Insegno da prima del Duemila, potrei mostrare con innumerevoli esempi il tracollo verticale delle capacità linguistiche degli studenti, che si è intensificato negli ultimi dieci anni, fino a diventare una vera e propria catastrofe dopo gli anni della “DaD”: grafie illeggibili, ortografia e punteggiatura quasi casuali, sintassi priva di una struttura logica, mancata conoscenza del significato della maggior parte delle parole anche di uso comune della nostra lingua, enormi difficoltà a pensare e a immaginare.
Tutti i colleghi con cui parlo e mi confronto riscontrano lo stesso fenomeno, del quale sembra non accorgersi soltanto chi in classe non ci sta ma è molto impegnato a decantare le presunte prodigiose virtù didattiche del digitale, le magie di un insegnamento “non trasmissivo” e dell’ “apprendimento autonomo” da appositi “ambienti” anziché dagli insegnanti. Tra l’altro oggi qualunque persona ragionevole riconosce i danni che l’abuso degli strumenti digitali produce su bambini e adolescenti: non li vede solo chi ha convenienza a non vederli. Per non parlare della continua erosione del tempo scuola, che in alcuni contesti rende la lezione e il dialogo educativo attività quasi residuali, e delle incredibili modalità di selezione e “formazione” dei nuovi insegnanti, un groviglio burocratico-affaristico che ostacola e scoraggia ogni seria vocazione culturale e didattica.
Di certo stando in classe ci si rende conto di quanto bambini e adolescenti desiderino la relazione con gli adulti, abbiano bisogno – quasi fame – dell’attenzione, della considerazione, delle parole degli adulti; al punto che, quando si comincia a comunicare davvero, nello spazio protetto della classe – con la momentanea sospensione dei mille stimoli privi di significato che frammentano l’attenzione -, i racconti, le spiegazioni, il confronto approfondito delle idee e l’esame ravvicinato delle conoscenze suscitano negli studenti una curiosità quasi sorprendente.
Purtroppo, mentre sulla base di questa curiosità e della fascinazione della conoscenza convinci gli studenti a leggere qualche libro, riuscendo a interessarli a storie e contenuti che li arricchiscono, mentre impieghi una grande quantità di tempo ed energie a spiegare loro il significato delle innumerevoli parole che non conoscono, in un serrato corpo a corpo con qualunque tipo di testo, a insegnare loro a muoversi tra pensieri e realtà per loro nuovi; oppure mentre passi i pomeriggi e i fine settimana a commentare elaborati, a scrivere migliaia di annotazioni per mostrare ai tuoi studenti come si scrive correttamente e si strutturano pensieri dotati di una minima coerenza, nel mezzo della massima concentrazione… devi prenderti gli sputi di qualche dirigente che accusa gli insegnanti di non essere abbastanza “innovativi” perché deve promuovere i prodotti e la “formazione” venduti dai suoi amici, tra paccottiglia digitale, “ambienti di apprendimento”, ricette didattiche miracolose che devono la loro esistenza alla stupefacente ignoranza di chi le propone; oppure hai nelle orecchie il chiacchiericcio insensato di qualche paragogista che deve vendere se stesso e i suoi corsi di formazione e dimostrare la bontà dell’approccio attivistico-digital-confindustriale e competenziale, negandone i fallimenti, che partono dalla mancata insistenza su abilità e conoscenze fondamentali nella scuola primaria, una mancanza giustificata proprio da certe deliranti teorizzazioni; o ancora ti senti dare, da qualcuno ossessionato dai soldi fatti sulla pelle dei giovanissimi, del sadico-trasmissivo-frontale perché vuoi insegnare ai ragazzi che ti sono affidati tutto quello che puoi.
Mi chiedo quale altra categoria professionale subisca questo continuo, spregevole e interessato boicottaggio del proprio difficilissimo e delicatissimo lavoro, un boicottaggio che passa ora anche attraverso umilianti modalità di reclutamento slegate da ogni vera preparazione culturale. Nel frattempo incombenze burocratiche insensate, che non hanno niente a che fare con l’insegnamento, continuano a proliferare su se stesse e a spingere gli insegnanti a diventare altro, ad occuparsi degli studenti sulla carta invece che nella realtà. Non stupisce che (non) si parli di un burnout degli insegnanti…
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Mi autodenuncio: non solo parlo faccia a faccia con i miei studenti (il che fa già nascere l’insopportabile sospetto di caduta nella lezione frontale) ma, horribile dictu, cerco di spiegare loro quello che non sanno, senza aspettare necessariamente che lo scoprano grazie agli “ambienti di apprendimento innovativi”, per via laboratoriale, cooperativa ecc. Ma tutto questo è nulla in confronto al terzo outing che sto per fare. Prendo coraggio e lo dico: sono di quegli insegnanti che, tra il disprezzo generale, leggono parti del libro di testo in aula insieme alla classe.
Leggere il libro di testo in classe: c’è qualcosa di più spaventoso, di più “trasmissivo”? Eppure… in una seconda oggi, in una ventina di minuti di storia, abbiamo capito che “piaga” significa ferita che non si rimargina e, per estensione metaforica, un grave problema che non si riesce a risolvere; abbiamo capito attraverso ragionamenti etimologici o associazioni di significato con parole note cosa vogliono dire “ignaro”, “schivo”, “irreversibile”, “scemare”, “ambiguo”, “appellativo”, “sottintendere”, “effigie”, “torbido” (anche nel significato metaforico) e non so quante altre parole.
Quello che qualche sociolinguista-influencer non può sapere – nel dichiarare che l’impoverimento linguistico dei giovanissimi è una fisima degli insegnanti boomer, che vorrebbero che le nuove generazioni parlassero come loro – è che oggi qualunque testo scritto di difficoltà anche minima è per la maggior parte dei nostri studenti, scuole superiori comprese, un terreno sconosciuto e impraticabile, da conquistare insieme palmo a palmo (tralascio per ora il discorso sulla sintassi, ancora più preoccupante). Fenomeno evidente, come fin troppo evidenti sono le cause che contribuiscono a produrlo; un fenomeno che non esiste soltanto per chi parla di cose che non conosce (magari perché abituato a frequentare – da studente o da “esperto”-turista – solo scuole di un certo tipo) o per chi ha deciso a priori che non debba esistere, per motivi facilmente intuibili.
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L’innovazione replicabile
Se la scuola è un pacchetto-tutto-compreso e “replicabile”, un prodotto (naturalmente “innovativo”) da acquistare chiavi in mano, che fine fanno l’imprevedibilità della conoscenza e del pensiero, l’esperienza scolastica reale, frutto di incontri con l’altro e con il sapere che danno forme sempre nuove al mondo, la singolarità delle relazioni umane, delle emozioni, dei sentimenti?
A scuola si innova ogni giorno, perché l’incontro tra insegnanti, studenti e saperi non è standardizzabile; ed è per questo l’idea di un’ “innovazione replicabile” è totalmente paradossale e contraddittoria
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Non ci sarebbe niente di male nell’uso didattico degli strumenti digitali, quando siano funzionali all’approfondimento di contenuti culturali importanti e a vere finalità educative (chi di noi, dopo tutto, non utilizza il digitale quando serve?). L’impressione però è che alcuni dirigenti-esperti-affaristi non vogliano affatto una pluralità di approcci e metodi ma puntino alla distruzione di un insegnamento che chiamano con disprezzo “tradizionale” (in realtà l’insegnamento tout court, che va dalla scrittura a mano al dialogo sulle conoscenze, dalla relazione educativa alla riflessione culturale approfondita, dalle spiegazioni alle esercitazioni in classe e laboratoriali, all’insistenza sulla lettura, sull’elaborazione scritta, sulle abilità e sui saperi fondamentali) perché, nonostante l’ignoranza, avvertono confusamente che il confronto sui risultati con il nulla di cui sono promoter sarebbe impietoso. Per espandere il business hanno bisogno di far sparire la scuola.
È tempo di iscrizioni a scuola e una riflessione su quanto sta avvenendo da qualche decina d’anni in giro per l’Italia sembra necessaria.
Nel mondo della scuola è tutto un fiorire di “scuole aperte” o “open day”, per stare al parlare d’oltremanica. Il primo elemento che stride è che si attribuisca l’iniziativa della scuola aperta a una scuola pubblica e statale, che è per costituzione aperta – tutto l’anno e non solo un giorno – perché è di tutti; appartiene infatti alla collettività e la collettività è chiamata a costituirla e a farla funzionare, grazie ai rappresentati dei cittadini in Parlamento e agli organi collegiali.
Svelato subito questo primo bisticcio concettuale, e addentrandoci maggiormente nelle dinamiche di presentazione delle scuole, è rilevante sottolineare come, a seguito dell’Autonomia scolastica (1997), si sia creata una rivoluzione che ha legato, è proprio il caso di affermarlo, la singola scuola agli alunni e alle loro famiglie: come se tale istituzione non fosse un servizio verso la collettività di oggi e di domani ma un contratto con le singole famiglie (che oggi vengono chiamate stakeholders, ovvero portatori di interesse), i cui bisogni devono guidare l’azione della scuola, che deve renderne conto in modo immediato.
Con l’Autonomia scolastica si verifica così l’annullamento dell’intermediazione dello Stato, che dovrebbe rappresentare l’interesse generale di tutti i cittadini e di ciascuno. Se la scuola deve la sua esistenza – o col calo demografico la sua sopravvivenza – ai clienti, ecco che parte la lotta per accaparrarsi quanti più iscritti possibili in un regime di concorrenza con le altre scuole, sotto la responsabilità degli insegnanti, dato che ogni mediazione del piano universale (statale) è stata soppressa con l’autonomia. Nelle scuole, così, è tutto un mostrare e spacciare attività luccicanti che poi troveranno difficile realizzazione proprio per le non ancora cassate caratteristiche pubbliche della stessa scuola, come una tradizione di insegnamento fondata sui programmi (anche se ora non esistono più, soppiantati da Indicazioni non totalmente vincolanti), una libertà di insegnamento che è garanzia per gli studenti di un apprendimento libero e non totalitario, l’assunzione statale dei docenti etc.
