuola democratica”, anche autocertificato/a, che mostri come le riforme chieste e ottenute da Fondazioni bancarie e Associazioni padronali e confindustriali siano perfettamente in linea con l’idea di scuola di Don Milani, Lodi, Dewey, Freinet.

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Allegato A: Mestieri che si inventano

  1. Esperto di “soft/life skills”. Unico requisito, l’assenza tassativa di ogni vera preparazione e formazione psicologica.
  2. Orientatore. Bastano 20 ore di corso online (cfr. https://laletteraturaenoi.it/2024/06/10/se-20-ore-vi-sembran-poche-la-formazione-indire-per-orientatore-e-tutor/) e qualche slogan astratto su centralità dello studente, auto-orientamento, superamento della didattica trasmissiva, delle discipline ecc. Fortemente consigliata, per poter assorbire meglio certe idee, l’assenza di qualunque formazione psicologica e di una vera preparazione culturale; sconsigliatissimo l’avere qualcosa di reale da insegnare. Allo studio un provvedimento per far diventare titolo preferenziale la frase “Sai, io sono un po’ psicologo/a”.
  3. Fantagogista. Qui, va detto, è richiesto un impegno iniziale maggiore: si tratta di trovarsi qualche potente protettore in ambito accademico, da corteggiare anche per anni, fino a ottenere uno strapuntino universitario da allargare progressivamente grazie alla propria abilità manovriera.Questi sforzi poi, però, saranno ampiamente ricompensati: a tua volta avrai dei fedeli collaboratori, più o meno interessati, che lavoreranno a confermare con dati selezionati ad arte le tue teorie strampalate e irresponsabili (tanto, alla fine, che te ne frega?) sulla scuola, quelle teorie che aprono tante porte.

Il senso semplice dei compiti a casa

A proposito delle polemiche sui compiti a casa e per le vacanze.

I compiti a casa sono il momento del consolidamento e della rielaborazione delle conoscenze, e dell’esercitazione funzionale all’acquisizione di alcune abilità fondamentali; un consolidamento, una rielaborazione e un’esercitazione che richiedono necessariamente tempi più lunghi di quelli che si possono vivere in classe, dove l’attenzione è incentrata sull’impostazione del lavoro, sulla spiegazione/comprensione dei contenuti disciplinari e sull’elaborazione comune della conoscenza all’interno del gruppo classe.

Chiunque insegni sa che sulle conoscenze e sulle abilità, perché vengano davvero acquisite, occorre tornare più volte, sia in classe sia con lo studio autonomo. È in questo contesto che assumono un senso i compiti a casa, che ovviamente devono essere assegnati con uno scopo, con misura, equilibrio e tatto pedagogico, in modo da richiedere agli studenti uno sforzo ragionevole, funzionale all’apprendimento.

I cosiddetti compiti sono e devono essere per gli studenti e non certo contro gli studenti – qualunque caso diverso è senz’altro criticabile: in feconda continuità con il tempo vissuto a scuola, devono contribuire a far crescere progressivamente persone abituate a muoversi tra conoscenze e contenuti culturali, obiettivo cui solo in tempi recentissimi qualcuno sembra voler attribuire connotazioni negative. Singolare, tra l’altro, che tra i maggiori spregiatori del lavoro a casa troviamo alcuni predicatori di un presunto “apprendimento autonomo”, che si traduce nell’idea che non si debba insegnare più nulla agli studenti e li si debba lasciare lì dove sono, in balia delle sollecitazioni che sappiamo.

Si potrebbe aggiungere qualcosa anche riguardo ai “compiti per le vacanze”, su cui a intervalli regolari riesplode la polemica, spesso montata ad arte (tra le più recenti, cfr https://www.repubblica.it/cronaca/2024/12/13/news/compiti_a_casa_record_consigli_natale-423884864/): oltre a non far perdere completamente il contatto con il lavoro scolastico e con le conoscenze acquisite, si può pensare che essi rappresentino un legame con il mondo della scuola – sia pure con la necessaria leggerezza e libertà – che non si interrompa del tutto con la sospensione delle lezioni. Anche qui, ciò che fa la differenza sono la misura e la sensatezza del lavoro che si chiede di fare: non può essere un lavoro che riempie tutto il tempo della vacanza ma deve rappresentare la possibilità di impiegare una parte del tempo in un’attività utile e addirittura piacevole, che porti con sé la soddisfazione di avere uno scopo e di riuscire a perseguirlo, anche per evitare il triste fenomeno del rapimento dell’intera giornata dei giovanissimi nella noia dell’iperconnessione e dell’insensatezza dello scrolling, cui la scuola anche sospesa dovrebbe offrire un’alternativa (utilissima ad esempio l’assegnazione della lettura di libri di cui si è discusso in classe: https://nostrascuola.blog/2020/09/25/libri-a-scuola-in-nove-punti/).