Avviene così che l’Autonomia inoculi nella scuola il paradigma commerciale tra privati, impersonati dalla singola scuola e dalle famiglie, il tutto in modo apparentemente immediato. Ciò ha sottratto di fatto la scuola allo Stato e l’ha consegnata agli attori coinvolti, insegnanti e famiglie, in un rapporto privatistico. La scuola si è così trasformata in una scatola vuota, flessibile come una canna al vento dell’utenza.
Del tutto diversi gli esiti se l’intermediazione dello Stato vi ha parte. Essa, in quanto mediazione e sintesi aperta e dialettica, non pone l’accento sulle istanze immediate, ma su un nucleo terzo come il bene della collettività, a cui le famiglie accedono con la mediazione degli insegnanti. Questo nucleo terzo dava libertà e uguaglianza ai cittadini, in quanto insisteva su elementi che coinvolgevano il più ampio orizzonte. La scuola non è infatti una risposta a una domanda già confezionata e chiusa, bensì contribuisce a creare un orizzonte aperto di senso che permetta di fare domande e ricercare risposte sulle condizioni che generano le stesse domande. Gli alunni che frequentano tale scuola non vengono confermati non loro essere e nella loro origine familiare: sono invece chiamati a fare i conti con il risultato dialettico sintentizzato nella dimensione collettiva, la quale permette di emancipare ciascuno perché fa i conti con altro da sé. In questa scuola le famiglie non sono i datori di lavoro degli insegnanti, i quali rispondono allo Stato come organo che è di più delle singole famiglie, perché racchiude tutti i cittadini. Insegnanti che fanno il loro lavoro con passione e per il bene degli studenti, ma non in quanto clienti, bensì in quanto cittadini. L’opera dell’insegnante è rivolta allo Stato come sintesi dialettica che comprende anche i singoli cittadini. L’insegnante di questa scuola è assunto per fare bene il proprio lavoro in senso collettivo e perciò deve essere assunto con concorsi seri sulla base della sua preparazione culturale. L’universalità incarnata dallo Stato è la cifra dell’emancipazione del singolo, che altrimenti sarebbe legato ai piombi del presente storico, alle esigenze di piccolo cabotaggio, nonché all’orizzonte familiare. Per questo sarebbero importanti i Programmi nazionali, perché sono il nucleo che rende possibile tutto ciò, garantendo l’uguaglianza di tutti nel confronto continuo col diverso da sé.
Proviamo a confrontare questo scenario con i risultati prodotti dall’autonomia che, a dispetto del nome, ha prodotto tutte scuole uguali, perché giocate su di una concorrenza in vincolo di risorse (epocali e presentiste). La concorrenza viene svolta all’interno di un orizzonte a informazione completa, e perciò vince chi si uniforma maggiormente al discorso dominante.
Basta fare un giro per gli “open day” per averne conferma.
Fa impressione constatare quanto gli adolescenti, normalmente, siano del tutto indifferenti alla presenza degli adulti. Se si cammina per strada, si prendono i mezzi pubblici, ci si ferma in una piazza si sentono giovanissimi che ad altissima voce, senza nessuna apparente inibizione, dicono cose che le generazioni precedenti non avrebbero mai detto di fronte ai vecchi: espressioni particolarmente forti, insulti reciproci, bestemmie, frasi a contenuto sessuale del tutto esplicito, come se gli adulti lì presenti fossero diventati invisibili, trasparenti. Troppo, anche al netto della normale e fondamentale identificazione degli adolescenti con il gruppo dei pari, che li porta a rispecchiarsi nei coetanei e a costituire un mondo a sé, separato da quello degli adulti; e anche al netto delle dinamiche social, che qualche volta abituano a un tipo di comunicazione piuttosto violento – di cui si trovano anche esempi nelle parole di rabbia vomitata senza alcuna elaborazione da parte di qualche trapper – e privo di freni inibitori.
Faccio questo discorso non per una forma di moralismo, né per tirare fuori la solita lamentela sulla maleducazione dei giovani; al contrario, sono convinto che di questa incomunicabilità e reciproca indifferenza tra generazioni siano in gran parte responsabili gli adulti, e che essa faccia male soprattutto ai giovanissimi. Se gli adulti sono invisibili per i ragazzini probabilmente è perché, nei fatti, non ci sono, non sono ritenuti utili e affidabili; è perché, prima ancora di perdere qualunque interesse per gli adulti, sono i giovanissimi a non essere visti e presi in considerazione da loro. L’indifferenza allora sembra fatta soprattutto di sfiducia e rassegnazione all’invisibilità reciproca; anche se poi, a certe condizioni, l’invisibilità si rovescia nella rabbiosa aggressività della provocazione, fino al fenomeno delle baby gang.
La controprova ce l’abbiamo in classe: nonostante quello che dice sull’apprendimento autonomo qualche “esperto” ideologizzato o interessato a pubblicizzare certi prodotti digitali, ogni insegnante minimamente attento sa quanto gli studenti siano affamati di relazione, quanto cerchino risposte e rassicurazioni dagli adulti che hanno di fronte, nel caso in cui gli adulti si mostrino disponibili all’ascolto e al dialogo e si dimostrino affidabili come portatori di conoscenze e di significati, con il tempo che ci vuole perché il rapporto di fiducia possa crearsi e rafforzarsi.
La scuola è l’ultimo posto, al di fuori di legami familiari che non possono esaurire in sé l’intera dimensione sociale, in cui le generazioni comunicano, si confrontano, entrano in relazioni profonde. Anche in questo caso la frase da brividi del presidente ANP Antonello Giannelli, “la scuola deve smetterla di fare il contrario di quello che avviene nel mondo”, andrebbe rovesciata: è il mondo che deve smetterla di fare il contrario di quello che avviene a scuola, dove i ragazzini sono considerati persone a cui prestare attenzione, che vanno aiutate a imparare e a crescere, non creature fastidiose e disturbanti o target di strategie di marketing che fanno perno sul senso di vuoto e sull’ignoranza.
Un breve tentativo di sintesi dopo l’incontro del nostro gruppo con il dottor Alessandro Zammarelli (psicologo, psicoterapeuta, psicoanalista SIPre – Società italiana di psicoanalisi della relazione) sul proliferare a scuola di counselor, orientatori, “facilitatori delle emozioni, delle relazioni, del benessere”, “educatori dell’affettività” e simili.
Per l’educazione affettiva degli studenti la scuola fa già tanto: offre un contenimento rassicurante, grazie a un contesto di regole sensate che protegge dalla confusione che i giovanissimi sentono dentro di sé e dà loro modo di pensare con più calma; permette di vivere quotidianamente la socialità, le amicizie, le relazioni che crescono con il tempo e di sperimentare i sentimenti nel gruppo dei pari e nel rapporto con gli adulti; propone conoscenze e contenuti – le storie e i racconti, ad esempio – che hanno molto a che fare con le emozioni e gli affetti.
Per altri tipi di intervento ci vogliono professionisti preparati, non “facilitatori”, “orientatori”, “esperti” del tutto improvvisati di questioni che toccano nodi interiori delicatissimi, che devono essere conosciuti molto bene prima che ci si permetta qualunque intervento su di essi: non si gioca da apprendisti stregoni con le emozioni delle persone in crescita senza conoscerne minimamente la natura, l’origine, la profondità anche dolorosa e senza sapere davvero cosa si sta facendo, con una consapevolezza che richiede anni o decenni di studi psicologici, di esperienza personale, di lavoro con i pazienti.
D’altra parte il modo eventualmente distorto di vivere l’affettività, che deriva dall’intera storia di una persona e dalle relazioni che ha vissuto dalla primissima infanzia, non si cambia con quattro precetti astratti impartiti dall’esterno ma rendendo emotivamente consapevole quella persona, con i tempi lunghi che ci vogliono, dei sentimenti negativi soprattutto inconsci – rabbia, abbandono, invidia, frustrazione – che ha provato nel corso di quella storia. È un percorso che richiede un’enorme cautela, uno spazio adeguato, una professionalità specifica. Di questa professionalità è parte l’aver fatto chiarezza nelle proprie dinamiche interiori, con adeguati strumenti analitici, in modo da evitare l’inevitabile proiezione di queste dinamiche sulle persone che si hanno di fronte.
Invece una volta che giochi a fare il facilitatore e incautamente “tiri fuori l’emozione” di uno studente, a sproposito e in modo del tutto sbagliato, poi cosa ne fai? E soprattutto cosa ne farà lo studente? La elaborerà con qualcuno oppure sarà confuso e spaventato e si disregolerà? È un punto fondamentale, che non può essere preso alla leggera.
Un insegnante può pianificare fino ad un certo punto, poi deve arrendersi all’inesorabilità del presente in continuo, imprevedibile divenire e deve sviluppare costante capacità di adattamento: trarre il massimo da quello che ha, nella situazione in cui si trova, nel momento presente, come un demiurgo che lavora ad una materia preesistente.
Ci sono molte cose che un docente d’italiano è chiamato a fare e che possono variare col variare delle classi, ma ce n’è una, la quale è il sottile filo rosso che attraversa di necessità qualsiasi percorso: insegnare a scrivere. La fatica di scrivere è una ferita che sanguina nella scuola di oggi: i ragazzi arrivano alle superiori avendo rimosso il corsivo, le regole ortografiche, la punteggiatura, la coniugazione corretta e pertinente dei tempi e dei modi verbali, ma soprattutto stiamo assistendo ad una sorta di “nichilismo” del pensiero, di vuoto in cui tanti studenti paiono sprofondare di fronte allo svolgimento di un qualsiasi testo. Stare in classe a fare questo tipo di lavoro è un po’ come resistere allo sfacelo totale di una scuola che da anni, ormai, è distratta da mille incombenze e fatica a riprendersi il suo compito primario: alfabetizzare.
Quando diciamo “alfabetizzare” non intendiamo solo un processo di acquisizione “meccanica” e scientifica di nozioni. Il lavoro sulle conoscenze, sulla memoria e insieme sullo scritto e sul parlato, d’altronde, non è mai fine a sé stesso, ma è sicuramente quel “motore immobile” (per parafrasare Aristotele) che imprime il movimento a tutte le altre dimensioni del percorso di crescita e maturazione.
Imparare a coniugare correttamente i verbi ci consente, per esempio, di distinguere la differenza che passa tra un imperfetto e un passato remoto, tra un congiuntivo e un indicativo e di avere strumenti di scelta consapevole nelle varie situazioni comunicative. Svolgere costanti esercizi sul lessico attraverso la lettura e lo studio di testi differenziati, letterari e non letterari, è indispensabile per allargare l’orizzonte del noto solo attraverso l’ambito ristretto (e solo apparentemente globale e onnicomprensivo) dei social il cui obiettivo finale è, stavolta parafrasando Kant, tenere gli uomini nel loro “stato di minorità”, in una sorta di prigione inconsapevole, che io chiamerei “tirannia linguistica”, la morte della vera istruzione democratica.
Lo scollamento, peraltro, che esiste fra abbassamento dei livelli di complessità nel lavoro scolastico pregresso e tipologia di prove d’Esame elaborate dalle commissioni ministeriali, è totale, e, questo sì, antidemocratico, perché avvantaggia quei pochi che, arrivati da contesti felici, sono in grado di svolgerle, mentre mortifica i più che arrivano al traguardo, e poi all’università o ai primi colloqui di lavoro, letteralmente “orfani di parole”. Avere le parole è saper pensare, “Un’idea senza parola o modo di esprimerla, ci sfugge, o ci erra nel pensiero come indefinita o mal nota a noi medesimi che l’abbiamo concepita. Colla parola essa prende corpo, e quasi forma visibile, e sensibile, e circoscritta”, in quanto “noi pensiamo parlando”, a ricordarcelo nello Zibaldone è proprio Leopardi, a cui le parole hanno salvato la vita.
Ma la “fatica di scrivere”, che è fatica del pensiero, ha altri risvolti nel dibattito attuale. Scrivere a mano o affidare tutto a una tastiera? Scrive Laura Biancato, Dirigente Scolastico: “Il tema scritto a mano è l’assurdità più grande. Non credo che esista più nessuno che scriverebbe un testo complesso senza usare le grandi possibilità di revisione che offre il digitale”. La stessa appoggiava nel 2021 l’appello degli studenti per l’eliminazione della prova scritta d’italiano dall’Esame di Stato, ritenendola obsoleta e superata, inadatta alle esigenze del mondo odierno e, in specie, del mercato del lavoro.
Insomma, in un’epoca di trionfo del digitale scrivere a mano pare sia diventato obsoleto e scrivere temi addirittura inutile e mortificante. E soprattutto chiamano “democrazia” la negazione dell’indispensabile nel processo di alfabetizzazione umana, la quale, è scientificamente provato, avviene senza la mediazione della macchina.
Uno degli ultimi studi in ordine di tempo è stato condotto da Audrey van der Meer, presso l’Università Norvegese di Scienza e Tecnologia e pubblicato sulla rivista Frontiers in Psychology, e dimostra, se ancora ce ne fosse bisogno, che la scrittura a mano attiva simultaneamente diverse aree cerebrali, motorie, sensoriali e cognitive, favorendo la connettività neuronale e la memorizzazione molto più di quanto non faccia la digitazione su una tastiera. La scrittura a mano previene inoltre l’invecchiamento cerebrale, richiede tempi più lenti di riflessione e concentrazione per armonizzare i contenuti del pensiero con le scelte lessicali e i meccanismi di funzionamento della grammatica. Il corsivo, in particolare, stimola il processo creativo e la connessione della persona con la sua parte più profonda.
Secondo il pedagogista Benedetto Vertecchi, il graduale abbandono, specie della scrittura in corsivo, ha contribuito a impoverire il linguaggio e l’organizzazione del pensiero degli studenti. Così la pedagogista Viviana Federici di Martorana, in Perché il corsivo nella didattica, promuove la scrittura a mano come curativa e preventiva, strumento privilegiato per ordinare e stimolare la mente. Ancora significativi appaiono altri recenti studi: quello della ricercatrice e grafologa dell’Arizona, Prof.ssa Harralson, quello della ricercatrice e psicologa dell’università di Washington, Virginia Berninger e infine lo studio canadese dell’Università della Columbia Britannica, che ha evidenziato come la scrittura di un testo in stampatello attivi solo l’emisfero sinistro del cervello che presiede alla ragione, mentre il corsivo attiva anche l’emisfero destro che controlla le emozioni.
E ci sono perfino ricerche che dimostrano il legame eziologico fra abuso e uso precoce degli strumenti digitali e disgrafia, come quella che nel 2023 è stata condotta dall’Università La Sapienza e dal Policlinico Umberto I, per cui un bambino su cinque nella scuola primaria ha difficoltà a usare il corsivo, e nel 21% dei casi c’è il rischio concreto di sviluppare un problema di scrittura, difficilmente risolvibile.
Quale posto occupa allora l’innovazione digitale in un mondo che cambia? Essere manichei quando si tratta di istruzione non è mai consigliabile: il digitale è uno strumento, puro e semplice mezzo, frutto dell’intelligenza umana, e come tale va trattato, usato con criterio e ponderazione, mai come sostituto di pratiche che la cui validità non si misura in secoli ma in ragione della sostanza: anche fare questa valutazione è una questione d’intelligenza che va lasciata alla libera scelta dell’insegnante nel qui ed ora dell’azione didattica.
Nell’era della quarta rivoluzione industriale, non si tratta, dunque, di essere a favore o contro il digitale, ma piuttosto di non farne una religione. Tutti dovremmo augurarci, invece, che non arrivi mai quel giorno temuto da Einstein “in cui la tecnologia andrà oltre la nostra umanità [..] e il mondo sarà popolato allora da una generazione di idioti”.
Pubblichiamo qui, in una versione non integrale e privo dell’apparato delle note, un articolo uscito sul numero 64 della rivista Le nuove frontiere della scuola.
Questo breve dialogo è la continuazione e la sintesi di un confronto molto fecondo, che dura ormai da tempo, sulle tematiche del digitale e su un’idea della tecnologia non asservita ai grandi interessi economici. L’intenzione è quella di liberare la riflessione attorno alle nuove tecnologie, e all’Intelligenza artificiale in particolare, dal pensiero magico e dal tecnoentusiasmo del PNRR sulla scuola
LM: Stefano, la lettura del tuo bellissimo libro sull’intelligenza artificiale [L’intelligenza inesistente, Milano, Altreconomia, 2023] mi ha aiutato a chiarire un paio di questioni che mi piacerebbe approfondire ulteriormente insieme a te. La prima la porrei così: l’intelligenza artificiale, come molte altre cose, ci viene presentata come un prodotto senza storia, un dato di fatto tecnologico di fronte al quale l’unico approccio possibile sarebbe quello di capire come utilizzarlo. In questa prospettiva, il suo uso a scuola confermerebbe quello che scriveva Lucio Russo venticinque anni fa nel suo libro Segmenti e bastoncini:
«Le continue ondate di innovazione tecnologica, che immettono nel mercato prodotti sempre nuovi, spesso basati su tecnologie raffinate, richiedono in compenso masse di consumatori “evoluti”, attenti cioè alle novità, capaci di mutare continuamente le abitudini di consumo, abbastanza “colti” per recepire rapidamente i messaggi pubblicitari e leggere manuali di istruzioni, ansiosi di superare l’amico e il vicino nella rapidità di acquisto dei prodotti dell’ultima generazione, consumando in rapida successione i prodotti lanciati via via sul mercato. In definitiva la nuova produzione, concentrata e automatizzata, richiede più conoscenze ai suoi clienti che ai suoi dipendenti. La nuova scuola deve quindi preparare soprattutto consumatori, oltre che contribuenti ed elettori. Queste figure, a differenza dei tecnici e dei dirigenti, possono ignorare i processi produttivi e, tanto più, fare a meno di qualunque tipo di cultura generale».
Il tuo libro, mi sembra, va nella direzione opposta: prima di considerare l’intelligenza artificiale un prodotto tecnologico – di cui viene comunque spiegato il funzionamento, in modo così chiaro da permettere anche a un profano come me di capire di cosa si tratta – ne ricostruisce la storia come idea, a partire dal suo progenitore più prossimo, la Cibernetica, rispetto alla quale sono state prese delle decisioni, anche sulla base di motivazioni politiche, che hanno portato lo sviluppo dell’Ai in direzioni molto diverse rispetto alle intenzioni del fondatore della Cibernetica, Norbert Wiener. Vista in questa prospettiva l’Ai, lungi dall’apparirci come un dato di fatto che può essere solo accettato così com’è, ci si mostra come il risultato di un processo storico e di precise scelte, che hanno indirizzato il suo sviluppo in una delle direzioni possibili; il che ha ovviamente escluso altre possibili linee di sviluppo. Ecco, mi sembra che uno dei grandi meriti del tuo libro sia proprio quello di averci ricordato che quello che sembra un prodotto finito, frutto di uno sviluppo tecnologico che sembrerebbe essersi fatto da sé, ha in realtà una storia ed è il risultato di idee e di scelte, tra l’altro non molto felici. Mi chiedo se questa consapevolezza non potrebbe rimettere nelle mani dell’uomo uno strumento che a volte viene presentato come autonomo e indipendente – quasi dotato di vita propria – rispetto all’intelligenza umana che lo ha ideato: se l’Ai è uno strumento umano, questo non significa che il come svilupparlo e utilizzarlo è ancora una decisione tutta umana, che può indirizzarsi creativamente in direzioni nuove e maggiormente utili, magari diverse da quelle che corrispondono agli enormi interessi delle multinazionali del digitale? Trovi questo ragionamento corretto, e corrispondente alle intenzioni che avevi nello scrivere L’intelligenza inesistente?