Gli insegnanti e l’ “innovazione”

Quanto bisogna essere ingenui (o ottusi, o in malafede) e lontani da ogni rapporto vivo con il sapere e con l’insegnamento per pensare che un’ “innovazione” scolastica buona per tutte le occasioni possa essere calata in astratto dall’alto, a sostituire la lenta stratificazione umana e culturale di esperienze, conoscenze, confronti, tentativi, indispensabile per imparare a fare davvero un mestiere estremamente complesso e mai uguale a se stesso come quello dell’insegnante? E infatti…

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Quello dell’insegnante è un mestiere che richiede passione culturale, approfondite conoscenze disciplinari, consapevolezza di ciò che si sta facendo, capacità di comunicare e di entrare in relazione con le persone in crescita, tatto pedagogico, capacità di graduare flessibilità e determinazione nelle richieste agli studenti a seconda delle situazioni e delle difficoltà. Poiché mette in gioco la complessità degli esseri umani e realtà relazionali sempre diverse, in una triangolazione sapere-studenti-insegnanti che non è mai uguale a se stessa, il lavoro dell’insegnante acquista valore ed efficacia solo attraverso l’esperienza, e non c’è modo di standardizzarlo.

Le ricette pronte in questo campo non funzionano; anzi, a dire la verità, sono l’anti-scuola. È per questo che chi vuole vendere soluzioni “definitive” e a una dimensione – i piazzisti dell’Ai e degli “ambienti di apprendimento innovativi”, i fantagogisti dell’ “apprendimento autonomo” e delle “soft skills” o i fanatici no-voto… – deformano e banalizzano il discorso sulla scuola con cumuli di sciocchezze mentre, incuranti del senso del ridicolo, cercano di far passare per “scienza” la riduzione dell’esperienza scolastica alla misura della propria ignoranza o dei propri interessi molto poco culturali.

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Divertentissimi e sconcertanti quelli che con l’ “intelligenza artificiale” sono già alla quarta entusiasmante ricetta totale, definitiva e scientifica per la scuola; e ogni giorno l’ultima novità è quella di cui non si può fare a meno, mentre la penultima scompare giustamente nel nulla (così il fallimento commerciale del metaverso, significativamente, ne ha segnato la scomparsa anche dal ricettario pseudo-didattico).

Ai colleghi su cui questa retorica sembra fare presa, chiederei: ma non ce l’avete un’idea vostra di scuola, al di là di un marketing dell’ “innovazione” e della “formazione” che deve necessariamente presentare sempre nuovi prodotti? Ce l’avete qualcosa di importante e di urgente da insegnare? Dove siete stati fino a oggi? Con il tempo e l’esperienza non avete sviluppato un modo vostro di relazionarvi con gli studenti e di proporre certi saperi? Altrimenti dove si innestano tutti gli arricchimenti che continuano ad arrivare dal confronto con i colleghi, dalla relazione con le classi, dall’approfondimento culturale e didattico, dalle nuove intuizioni, dalla realtà? Non ce l’avete un pensiero vostro su cosa valga la pena insegnare, sul perché e sul come, che duri più dello spazio di un mattino, o del breve giro che porta alla prossima vendita? (cfr. https://www.vocedellascuola.it/il-discount-della-scuola/)

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Lasciare che un abuso sempre più precoce degli strumenti digitali impedisca nei bambini anche molto piccoli lo sviluppo di alcune capacità importantissime, poi naturalizzare l’assioma – fondato non si sa su cosa – che gli strumenti digitali, in quanto “innovativi”, sarebbero di per sé didatticamente più efficaci, specie con i “nativi digitali”. Ultimo passo, magnificare – anche qui non si sa su che basi – una presunta capacità dell’ “intelligenza artificiale” di risolvere le difficoltà cognitive e relazionali degli studenti, più e meglio di relazioni umane ed educative che i veri esperti dell’età evolutiva, sempre più inascoltati, individuano come cruciali e fondanti.