SBB: Caro Luca, anzitutto grazie per la domanda davvero stimolante. La risposta è sì… e no. Da un lato è verissimo che l’idea dell’Ai ha una storia che è figlia dello spirito del tempo che la genera (la Guerra fredda); questo è ciò di cui mi sono reso conto scrivendo il libro, al punto da rendere questa tesi il perno attorno al quale ruota la mia “pars destruens”, in cui i sostenitori dell’idea dell’Ai fanno una magra figura, sia per la loro abitudine a produrre cattiva metafisica, che per la prassi del loro agire politico per diffonderla.
Al tempo stesso, però, non mi sento di sottoscrivere che da ciò derivi automaticamente che questo “rimette nelle mani dell’uomo uno strumento che a volte viene presentato come autonomo e indipendente”. Per spiegare le motivazioni di questa mia contrarietà mi serve introdurre una citazione da un recente articolo scritto a quattro mani con il mio collega di ricerche di CIRCE (http://www.circex.org), Rinaldo Mattera:
«Per il filosofo Gilbert Simondon l’alienazione tecnica non è altro che il divario tra cultura e tecnica. Ovvero la convinzione diffusa che la tecnica sia un sapere volgare o addirittura banale, per sua natura inferiore alla “vera cultura”, quella umanistica; ma anche l’analogo opposto, cioè la convinzione che la tecnica sia un sapere eccelso o persino salvifico, riservato a pochi eletti. Simondon è convinto che questo divario abbia gravi ripercussioni: a causa di questa distanza tra l’essere umano e gli oggetti tecnici (esseri tecnici), questi ultimi possono essere percepiti come pericolosi o magici, a seconda dei casi. È bene non lasciare spazio a fraintendimenti sulla seconda definizione: Simondon non usa le parole esseri tecnici per indurre in qualche modo l’idea che questi oggetti tecnici possano mai prendere vita […], ma per sottolineare una caratteristica assai interessante delle moderne macchine [e dei moderni agenti software, come ChatGPT, NdA], ossia quella di ‘evolversi’ in maniera darwinistica, non solo a causa dell’azione della natura, ma di interazioni cibernetiche (comunicazione, controllo e azione) con noi animali e con la nostra cultura».
In altre parole, la relazione tra noi e gli esseri tecnici – siano essi hardware, software o entrambi è ben rappresentata da una citazione di John M. Culkin (dal suo articolo “A schoolman’s guide to Marshall McLuhan” del 1967) che tu mi hai già sentito recitare più volte a mò di “mantra”:
«Diveniamo ciò che ammiriamo. Diamo forma ai nostri strumenti e, poi, questi ci plasmano [a loro volta]».
Per questo non mi convincono le posizioni antropocentriche, che riportano tutto alle decisioni degli esseri umani, facendo in tal modo “scomparire” la nostra “controparte” macchinica. Una volta che gli esseri tecnici “vengono al mondo”, la cosa più importante diviene il feedback, la comunicazione e il controllo reciproco tra noi agenti cibernetici autonomi (dotati di controllo e volontà autonoma) e gli esseri tecnici che abbiamo prima concepito e poi assemblato, se parliamo di Ai, nella forma di agenti cibernetici automatici. Al proposito ci viene in aiuto Milani, in Tecnologie Coniviviali (Eleuthéra, 2022), che così riassume puntualmente il pensiero di Simondon:
«Studiando la genesi degli esseri tecnici si può comprenderne l’evoluzione, la maniera in cui le varie parti di una macchina entrano in risonanza fra loro, e con la cultura dell’epoca, evolvendosi per dar luogo a sistemi via via più integrati. Ogni oggetto ha dunque caratteristiche oggettive, per le quali appartiene a una stirpe dotata di specifiche caratteristiche, e come tale va compreso […]».
In altre parole gli esseri tecnici non sono tutti uguali: alcuni appartengono al retaggio del dominio, nel senso che sono funzionali a stabilire relazioni di comando/obbedienza a favore di chi li ha concepiti, altri appartengono al retaggio della libertà, pertanto hanno un potenziale liberatorio immenso. La strada per creare delle Ai orientate al bene comune o conviviali passa per la promozione dell’estinzione del retaggio del dominio e la proliferazione del retaggio della libertà, attraverso opportune scelte che si compiono in ogni momento della storia, più precisamente nei momenti in cui si operano le scelte che caratterizzeranno la prossima generazione di agenti. Un esempio pratico potrebbe essere una riunione in cui si decidono le feature del prossimo iPhone 15 o 16. Quello di cui dobbiamo prendere coscienza, come società, è che oggi queste scelte sono diventate scelte massimamente politiche, per questo è intollerabile che restino ristrette ad una minoranza di manager onnipotenti chiusi in segrete stanze, altrimenti rischiamo un nuovo tipo di totalitarismo che, lasciando in piedi la forma della democrazia, la svuota dall’interno attraverso la creazione di un apparato composto da ideologia tecnoentusiasta, burocrazia tecnofila (quella che si compiace, ad esempio, del fatto che il codice sorgente del software possa dettare legge) e tecnologie del dominio.
Anche rispetto a ciò che scrive Lucio Russo credo sia necessaria un’esegesi e un aggiornamento. Oggi purtroppo siamo in una fase successiva e peggiore del processo che lui identifica. Il retaggio del dominio ha perseguito per due decadi e mezzo l’obiettivo di creare oggetti tecnici frictionless, purtroppo con grande successo.La tecnologia di oggi non necessita più di alcuna formazione per essere “consumata”, e grazie a ciò i cittadini, trasformati in meri utenti, sono stati ulteriormente alienati dalla tecnica.
Se uno strano virus selettivo sterminasse oggi la casta degli “esperti” tecnologi, quanti anni ci vorrebbero per ritornare al livello tecnologico attuale, sempre che questo fosse possibile? Nemmeno gli informatici di professione, ormai, sanno nel dettaglio come funziona un agente cibernetico automatico come ChatGPT. Ma lo stesso potrebbe dirsi delle moderne autovetture: tutti sapevamo mettere le mani nella vecchia Fiat 500 e sostituire una candela, ma chi saprebbe ora mettere le mani in un veicolo ibrido a benzina/elettrico, con tutte le sue tecnologie sovrapposte e magari connesso a Internet (e via Internet bloccabile da parte del costruttore)?
LM: […] Ho però anche un’idea su cui forse non sarai del tutto d’accordo, e che potrebbe sembrarti il risultato della posizione antropocentrica di cui parlavi sopra. Ho sempre pensato che il problema stesse in un’idea preesistente all’Ai, e che attraverso l’Ai viene portata ulteriormente avanti: quella cioè per cui la conoscenza non è ciò che sta dentro l’essere umano ma una realtà oggettiva esterna, un prodotto che si può sempre acquistare.
L’idea l’ha sintetizzata bene, in modo esplicito e piuttosto sconcertante, l’ex ministro Bianchi, quando ha detto che la scuola non deve dare più conoscenze perché tanto “ormai c’è internet” e le conoscenze (anzi, le “informazioni”) sono lì a nostra disposizione.
Ecco, il punto è proprio questo: l’esaltazione del ‘fuori’, mi sembra, induce a trascurare ciò che avviene dentro gli esseri umani; inoltre, considerato che l’individuo non è una monade ma si struttura internamente solo attraverso una rete di relazioni umane, far scomparire l’altro umano – come accade nel “rapporto” con l’umanità simulata dell’Ai – porta alla scomparsa, nello stesso tempo, della relazione, del carattere dialogico della conoscenza e dell’individuo stesso, nella sua irripetibile unicità. Ignorare che le conoscenze, anche nella loro natura relazionale, prendono forma e diventano un mondo solo all’interno degli individui – con una stratificazione nel tempo di innumerevoli nozioni, idee, ricordi, esperienze, emozioni, affetti, immagini, fantasie, che si collegano tra loro in modo imprevedibile e danno vita a configurazioni mentali sempre nuove, corrispondenti alla storia personale di ciascuno – potrebbe avere delle conseguenze micidiali in campo educativo.
Avere chiaro che a contare e a essere fecondo per il futuro è ciò che l’essere umano sa, pensa e ha dentro di sé, dovrebbe portare infatti gli insegnanti a curare l’arricchimento e la crescita umana e culturale dei propri studenti, a mostrare l’apertura del sapere, a suscitare un continuo confronto con storie, scoperte, punti di vista sul mondo, a propiziare la conoscenza della realtà e di se stessi attraverso percorsi culturali che mettano in dialogo la smisurata ricchezza della storia umana e i percorsi di crescita di ogni singolo individuo. Se invece si pensa che le conoscenze siano fuori, fino addirittura ad auto-organizzarsi attraverso l’Ai, divenendo in realtà rapporti matematici e forme automatiche che simulano il pensiero, prive di sostanza conoscitiva e affettiva, l’essere umano può anche rimanere vuoto e passivo (gli “hollow men” di eliotiana memoria?) e l’educazione può puntare a far sviluppare “competenze” minime di adattamento a una realtà data, che non è più nemmeno necessario conoscere.
Mi chiedo se sia anche questa una posizione antropocentrica, che può indurre a misconoscere la vera natura della tecnologia e a non cogliere le opportunità che la tecnologia – che dopo tutto è stata creata dagli esseri umani e dovrebbe essere essa stessa pensiero – porta con sé, anche in termini di possibilità di trasformazione positiva della realtà, umana e non umana. È una questione su cui a questo punto ho dei dubbi: sono sicuro che tu puoi aiutarmi a scioglierli.
SBB: La tua è una proposta assai stimolante. Credo che il tema che poni al centro sia interamente culturale, bisogna poi vedere se la proposta culturale che, per semplicità, attribuiremo all’ex Ministro Bianchi, promuova o contrasti l’alienazione tecnica, ossia – come abbiamo visto – il divario tra cultura e tecnica.
Io credo che il Bianchi-pensiero si possa tranquillamente inserire nel filone di coloro che praticano l’ossessione dei dati,posizionemagistralmente riassunta da Nick Barrowman come segue:
«Siamo tentati di presupporre che i dati siano autosufficienti e indipendenti dal contesto e che, con sufficienti dati, le preoccupazioni relative a causalità, bias (distorsione), selezione e incompletezza possano essere ignorate. È una visione seducente: I dati grezzi, non corrotti dalla teoria o dall’ideologia, ci condurranno alla verità; i problemi complessi saranno risolti semplicemente buttandoci sopra un numero sufficiente di dati. Non saranno necessari esperti, a parte quelli che dovranno produrre i dati e divulgare le loro scoperte; non saranno rilevanti le teorie, i valori o le preferenze, né sarà necessario vagliare alcuna ipotesi. (ibidem, traduzione mia)».
Il credo di tale setta, che altro non è se non un culto minore dello scientismo più estremo, produce distorsioni paradossali: la prima è l’antropomorfizzazione dei dati, la seconda è il perseguire tale culto anche contro la stessa scienza da cui dovrebbe discendere. La prima è ben rappresentata nell’opera di Shawn DuBravac, ex capo economista della Consumer Electronics Association e sedicente futurista e “trendcaster”, che scrive:
«I dati sono immediati…. Quando i dati nascono, quando vengono tracciati, catturati o copiati per la prima volta, vogliono essere immediatamente utilizzati, per esercitare forza e influenza…. I dati si muovono costantemente verso l’efficienza. Eliminano le barriere, colmano le distanze, distruggono i momenti che separano il riconoscimento dalla comprensione. Poiché i dati vogliono essere compresi, aborriscono l’attrito».
La seconda, invece, la possiamo individuare in una dichiarazione dell’ex caporedattore della rivista Wired citato da Barrowman nel suo articolo:
«Possiamo lanciare i numeri nei più grandi cluster di calcolo che il mondo abbia mai visto e lasciare che gli algoritmi statistici trovino modelli dove la scienza non è in grado di farlo (ibidem)».
Qui risulta evidente come il culto/ossessione del dato muova i suoi passi all’interno del pensiero magico come scrive Barrowman. Insomma, costoro credono in maniera così assoluta nella bontà della scienza da finire col negarla del tutto, a favore della credenza nell’idea che i dati, soli e di per sé renderanno inutili gli sforzi umani: anche il progresso scientifico diviene una mera questione tecnica: l’unica condizione necessaria sarà possedere gli strumenti per raccogliere i dati, e tutto il resto verrà di conseguenza.
Chi frequenta le scienze “dure” o “esatte” sa bene che le cose non stanno così perché:
«Il modo in cui i dati vengono interpretati, registrati e raccolti è il risultato di decisioni umane: decisioni su cosa misurare esattamente, quando e dove farlo e con quali metodi. Inevitabilmente, ciò che viene misurato e registrato ha un impatto sulle conclusioni che vengono tratte (ibidem)»
Chiarito questo, pare evidente che tale pensiero ricade in pieno nel secondo caso analizzato da Simondon “la convinzione che la tecnica sia un sapere eccelso o persino salvifico, riservato a pochi eletti”. Quindi la posizione che per semplicità abbiamo assegnato all’ex-ministro Bianchi sicuramente lavora nella direzione di aumentare l’alienazione tecnica.
Nella tua riflessione, invece, mi sembra di leggere echi della psicologia culturale di Bruner, in particolare della sua idea che oltre al pensiero scientifico, che cerca di spiegare la realtà in termini di relazioni di causa-effetto, costruendo categorizzazioni e concettualizzazioni al servizio della costruzione di generalizzazioni astratte, esista un pensieronarrativo la cui funzione è di dare senso all’esperienza dell’individuo, che ha un’importanza cruciale nella costruzione dell’idea del Sé. Ovviamente credo che Bruner avesse ragione, così come concordo con la tua idea che l’informazione, e di conseguenza gli “strati superiori” della struttura DIKW – Data, Information, Knowledge, Wisdom, possano esistere solo nella mente dell’osservatore; non sono un “dato grezzo” disponibile, come piacerebbe al culto del dato.
Anche il nostro amato Italo Calvino, nel suo saggio “Cibernetica e fantasmi”, pur giocando sornionamente con l’ipotesi di una macchina in grado di praticare “la letteratura come arte combinatoria”, conclude i suoi ragionamenti scrivendo:
«Ma il risultato poetico sarà l’effetto particolare di una di queste permutazioni sull’uomo empirico e storico, sarà lo shock che si verifica solo in quanto attorno alla macchina scrivente esistono i fantasmi nascosti dell’individuo e della società»,
ponendo quindi l’accento non solo sul ruolo dell’uomo, ma pure della società e della cultura.
*Stefano Borroni Barale è laureato in fisica teorica all’Università di Torino. Inizialmente ricercatore nel progetto EU-DataGrid, per l’Istituto nazionale di fisica nucleare (Infn), si è poi dedicato alla formazione sindacale internazionale. Oggi insegna informatica in un Itis del torinese. Sostenitore del software libero da fine anni Novanta, è autore per Altreconomia di Come passare al software libero e vivere felici (2003), una delle prime guide italiane su Linux e altri programmi basati su software libero, e de L’intelligenza inesistente. Un approccio conviviale all’intelligenza artificiale (Altreconomia, 2023), di cui si parla anche in questo articolo.
“Allora, domani cominciamo a leggere qualche poesia ma intanto diciamo due cose. Cos’è la poesia, secondo voi, cosa la distingue da altri tipi di testo?”
“Le rime, prof?”
“Cosa intendi per rima?”
“Quando due parole sono uguali alla fine”
“Ma alla fine da dove?”
“Le ultime lettere”
“Ma quante lettere? Ad esempio ‘vita’ e ‘venuta’ sono in rima?”
“Sì prof, le ultime due lettere devono essere uguali”
“Invece dipende da dove cade l’accento tonico [segue spiegazione su parole piane, sdruccole e tronche]. Due parole sono in rima se sono uguali dalla sillaba su cui cade l’accento principale in poi; questo è il motivo per cui le parole tronche, con l’accento sull’ultima vocale, sono le più facili da far rimare tra loro, basta che sia uguale l’ultima vocale. Farò, però, andò…”
“Ma la rima c’è sempre nelle poesie?”
“No, ci sono anche poesie senza rime, o quasi. Diciamo che in poesia spesso sono importanti il ritmo, la musicalità, i suoni. La rima è un suono che ritorna, ma non è l’unico caso di uso particolare dei suoni, poi lo vedremo [oltre che dell’allitterazione, la prossima volta diremo qualcosa dell’assonanza, usata quasi sempre, nelle canzoni rap e derivati, al posto della rima]. La poesia non è accompagnata dalla musica, lo era in epoche lontane da noi, quindi la musicalità quasi sempre ce l’ha in sé…”
“Come l’onomatopea?” [in certi momenti si comincia a tirare fuori un po’ a caso quello che si ricorda]
“Simone, sì, anche l’onomatopea fa parte del lavoro sui suoni. Poi parleremo anche del ritmo e del perché in poesia si va a capo prima che la pagina sia finita [come diceva Montale, con il suo tipico understatement]. Ma c’è altro che caratterizza la poesia, secondo voi?”
“?”
“Voglio dire, spesso la poesia ci colpisce. Come mai, cosa utilizza per farlo?”
“Le figure retoriche?”
“Ad esempio, Edoardo?”
“Le metafore? Gli ossimori? [ancora un po’ a caso]”
“E cos’è una metafora?”
“È quando dici una cosa con un’altra cosa… Quando togli il ‘come’ “
“Guardate, la definizione di metafora è difficile, non tutti sono d’accordo su cosa sia. Tanto ci lavoreremo, intanto possiamo dire che si tratta di un accostamento di parole che nel linguaggio comune e nella realtà non potrebbero stare insieme. Se dico ‘il cielo piange’, questo non può essere vero a livello letterale, nella realtà il cielo non piange, semmai butta giù acqua; ma anche questa a ben vedere è una figura retorica, una personificazione. Se volessimo attenerci a ciò che è vero letteralmente, dovremmo dire che l’acqua cade dal cielo. Invece se dico che il cielo piange…”
“…significa che c’è tristezza. Forse è uno è triste perché piove… Oppure è triste per altri motivi”
“Brava Isabella, è vero. Infatti nella metafora c’è sempre qualcosa in più rispetto a quello che c’è in una semplice informazione [torneremo poi sulla differenza tra uso denotativo e connotativo del linguaggio, di cui abbiamo già parlato l’anno scorso]. Ad esempio, di una persona che ha gli occhi azzurri posso, con una metafora, dire che ha gli occhi ‘di ghiaccio’. Ma qui forse lascio intendere qualcosa di più rispetto alla chiarezza degli occhi, no? Che vi fa venire in mente ‘occhi di ghiaccio’?”
“Forse freddi… Cattivi?”
“Sì, certo… poi sulla metafora bisogna riflettere, il significato dipende anche dal contesto. Comunque, se non vogliamo parlare in maniera tecnica di figure retoriche, possiamo dire che la poesia ci fa vedere cosa?”
“Delle cose, degli oggetti?… Delle immagini?”
“Io direi soprattutto delle immagini. E qui si apre una questione importante. L’immagine che ci viene suggerita dalle parole è la stessa per tutti?”
“?”