Insomma, nient’altro che delle efficaci e criminali strategie di marketing

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Piccoli bagni di concretezza…

Senti tanti discorsi deliranti sulle competenze, sull’AI usata per sviluppare l’ “intelligenza emotiva” [sic], sull’ “apprendimento autonomo”, sulle life skills, su un’ “innovazione continua” non si sa più rispetto a cosa, sull’inefficacia di una presunta “didattica trasmissiva” che sembra in realtà identificarsi con la didattica tout court, sugli orrori di una presunta lezione unidirezionale perché “frontale” (meglio quella dorsale?), sul “produci la tua uda in cinque minuti”, su una scuola “più contemporanea”, sull’inutilità delle conoscenze (meglio evidentemente l’ignoranza), sugli “ambienti di apprendimento innovativi”, sulla “neurodidattica”, sui dirigenti “promoter dell’innovazione” ecc ecc ecc, discorsi fatti da gente che non ha idea di cosa significhi insegnare e che non sa nemmeno come è fatto un adolescente, e poi…

Poi vedi i tuoi studenti quindicenni che rimangono a bocca aperta quando dici loro che luglio e agosto prendono i nomi da Giulio Cesare e da Augusto, che settembre, ottobre, novembre e dicembre si chiamano così perché un antico calendario faceva iniziare l’anno a marzo, che gennaio è legato al bifronte Giano, dio dei passaggi… “A professo’, sa che non c’avevo mai pensato, che i nomi dei mesi volevano dire qualcosa?”.

La nuova scuola capitalista

È stata appena tradotta in italiano la ricchissima ricerca a più mani (Laval, Vergne, Clément, Dreux) La nuova scuola capitalista; vi si fa riferimento soprattutto alla realtà francese ma crediamo sia impossibile non leggervi una descrizione di eccezionale chiarezza di ciò che sta avvenendo anche nelle nostre scuole, dall’imposizione di un apparato concettuale economicistico nel campo dell’educazione all’ideologia delle “competenze”, dalla teoria del “capitale umano” alla mercificazione dell’istruzione, dalla dequalificazione del lavoro e dalle mistificazioni su mismatching e “professionalizzazione” (che non ha niente a che fare con la vera preparazione professionale – ricordiamo lo smantellamento, anche nel nostro Paese, dell’istruzione tecnica e professionale – ma mira all’imposizione di “soft skills” adattive e di ubbidienza), alla vera natura e agli scopi di “riforme” che seguono ovunque lo stesso disegno.

I primi esempi qui riportati mostrano le conseguenze della ghettizzazione scolastica: al contrario di quanto vuol far credere certa propaganda neoliberista, la concorrenza tra scuole, favorita dall’abolizione dei distretti, dalla possibilità di decidere senza vincoli in quali scuole anche lontane dal territorio iscrivere i propri figli e dalle “classifiche” dei migliori istituti (quelle che in Italia sono in mano alla Fondazione Agnelli), che alimentano un’innaturale concorrenza tra servizi pubblici, producono un netto peggioramento complessivo dell’istruzione pubblica. Mentre nelle scuole frequentate da una popolazione eterogenea dal punto di vista socio-economico infatti si impara e si cresce normalmente insieme, la separazione classista dovuta alla scelta pilotata delle famiglie verso i “migliori” istituti, accanto a poche scuole “di eccellenza” (anch’esse a loro modo ghetti) crea un proliferare di realtà in cui vengono confinati coloro che sono destinati alla riproduzione dell’esclusione e delle marginalizzazione sociale, con gli effetti che vengono qui descritti.

Nell’ultimo brano riportato, si mostra la dannosità, proprio per le classi sociali più svantaggiate, di un’ideologia para-progressista della “descolarizzazione”, del tutto anacronistica a fronte di una realtà già fin troppo descolarizzata.