“Voglio dire: se io qui pronuncio la parola ‘cane’, voi nella vostra mente vedete tutti lo stesso cane? Immaginate tutti lo stesso cane, fatto allo stesso modo?”
“Be’, no, non proprio lo stesso”
“Pensate a come se lo immaginerà chi ama i cani e chi invece ne ha paura. La parola è la stessa, la ‘cosa’ è diversissima Praticamente un altro animale. O no?”
“Sì prof. Possono essere anche razze diverse”
“Bravissima, sì. Eppure… Eppure se dalla parola cane io e Benedetta capissimo due cose completamente diverse, non ci sarebbe nessuna possibilità di comunicare, saremmo come due persone che parlano due lingue diverse. Invece in qualche modo ci capiamo: significa che nelle cose che vediamo quando sentiamo certe parole qualcosa in comune c’è, anche se con tante differenze. Qualcuno per caso ha capito dove voglio arrivare?”
“?”
“Diciamola così, allora. Di solito si scrivono poesie per esprimere cosa?”
“Delle emozioni?”
“Direi di sì, Aurora. E per esprimerle basta dirle? Che ne so: ‘Oggi sono felice’, oppure ‘Oggi sono innamorato’? Queste frasi sono delle poesie? Chi legge queste parole prova le stesse emozioni di chi le ha scritte?”
“No, non credo”
“Infatti più che dirle, la poesia le emozioni le fa sentire. E qui torniamo al problema di prima: come fa?”
“Attraverso le immagini? I suoni?”
“Sì, benissimo. Ma che abbiamo detto delle immagini? Se io dico una parola tutti immaginano la stessa cosa?”
“No, ognuno la immagina a modo suo”
“Ecco. Se per esempio se Cristan è innamorato e scrive qualcosa di emozionante sulla ragazza di cui è innamorato, quell’emozione è tutta sua, giusto? Voglio dire, se Cristian è un poeta, chi legge le sue parole e rimane colpito dalle immagini che usa non pensa alla ragazza di Cristian, pensa alla ragazza o al ragazzo di cui a sua volta è innamorato, o innamorata”.
“Prof, e se è innamorato della stessa ragazza di Cristian?”
“Be’, speriamo di no. E comunque le sue emozioni sarebbero diverse, no?”
“Sì, specie se Cristian lo prende”
“Va be’, ognuno si innamora di chi gli pare… Comunque questa è la particolarità della poesia. Il poeta riesce a mettere quello che prova nelle parole, nelle immagini e noi, anche se quelle immagini le vediamo e le sentiamo in maniera diversa, ci emozionano e proviamo anche noi delle emozioni, le nostre. La prossima volta leggeremo una poesia di un tale che dice, più o meno, che la donna di cui si è innamorato è entrata con un passo di danza nella sua vita, come fa una raffica di vento che entra all’improvviso in una stanza chiusa… Perché a passo di danza? E perché la stanza prima che arrivasse lei era chusa?”
“Passo di danza vuole dire che è felice, ma anche che è tranquilla… La stanza era chiusa perché lui stava sempre da solo?”
…Continua. Ma si può dire subito che quando si fanno questi discorsi, quando si parla con loro, gli studenti drizzano le orecchie come non mai. E, giuro, questo accade senza alcun bisogno di “ambienti di apprendimento innovativi”, gamification, intelligenza artificiale.
È stato pubblicato sulla rivista “Le Nuove Frontiere della Scuola” (numero 64, “Il dono”) un articolo su un uso dei voti posto al servizio della crescita, scritto a quattro mani da uno psicoanalista, Alessandro Zammarelli*, e da un insegnante, Luca Malgioglio. Lo riportiamo qui in versione non integrale e senza l’apparato delle note, per il quale si rimanda alla versione cartacea, dove si possono reperire anche tutti i riferimenti bibliografici
L’abolizione dei voti: scienza o burocratizzazione?
Da circa tre anni a questa parte, da quando cioè è stata approvata una discutibile e improvvisata sperimentazione su modalità di valutazione per livelli di competenze nella scuola primaria, analizzata in modo molto approfondito da Daniela Di Pasquale nel libro Livelli di scuola, si pone nel dibattito sul sistema educativo un’attenzione smisurata alla questione dei voti anche negli altri gradi dell’istruzione, come se ciò che passa tra studente e docente, che interconnette due soggettività, e la relazione stessa con la sua reciprocità, non abbiano più senso nella crescita individuale, al di là di burocrazia e formalismi; come se al centro ci fosse lo strumento di registrazione dei progressi dell’istruzione e non la relazione educativa e il modo in cui lo strumento viene usato nell’ambito di questa relazione. Questa smisurata attenzione al mezzo, anziché al modo in cui viene usato, deve avere uno scopo: probabilmente lo scopo non è quello dichiarato e su cui torneremo, di eliminare cioè l’ansia degli studenti o le dinamiche della competitività (che, come ricordato ancora da Di Pasquale, possono accendersi anche con altri tipi di valutazione); piuttosto sembra quello di affrettare il passaggio dalla scuola delle conoscenze e di contenuti disciplinari significativi a quella delle ambigue “competenze” (come fa notare Mauro Boarelli in Contro l’ideologia del merito, il concetto di competenza è utilizzato in modo così indeterminato da poter essere strumentalizzato per qualunque scopo, sottraendosi alla possibilità di critica proprio grazie alla sua indeterminatezza): sarebbe proprio la “certificazione delle competenze”, ad esempio secondo l’associazione dei dirigenti scolastici ANP, a dover sostituire il voto.
Sulle competenze c’è un dibattito in corso che non possiamo ripercorrere qui; a quanto abbiamo già scritto su questa stessa rivista a proposito delle paradossali “competenze non cognitive”, possiamo aggiungere qualche breve considerazione che riprenderemo più avanti: se non confondiamo conoscenza e nozionismo, ci accorgiamo del fatto che le conoscenze hanno già in sé l’idea dell’attività dell’intelligenza, della rielaborazione personale, dell’applicazione delle conoscenze stesse ad ambiti diversi rispetto a quelli di origine. L’introduzione forzata del concetto di competenze (al plurale) rappresenta una scissione astratta all’interno del processo della conoscenza e dà vita a un’astratta e spesso superflua duplicazione concettuale. Anzi, purtroppo l’insistenza sulle competenze un’utilità potrebbe averla: prestandosi molto bene alla scissione sapere/saper fare, questo concetto estremamente fumoso può rappresentare un punto di passaggio privilegiato verso ideologie economicistiche dell’educazione e a teorie come quella del “capitale umano”.
Per tornare alla questione da cui eravamo partiti, affermare apoditticamente che il voto, di suo, scoraggia l’apprendimento, senza tenere conto della possibilità che le persone in crescita reagiscano in modo diverso a ciò che succede loro a seconda dell’età, della situazione educativa e del vissuto personale, significherebbe lasciarsi conquistare da una para-verità non dimostrabile, che non tiene conto di alcuni fondamenti della psicologia dell’età evolutiva.
Il voto serve, se il modo in cui viene assegnato permette a chi lo riceve di comprenderne le motivazioni e di utilizzarlo – grazie alla sapiente mediazione di insegnanti dotati del necessario tatto pedagogico – per accedere a un importante momento di crescita: sia il voto positivo, sia il voto negativo richiedono infatti l’attivazione nello studente di un processo psicologico elaborativo, cognitivo ed emozionale, tutt’altro che inutile, anche dal punto di vista della gestione dell’ansia, che non può dipendere dallo strumento di valutazione in sé (semmai occorrerebbe chiedersi quanto incidano sull’ansia legata alla prestazione scolastica le aspettative familiari, che la forte disintermediazione apportata dal registro elettronico sembra acuire).
È chiaro che i bambini della scuola primaria, la cui personalità è ancora in formazione e la cui struttura narcisistica è ancora in evoluzione, potrebbero avere difficoltà a metabolizzare psichicamente un voto negativo, con il rischio di una mancata elaborazione mentale. Meglio in questo caso una spiegazione personalizzata (che deve comunque esserci in tutte le età, sia rispetto a giudizi descrittivi, sia rispetto ai voti). Non servono a nulla, perché non dicono nulla né agli alunni né alle famiglie, rubriche tecniche che possono giovare al massimo agli addetti ai lavori per comunicare tra loro. Griglie e rubriche, al di fuori della cerchia degli esperti, appaiono a tutti gli altri protagonisti della scuola come delle standardizzazioni categoriali che definiscono l’altro non definendolo, con il rischio di interferire nella delicata costruzione dell’identità personale nel tempo. Questo perché le definizioni standardizzate trasferiscono nell’alunno non una chiara indicazione riguardante la preparazione ma un modo di essere detto da altri. Insomma, ci troviamo spesso di fronte a definizioni incomprensibili o, peggio, fraintendibili: capacità e competenze cui vengono schematicamente assegnati i livelli “base”, “intermedio”, “avanzato”, “in via di acquisizione” ecc. Qui lo studente è assente nella sua individualità e unicità mentre ai genitori non può che rimanere la preoccupazione per qualcosa che non comprendono e che leggono come un surrogato maldestro di diagnosi, rimanendo in dubbio circa la sua stessa positività o negatività. I bambini poi – dovrebbe essere chiaro a tutti – hanno un grande bisogno di sentire parole rivolte solo ed esclusivamente a loro (in questo, ovviamente, la spiegazione anche orale è insostituibile): al di là della questione del voto, è l’attenzione personalizzata che i bambini cercano dagli adulti; definizioni grigiamente burocratiche e standardizzate per loro sono inutili o addirittura dannose. E si scorge dietro l’angolo anche il rischio dell’omologazione, d’altra parte sottostante a tutta la retorica delle competenze: mentre delle conoscenze che vengono date loro gli studenti possono fare un uso libero e imprevedibile, con importanti possibilità di soggettivazione e rielaborazione personale, le competenze – anche dal punto di vista della valutazione – rappresentano un punto di arrivo predeterminato e astratto dato per scontato già dall’inizio, prima ancora che si sia vissuto cioè un completo e profondo processo di crescita culturale, relazionale, psicologica e affettiva; si tratta in ultima analisi di un presunto “saper fare” dissociato dalla sua componente cognitiva e affettiva, più simile all’addestramento che all’istruzione o all’educazione volta alla crescita globale della persona.