«Alcune classi nelle scuole secondarie di primo e secondo grado sono a volte paralizzate da una norma collettiva deviante rispetto a cui gli insegnanti sono preparati male e spesso sostenuti poco dall’amministrazione con il pretesto che la scuola pubblica “deve accogliere tutti” (Bacqué e Sintomer 2001). A volte succede che la situazione in cui si trovano gli “esclusi interni” li induca a voler imporre una norma di condotta a-scolastica o anti-scolastica agli altri studenti spingendoli ad abbandonare ogni sforzo. Poiché i ragazzi dei ceti medi o superiori hanno da tempo abbandonato questo tipo di scuole, di indirizzi o di classi, le principali vittime della devianza sono i ragazzi di estrazione popolare, che perdono così ogni opportunità di riscatto sociale. Il peso crescente del gruppo dei pari nella socializzazione degli adolescenti, questa sorta di “tirannia della maggioranza” (Pasquier 2005) che si impone a ognuno, è diventato uno degli elementi chiave nella neutralizzazione dell’effetto positivo dell’istituzione educativa sui percorsi scolastici e i destini sociali dei ragazzi degli ambienti popolari, mentre al contrario “crescere tra pari a scuola” aumenta le opportunità dei ragazzi più dotati culturalmente (Felouzis e Perroton 2009).

Le contraddizioni della segregazione hanno un impatto diretto sull’insegnamento. Malgrado gli investimenti psicologicamente stressanti da parte di insegnanti sempre più a rischio di burnout i contenuti didattici e l’impegno cognitivo degli allievi sono spesso molto inadeguati. Anche se non tutte le scuole popolari si trovano in queste situazioni estreme, i problemi di disciplina, di calma e di attenzione sono diventati così pervasivi in molte di esse che sono arrivati ad assorbire energie, tempo e risorse a scapito del vero apprendimento culturale.

[…] L’omogeneità sociale che risulta da tutti i processi di segregazione non solo impedisce ai ragazzi di estrazione popolare di immaginare percorsi sociali diversi da quelli a cui sembrano destinati dal loro aspetto e dal nome che portano, ma li condanna per questa stessa ragione anche a comportamenti in contrasto con il resto della società, a condotte “incivili” o addirittura illegali, che li stigmatizzano sempre più agli occhi degli altri intrappolandoli in un circolo vizioso di esclusione e devianza. Questi meccanismi, basati sull’identità negativa dell’escluso, rischiano di portare alla creazione sempre
più consolidata di “comunità” e alla crescente etnicizzazione residenziale e scolastica.

[…] Va da sé che il rifiuto falsamente radicale della norma culturale si risolve nel lasciar funzionare spontaneamente le differenze sociali e nel far sì che la “selezione scolastica” si fondi ancora più direttamente sull’origine sociale. Mentre la denuncia del carattere cieco, in quanto implicito, della selezione sociale attraverso le collusioni tra cultura della famiglia e la cultura della scuola avrebbe potuto avere delle conseguenze democratiche, l’accusa che la formazione intellettuale sia intrinsecamente borghese o “riproduttiva” rovescia il senso della critica e la trasforma in un alibi per rinunciare a educare i figli delle classi svantaggiate.

L’uso relativistico della sociologia, che è la continuazione di alcune derive a favore della descolarizzazione degli anni Settanta, è spesso usato contro i docenti, che sono accusati di intellettualismo, di essere distanti dalla “vita reale” e dalla “vita vera” dei quartieri e delle città dei loro studenti. Ma c’è un’altra tentazione, forse ancora più disperata, che è quella di “securizzare” le scuole moltiplicando i dispositivi di sorveglianza, alzando i muri delle scuole e aumentando le misure punitive per genitori e alunni. La destra conservatrice eccelle in quest’altro modo di trattare gli “esclusi interni”. Sistemi computerizzati e legali per controllare e sanzionare l’assenteismo, presenza della polizia nelle scuole e sistemi di videosorveglianza sono le principali risposte all’anomia nelle cosiddette scuole “difficili” o “a rischio”. Corriamo il rischio di accontentarci di una scuola che insegna meno ma sorveglia e punisce di più».

Laval, Vergne, Clément, Dreux, La nuova scuola capitalista, Napoli, Suor Orsola Benincasa Università editrice, 2025, pp.182-183 e 189

Un po’ di letteratura, 2

Pirandelliana

Che cosa vuol dire che Belluca, nella novella “Il treno ha fischiato”, aveva dimenticato l’esistenza del mondo? Cosa significa che stava conducendo una vita impossibile? E cos’è più folle, la sua spaventosa vita di tutti i giorni o il suo momentaneo apparente delirio? Cos’è follia, la ‘normalità’ o la ‘stranezza’, quelle che alla luce di una riflessione minima si scambiano così facilmente le parti?

E poi Pirandello, nei suoi romanzi e racconti, con l’idea dell’inautenticità di ogni identità che ci viene attribuita o che ci attribuiamo da soli, mantiene ancora un legame con il modello di Verga? Beh: in Mastro-don Gesualdo – ancor più che ne I Malavoglia, dove l’umanità dei protagonisti fa da controcanto alla disumanità del paese – tutti i personaggi recitano (con rarissime eccezioni, costituite di solito dalle vittime); tutti fingono, tutti sostengono una parte: ad esempio nelle contrattazioni economiche – che occupano uno spazio enorme in questo universo cupo dove conta soltanto l’interesse materiale, e dove anche un matrimonio non è nient’altro che un affare – tutti fingono di disperarsi, di aver ceduto alle richieste della controparte, di essersi rovinati, di averci rimesso, per poi andarsene soddisfatti ritenendo di averla spuntata sull’altro. La mancanza di autenticità segna tutti i rapporti umani e l’intero sistema della socialità, ed investe in pieno anche la dimensione assolutamente ipocrita di una religione che è soltanto forma, pura recita anch’essa.

Per dirla in un altro modo, tutti i personaggi in Verga portano delle maschere: ecco da dove è partito Pirandello, l’autore dei Sei personaggi in questo non ha inventato niente; già in Verga la vita sociale appare come una grande recita, dove non c’è niente di autentico. E qual è allora la differenza, per quanto riguarda la tematica della finzione, tra Verga e Pirandello? Beh, dietro le maschere di Verga c’è una realtà oggettiva, anche se essa viene tenuta nascosta: la persona ha una sua consistenza – sia pure spregevole – fatta di meschineria, di crudeltà, di grettezza, di egoismo, di istinti primordiali. Dietro le maschere di Pirandello invece non c’è niente, o meglio c’è un caos non interpretabile e non riconducibile a nessun ordine di senso. Per questo in Verga, dietro lo schermo della regressione e dello straniamento, affiora la condanna morale; in Pirandello c’è soprattutto una forma ‘umoristica’ di compassione dato che, a ben vedere, siamo tutti dei poveretti incastrati in una scelta impossibile tra un’identità fittizia e la dissoluzione di ogni identità, tra essere imprigionati in un’identità che non potrà mai essere fino in fondo la nostra e non essere nessuno.

Qui, in un’immagine, si concretizza tutta la differenza che c’è tra Ottocento e Novecento, tra la fede nell’esistenza di una realtà oggettiva – sia pure spaventosa e brutale – e il soggettivismo nel quale ogni realtà, compresa l’identità personale, si vaporizza e svanisce, scivola via tra le dita.

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E nella prospettiva pirandelliana quanto è ridicolo, ma anche degno di pietà, ogni essere umano? Quanto siamo ridicoli e patetici tutti noi, nessuno escluso, con tutte le nostre deformità? Ogni caratteristica particolare di ciascuno, esteriore o interiore, a ben vedere è una deformità, un’escrescenza mostruosa e immotivata, se non esiste più nessun modello oggettivo rispetto a cui poter misurare la normalità. E noi? Cosa possiamo dire, cosa possiamo pensare per andare oltre questo compassionevole pessimismo che sembra esso stesso una prigione? O la risposta della compassione, profondamente umana, la constatazione del carattere contraddittorio della nostra esistenza in qualche modo ci deve bastare?

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Insomma, oggi con una quinta ci siamo aggirati intorno a queste riflessioni. Non c’è cosa più bella che andare insieme in profondità, aprire porte che altrimenti rimarrebbero chiuse, pensare insieme, vedere gli studenti interessati a questioni che li riguardano più di quanto non si crederebbe (l’evaporazione delle certezze, il naufragio dell’identità, l’interrogazione angosciosa, il sentimento dell’insensatezza del proprio esistere non richiamano un’adolescenza di cui stanno vivendo l’ultima fase?), vedere la classe diventare per un’ora una mente collettiva, o una comunità interpretante.