Abbiamo fatto cenno alla scuola primaria, e alla necessità di evitare voti e giudizi poco compatibili con una personalità ancora in formazione. Voler riproporre le stesse considerazioni per tutte le fasce d’età e voler estendere frettolosamente la già problematica e caotica abolizione dei voti della primaria a tutti gli ordini di scuola, affermando recisamente che i voti, di loro, “scoraggiano l’apprendimento” (affermazione smentita nella sua genericità astratta da innumerevoli esperienze di studenti, insegnanti e famiglie), significa compiere un’operazione molto grossolana, ai limiti della mistificazione o dell’incompetenza.
È particolarmente preoccupante il fatto che questa verità assoluta – i voti scoraggiano o addirittura “bloccano” l’apprendimento – venga fatta passare non come opinione personale, a modo suo legittima, corrispondente a una posizione ideologica o a certi interessi pratici di chi la propone, ma come una certezza risultante da una ricerca scientifica. Le sperimentazioni scientifiche, come si sa, richiedono tempi lunghi e una grandissima accortezza nella raccolta dei dati: pubblicare in dettaglio informazioni sugli strumenti utilizzati, sul campione e su tutti i fattori in gioco è fondamentale, perché il rischio che una ricerca possa essere involontariamente autoreferenziale è sempre presente, specie nell’interpretazione che se ne dà; nel leggere i dati occorre tenere conto di un’infinità di variabili (comprese in questo ambito la specificità del contesto educativo e la qualità della relazione), tanto più per ciò che riguarda esseri umani tutti diversi tra loro, come accade nel campo dell’educazione. Ma da chi fa affermazioni apodittiche sull’inutilità o la dannosità del voto è stato svolto davvero un lavoro di questo tipo? Il rischio è che si vada a cercare, in limitatissime “sperimentazioni” e con un accurato cherry-picking tra la sconfinata letteratura pedagogica e docimologica, proprio quello che si vuole dimostrare a tutti i costi.
D’altra parte, sarebbe importante in una buona sperimentazione prendere in considerazione anche dati di realtà come le reazioni vissute da famiglie, studenti e docenti di fronte alle descrizioni standardizzate e incomprensibili elaborate per la scuola primaria, senza attribuire lo smarrimento e lo sconcerto alla mancanza di abitudine e cultura pedagogica di chi legge invece che all’astrusità di descrizioni che dicono senza dire e non comunicano nulla: uno strano rovesciamento tra cause ed effetti che potrebbe giustificare qualunque posizione, anche dannosa o controproducente, magari in nome di “evidenze empiriche” che potrebbero essere molto discutibili nelle modalità della loro raccolta e nell’interpretazione che se ne dà.
Nel merito: il voto all’interno della relazione educativa
Lasciamo dunque da parte l’espediente retorico della scientificità e scendiamo nel merito delle questioni. La volontà di assegnare i voti, in certi ragionamenti, viene ricondotta a una sorta di sadismo e di desiderio di potere da parte degli insegnanti; addirittura le viene attribuita una connotazione politica negativa, con un salto logico che scambia (o finge di scambiare) la chiarezza per autoritarismo; autoritarismo che non passa certo per il voto in sé, ma semmai per il rifiuto di spiegarne il senso e le motivazioni, come in certe posizioni realmente autoritarie e conservatrici, tutt’altro che rare proprio negli ambienti accademici che propongono queste teorie.
In realtà se gli insegnanti ritengono importante poter assegnare dei voti, che devono essere assolutamente motivati e sempre accompagnati da una spiegazione, nell’ambito di una relazione educativa fatta di comunicazione e di ascolto e in vista di un miglioramento delle conoscenze e delle abilità, è perché con gli studenti trascorrono buona parte del loro tempo e li conoscono: ne conoscono ad esempio il bisogno di raggiungere obiettivi concreti (non in termini di competizione ma in termini di risposta visibile a quello che fanno) e soprattutto il bisogno di chiarezza, vero appiglio in età come la pubertà e l’adolescenza in cui spesso prevalgono l’insicurezza e lo smarrimento, e in cui la confusione può essere intollerabile. Ecco, una descrizione che non sia mai accompagnata dalla chiarezza di un voto può creare negli studenti una certa difficoltà a sintetizzare in un simbolo delle vicissitudini scolastiche complesse, come complessa è la loro identità, e un disorientamento senza appigli che non ha niente di evolutivo, mentre semmai appaga un certo pensiero pedagogico che si pone solo dal punto di vista degli adulti, senza tenere in conto la specificità dei bisogni delle persone in crescita.
Rovesciando dunque il ragionamento dei detrattori della valutazione numerica, potremmo dire che, se utilizzato bene, nell’interesse degli studenti, il voto presenta diversi vantaggi, anche dal punto di vista della psicologia dell’età evolutiva, e il suo carattere sintetico, a certe condizioni (prima fra tutte l’indispensabile integrazione con una spiegazione personalizzata), può rappresentare un pregio anziché un difetto. Se posto nel campo della crescita dello studente, il voto può rappresentare un’importante occasione di incontro tra due soggettività, che si confrontano su un lavoro svolto o sulla qualità delle conoscenze acquisite. In tal senso:
– esso alimenta la relazione consentendo, attraverso il commento dell’insegnante che lo accompagna, l’incontro di due personalità, di due soggetti unici e diviene dunque importante terreno di crescita individuale e strumento relazionale che affina le capacità di percepire se stessi e l’altro. Cosa difficile da ottenere con giudizi preconfezionati e standardizzati, che se utilizzati al posto del voto sostituiscono la spiegazione e occupano anche lo spazio della relazione;
– una comunicazione del voto ben fatta è sempre fortemente personalizzata, e quindi momento di crescita sia in termini didattici che psicologico-evolutivi;
– il voto è un segno che ha la capacità di contenere un giudizio comunicato in termini relazionali: non confonde, non disperde le emozioni che suscita e racchiude le parole dell’insegnante;
– l’assegnazione di un voto può rappresentare un momento di conoscenza, di verità, di disillusione o di soddisfazione narcisistica che passa necessariamente attraverso l’incontro di sguardi e parole tra due persone: in questo attimo relazionale è possibile rafforzare la soddisfazione narcisisticamente sana per un risultato positivo, oppure rendere più digeribile la disillusione facendone strumento per il miglioramento e per l’accrescimento dell’autostima. Questo processo, se ben gestito, può aiutare a gettare le basi per la formazione di una personalità in grado di relazionarsi con l’altro sia nei successi che nelle frustrazioni;
-il voto accompagnato da una buona spiegazione permette allo studente di capire con maggiore chiarezza dove egli si trovi in un determinato momento, e questo restituisce definizione e integrazione rispetto alle confusioni di una personalità in crescita e in evoluzione.
Il voto e l’evoluzione dello studente
Molto interessante quanto fa notare Davide Viero, insegnante e saggista, in un recente articolo pubblicato dalla rivista “Clionet” sull’argomento: «Se la valutazione viene assimilata ad una mera descrizione di un livello raggiunto (concezione idiografica), essa sarà una fotografia senza vita dello status quo. Di come il soggetto, così individuato, è (tralasciando, ça va sans dire, la soggettività e la parzialità di qualunque descrizione), con pochi riferimenti agli strati di possibilità non compiute presenti in lui. Inoltre, tale approccio privilegia una dimensione solipsista ed individualista dal momento che, al di fuori dell’individuo così fotografato non esiste altro, essendo questo individuo del tutto irrelato. Diversamente, una valutazione di impronta nomotetica dà delle possibilità di confronto: se uno studente prende un voto, significa che si è posizionato a quel livello su di una scala che ne prevedeva anche di più elevati e che è possibile raggiungerli. Nello stesso momento in cui il voto arresta la soggettività, esso ne indica anche una possibilità di raffinazione e perfezionamento. Inoltre il voto, essendo altro rispetto al soggetto al quale è attribuito, apre una dialettica che può essere costruttiva».
Riflessione prossima al pensiero di Gert Biesta, che in Riscoprire l’insegnamento mostra come compito essenziale dell’insegnante sia quello di portare lo studente al di fuori di ciò che già è, non quello di confermarlo nella condizione attuale: «Diremo che l’insegnamento come dissenso consiste nel rifiuto di accettare qualsiasi pretesa di incompetenza, in particolare se proviene dallo studente; l’insegnamento come dissenso si esplicita pertanto in un appello a un futuro modo di esistere dello studente, un modo di esistere ancora imprevedibile, sia dal punto di vista dell’educatore sia da quello dello studente. […] Ritengo che una qualsiasi posizione meno ambiziosa – qualsiasi progetto educativo che proceda solo sulla base di ciò che è possibile, è visibile, di cui abbiamo prove – corra il rischio di ostacolare questo futuro».
L’abolizione dei voti in itinere e il “superamento” del valore legale del titolo di studio
Merita appena un commento l’idea che si possano mantenere i voti di fine percorso eliminando quelli in itinere, sostituiti da “riscontri descrittivi”: è veramente difficile capire, sul piano logico, psicologico e pedagogico, perché per uno studente vedersi assegnato un voto ex abrupto a fine percorso – senza che sia mai stato compiuto prima quello sforzo di traduzione e approssimazione sempre necessario a trasformare il lavoro scolastico in voto – dovrebbe essere più formativo e meno traumatico che avere dei voti anche in itinere, che gli dicano chiaramente se la direzione in cui sta lavorando sia buona o meno, in modo che sia guidato in un progressivo sviluppo della capacità di gestire sia i risultati positivi sia le frustrazioni. Questo al netto delle difficoltà pratiche che aprirebbe la necessità di formulare “riscontri descrittivi” – ovviamente “per competenze” – che siano poi sommabili e convertibili in un unico voto finale tramite apposite griglie: una enorme e immotivata complicazione burocratica che sottrarrebbe ulteriore tempo e attenzione alla relazione educativa e al lavoro sulle conoscenze.