Certo, affrontare argomenti complessi e farne oggetto di discussione è anche difficile e faticoso: bisogna creare un’abitudine alla riflessione con persone che inizialmente possono essere disinteressate, demotivate o diffidenti. Più comode le chiacchiere astratte sulle “competenze”, sul “superamento” di una presunta “lezione frontale” unidirezionale che porterebbe alla “trasmissione mnemonica di nozioni” e idiozie simili, chiacchiere che finiscono inevitabilmente col predicare un affidamento al potere taumaturgico degli “ambienti di apprendimento” e degli strumenti digitali (utilissimi senz’altro a chi li vende e a chi li fa comprare, magari in cambio di un bel compenso da “formatore”) e a un sedicente “apprendimento autonomo” che lascia gli studenti esattamente lì dove sono.

Una didattica “per competenze”?

Le righe che seguono sono la rielaborazione della relazione presentata all’importante incontro di aggiornamento patrocinato da FLC Roma est, dal titolo “Come cambia la scuola?”, che si è svolto il 17 febbraio presso l’Istituto “Di Vittorio-Lattanzio” di Roma

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Le competenze sono un risultato chiuso, previsto a priori e in astratto; a pensarci, sono l’esatto opposto della cultura e del pensiero critico, che portano a conoscenze, scoperte e aperture sul mondo davvero nuove.

L’ideologia delle competenze è frutto di un rovesciamento: si parte dal risultato anziché da ciò che ci si trova davanti; e ciò che ci si trova davanti quando si istruisce e si educa sono le persone in carne e ossa e il mondo praticamente sconfinato della conoscenza, precipitato di tutta l’esperienza storica dell’umanità, all’interno del quale bisogna trascegliere alcuni contenuti, corrispondenti a delle finalità educative e culturali. La triangolazione sapere/insegnanti/studenti è alla base di qualunque processo di conoscenza, che si sviluppa attraverso le preziose relazioni educative che si creano col tempo nelle classi e con gli studenti. Ma, a parte ciò che accade per alcune abilità fondamentali, finalità educative non significa poter prevedere integralmente cosa il contatto con certe conoscenze produrrà in un determinato gruppo classe; altrimenti avremmo di fronte delle macchine da programmare o, come dice Tomaso Montanari, pezzi di ricambio per il mondo così com’è.

Competenza, al singolare e non al plurale, il diventare competenti in qualcosa, è il risultato di una stratificazione temporale di conoscenze, di esperienze, di processi cognitivi, emotivi, relazionali, di pensiero e rielaborazione del pensiero, consapevoli e inconsci. Non si può inoculare direttamente un risultato che è la conseguenza di un processo non integralmente prevedibile a priori, proprio perché gli esseri umani non sono macchine.

Per fare un solo esempio: posso insegnare l’abilità della scrittura ma non insegnare direttamente la “competenza” del “saper scrivere” bene; posso invece aiutare e stimolare gli studenti a leggere (senza lettura difficilmente si crea una capacità linguistica e ideativa avanzata) e posso farli esercitare a scrivere. La capacità di scrittura che verrà fuori da questi atti educativi e didattici non è del tutto sotto il mio controllo.

Controllo tra l’altro è una parola chiave: notoriamente, quello sulle conoscenze è un lavoro aperto, che insegnanti, classi e studenti fanno insieme, con risultati spesso sorprendenti; un lavoro, un’abitudine a pensare anche l’imprevedibile e a scoprire quello che non si sa che gli studenti porteranno poi avanti per tutta la vita; l’opposto del “lifelong learning”, che è addestramento e adeguamento perenne alle esigenze di “flessibilità” richieste dal “mercato”.

La cosa migliore che noi insegnanti possiamo lasciare ai nostri studenti è l’abitudine a pensare, che a ben vedere è la condizione fondamentale della libertà; e si insegna a pensare non trasmettendo una presunta competenza astratta del “pensiero critico” o del “problem solving” fondata sul nulla, ma attraverso l’abitudine a lavorare e a pensare insieme attorno a dei veri contenuti culturali.

La cosiddetta “didattica per competenze”, in sintesi, nella sua astrattezza e spinta a una formalizzazione vuota, burocratica e standardizzante, chiude gli spazi del pensiero anziché aprirli; e l’ideologia delle competenze esclude per definizione la capacità della cultura e del sapere di sorprendere e di rinnovare la visione del mondo, cosa che sola può appassionare le persone in crescita – in cerca di risposte a domande di senso – e appagare la loro insopprimibile curiosità.

Oggi, poi, si è arrivati addirittura all’imposizione, nel dibattito sulla scuola, del concetto paradossale di “competenze non cognitive” (dove la sottrazione del pensiero è programmatica), o soft skills, o life skills: inutile dire che l’idea di “costruire” delle personalità utili e gradite, secondo criteri stabiliti dall’esterno, è addirittura mostruosa; l’esatto opposto dell’autentica psicologia che, riconoscendo la complessità degli esseri umani, mostra la loro irriducibilità a una sola dimensione e mette al centro dell’interazione con l’altro il rispetto, la prudenza e il senso del limite…

E allora una questione: se non è possibile e nemmeno auspicabile una didattica “per competenze”, perché questa retorica delle competenze continua a dilagare nelle scuole, a informare burocrazia, documenti ufficiali, richieste pressanti agli insegnanti? Perché non si parla semplicemente di conoscenze (che hanno già in sé anche un aspetto pratico), di abilità, di capacità? Probabilmente perché questa retorica è supportata da istituzioni e organizzazioni nazionali e internazionali particolarmente influenti, che premono per imporre un’ideologia economicistica standardizzante a tutti i settori dell’esistenza umana, e dunque anche e soprattutto nel campo dell’educazione.

Per questo non riusciamo a liberarci della parola “competenze”: perché questo termine così ambiguo e scivoloso è il fulcro della sottomissione e della subordinazione del linguaggio dell’educazione e dell’istruzione a quello non tanto dell’economia, ma di una precisa ideologia economicistica, quella del ‘capitale umano’ formulata dalla scuola di Chicago negli Stati Uniti soprattutto a partire dagli anni ’50, quello che noi chiamiamo generalmente neoliberismo.

Per venire incontro a questa ideologia, è stato stravolto e strumentalizzato il cosiddetto attivismo pedagogico (si impara solo dall’esperienza e da bisogni legati alla realtà), che già di suo ha aspetti discutibili quando si fa unilaterale: alcune cose, in alcune fasce di età, effettivamente si imparano dall’esperienza e dalla realtà, altre conoscenze e altre età richiedono una concettualizzazione che passa per i ragionamenti, la parola, le spiegazioni.

E comunque, come scrive Mauro Boarelli in Contro l’ideologia del merito (Bari-Roma, Laterza, 2019): «Questa visione dell’educazione attiva è in profondo contrasto con quella praticata attraverso le competenze. L’educazione attiva, per essere veramente tale, deve porsi l’obiettivo di fornire ai bambini e ai ragazzi gli strumenti per incidere sulla realtà, per modificarla attraverso una comprensione individuale e un’azione comune. L’approccio per competenze, al contrario, si basa su una adesione alla realtà esistente come se questa possedesse una realtà propria (il reale non è razionale, sosteneva Dewey). Non si propone di sottoporla a una lettura critica, tanto meno di cambiarla. Il suo scopo è – al contrario – quello di fornire a ciascuno gli strumenti per adattarvisi. La sua azione è modellata sugli individui singoli, privi di legami sociali, che devono essere dotati di propri portafogli di competenze e formati per massimizzare il vantaggio personale che può derivare da un loro uso accorto sul mercato. In questo modo le finalità individuali e sociali vengono separate, viene ricostituita un’opposizione artificiale tra dimensione personale e dimensione comunitaria».

Sull’argomento cfr.

https://nostrascuola.blog/2022/01/14/competenze-non-cognitive-le-parole-dello-psicoanalista/

https://ojs.pensamultimedia.it/index.php/studium/article/view/7735/6814

https://www.micromega.net/chi-detta-legge-nella-scuola-italiana


https://nostrascuola.blog/2022/01/04/ideologia-e-mistificazioni/