Occorrerebbe anche aprire una parentesi sui reali obiettivi, extra-educativi ed extra-didattici, di questo sostegno all’abolizione del voto, che per singolare combinazione si avvicina in qualche caso a un forte sostegno all’idea dell’abolizione del valore legale del titolo di studio. A questo proposito e non a caso – se ne faceva cenno poco sopra – coloro che chiedono in buona fede la sostituzione del voto con descrizioni dei punti di forza e di debolezza nelle valutazioni intermedie, fanno poi fatica a trovare ipotetiche modalità di passaggio da tali descrizioni a delle valutazioni finali che devono essere comunque numeriche e quantificabili, se si vuole preservare il valore legale del titolo di studio. Riteniamo che ci sia stata finora poca chiarezza nei tentativi di spiegare perché, ad esempio, attribuire una valutazione numerica negativa solo a fine percorso, e non anche in itinere, quando ci sono ampi spazi per il recupero di conoscenze e abilità fondamentali, sarebbe utile e vantaggioso per gli studenti.
Il timore è che questo possa essere solo l’inizio di un processo capace di portare all’eliminazione progressiva di tutti i voti, con il rischio appunto di rendere incerto il valore legale del titolo di studio nella scuola pubblica; speriamo dunque che un dibattito più approfondito, una maggiore chiarezza e una buona divulgazione culturale e scientifica possa impedire che si arrivi a un fatto compiuto senza possibilità di dibattito tra gli addetti ai lavori. Siamo preoccupati in particolar modo dell’effetto che un’eventuale abolizione del valore legale del titolo di studio potrebbe avere in termini di regresso sociale e di smantellamento dell’istruzione pubblica, oltre che della capacità della scuola di essere ancora un punto di riferimento importante, per tutti i soggetti in crescita, al di fuori della famiglia. Vorremmo invece una scuola pubblica che attraverso il lavoro sui contenuti culturali e le relazioni possa continuare a promuovere un adeguato sviluppo psicologico, emotivo, culturale di tutti gli studenti, quella che nella sua globalità è la vera competenza dell’essere umano.
*Alessandro Zammarelli è Psicologo ad indirizzo Clinico, Psicoterapeuta e Psicoanalista, specializzato in Psicoterapia Individuale e in lettura Psicodinamica dei Gruppi. È Socio e Psicoanalista della SIPre (Società Italiana di Psicoanalisi della Relazione), già membro del consiglio di Centro SIPre di Roma.
Ci sono alcuni dirigenti scolastici in carriera che chiedono che gli insegnanti facciano un passo indietro, insegnino il meno possibile, si rendano sempre meno necessari per gli studenti (cosa che ha un senso, in sé, ma che richiede tutto il suo tempo), diventino dei “facilitatori”, lascino precocemente gli studenti agli “ambienti di apprendimento innovativi”.
Poi scopri dai racconti di qualche collega che quegli stessi dirigenti sono l’invasività e il protagonismo fatti persona, che sono fanaticamente convinti di incarnare l’istanza dell’ “innovazione” (cioè il ricco mercato della “formazione” e degli “ambienti” di apprendimento”, dove si vende il nulla), che a loro volta non hanno nessuna intenzione di farsi da parte e di lasciar lavorare in pace degli adulti – cioè gli insegnanti – che in moltissimi casi non hanno alcun bisogno di loro per portare avanti il proprio lavoro. Anzi, questa loro invasività è spesso dannosa e controproducente; e quando parlano di “centralità dello studente” intendono in realtà “centralità del dirigente”.
Insomma, un altro bel paradosso della scuola svuotata e burocratizzata: chi vuole piegare tutti al proprio volere ed entra abusivamente in campi non suoi teorizza poi sugli insegnanti come persone assetate di potere, accusate di non volersi fare da parte esattamente quando fanno il loro lavoro, cioè insegnare, aprire orizzonti conoscitivi nuovi ed entrare in una relazione profonda con i propri studenti.
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A chi non lavora a scuola e non conosce i bambini e gli adolescenti, bisognerebbe dare una notizia: gli studenti si lasciano coinvolgere, si impegnano e studiano non tanto per senso del dovere o per senso di responsabilità, non certo grazie a metodologie astratte e ricette mirabolanti, “ambienti di apprendimento” e strumenti più o meno “innovativi” (che servono soprattutto a chi li vende), ma perché nutrono affetto e stima nei confronti dell’insegnante e perché si fidano delle sue parole.
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Probabilmente molti burocrati non si rendono conto del fatto che il cuore del lavoro degli insegnanti è l’insegnamento, un lavoro che per essere portato avanti adeguatamente richiede enormi quantità di tempo, di attenzione e di energie; certificare, relazionare, programmare, verbalizzare dovrebbero essere invece attività a margine dell’insegnamento, limitate allo stretto necessario come cornice di chiarificazione, per non togliere spazio al lavoro sui contenuti disciplinari e alla relazione umana con le classi.
Alla scuola infatti, soprattutto oggi, occorrono fondamentalmente due cose: una grandissima attenzione verso le persone in crescita, con tutta la loro preziosa delicatezza, ed energie investite appieno nell’insegnamento dei contenuti disciplinari. Tutto il resto è accessorio.
Ora, non tutti i burocrati sono dei nemici della scuola, non tutti (parecchi sì) usano la burocrazia per smantellarla dall’interno, come arma di potere, come un apparato che serve a trasformare gli insegnanti in passivi esecutori di interessi extrascolastici, come quelli legati al ricco banchetto del PNRR: ci sono anche persone in buona fede che, non svolgendolo, non si rendono conto di quanto il lavoro dell’insegnante sia impegnativo e di come ogni incombenza burocratica in eccesso distolga chi insegna dai suoi compiti principali, a tutto danno degli studenti. Forse bisognerebbe cominciare a spiegarlo chiarmente e con pazienza, invece di eseguire immediatamente tutto quello che ci viene chiesto di fare, per una pace giusta e necessaria – al netto dei malintenzionati – tra insegnanti e burocrazia.
Dialogo inter-trans-multi stellare a ridosso di pandemia e DaD
Alieno Qxhl, dal pianeta B2 di Alpha Centauri: “Ho sentito che lì da voi, in Italia, molti studenti non imparano più l’italiano e matematica”.
‘Esperto’ 1: “Sì, dipende dal fatto che gli insegnanti spiegano, fanno lezione, usano metodologie didattiche obsolete. Evidenze empiriche indiscutibili ci dicono che l’unico apprendimento valido è quello autonomo, che otteniamo anche grazie alle grandi opportunità offerte dagli ambienti di apprendimento digitale”.
Qxhl: “Quindi nel periodo in cui non sono stati in classe (abbiamo sentito parlare, qui da noi, di una certa DaD) gli studenti hanno imparato di più, grazie alle innovazioni metodologiche? Com’erano messi quando hanno ricominciato a fare scuola in presenza?”.
Esperto 1: “Ma no, che c’entra, lo strumento era ottimo, è che come le dicevo gli insegnanti sono vecchi e non hanno saputo sfruttarne le potenzialità”.
Qxhl: “D’altra parte, a distanza, la relazione…”.
Esperto 1: “No, guardi, la relazione non c’entra niente. Noi abbiamo superato questa visione da libro Cuore, dove lo studente studia per merito dell’insegnante. La preparazione, la passione che si trasmette, la psicologia: tutte chiacchiere; magari qualcuno si mette a tirare fuori pure la questione del carisma, andando avanti di questo passo…È tutta una questione di metodologie. Vecchie, le dico, vecchie, quelle degli insegnanti. Innovare, innovare!”.
Qxhl: “Sa che su B2 abbiamo avuto lo stesso problema? I nostri studenti imparavano sempre meno. Poi abbiamo capito due cose: che per insegnare occorreva tempo, cioè che se non si dà agli insegnanti il tempo di insegnare e agli studenti tempo di imparare (pensi che spesso succede anche l’opposto, e che gli studenti si aiutino l’uno con l’altro: ma non abbiamo ritenuto necessario dare un nome specifico a questi fenomeni normalissimi) difficilmente c’è un apprendimento; e che meno si lavora sui contenuti disciplinari, qualunque strumento si usi per farlo, meno quei contenuti possono essere acquisiti, assimilati, rielaborati. Infatti come prima misura abbiamo ridotto il numero di studenti per classe (pensi, ne avevamo fino a 34), in modo che gli insegnanti potessero dedicare più tempo a ciascuno di loro. E devo dire che le cose vanno molto meglio”.
Esperto 1: “Certo che lei viene proprio da un’altra galassia. E chi le insegna le metodologie agli insegnanti?”.
Qxhl: “Beh, un po’ le studiano, un po’ le discipline le hanno già in sé, molto fa il confronto con gli altri insegnanti e la conoscenza delle strategie didattiche e delle esperienze scolastiche altrui, molto fa la propria, di esperienza”.
Esperto 1: “Ah, ho capito, niente di scientifico”.
Qxhl: “Pare che funzioni, però”.
Esperto 1: “Ecco il solito soggettivismo, l’aneddotica personale. Le metodologie scientifiche sono un’altra cosa”.
Qxhl: “Cosa intendete sulla Terra per metodologie scientifiche? E poi, scusi, lei le ha mai viste applicate in una classe? Le ha mai sperimentate in prima persona? E, soprattutto, dove sono state applicate, che risultati hanno dato?”. …
(è caduta la comunicazione tra la Terra e Alpha Centauri. D’altra parte, tra luoghi così distanti, è difficile mantenerla).
La nostra scuola 